ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ ТА СКОРОЧЕНЬ

АРК – Автономна Республіка Крим;

ВРУ – Верховна Рада України;

ЗНЗ – загальноосвітній навчальний заклад;

ЗНО – зовнішнє незалежне оцінювання;

ЗСО – загальна середня освіта;

КМУ – Кабінет Міністрів України;

МОН – Міністерство освіти і науки України;

ОТГ – об’єднання територіальних громад;

РДА – районна державна адміністрація. 

ВСТУП

Актуальність теми. Специфіка сучасного етапу розвитку української економіки полягає в активному освоєнні механізмів інноваційного розвитку. Це обумовлює необхідність переходу від існуючого раніше механізму директивного управління до більш адекватного сучасним реаліям управління інноваційними процесами та відповідними їм змінами.

Освітні зміни є фактором розвитку успішного, відкритого та справедливого суспільства, що сповна використовує енергію свої громадян. Тому масштаб перспектив суспільного розвитку корелюється із прямими наслідками ефективного впровадження змін в освіті. У такому контексті назрілою видається потреба концептуалізації інституційної ролі держави як ключової фігури процесу впровадження освітніх змін.

Освіта — це основний механізм, який суспільство використовує для цілеспрямованого впливу на хід свого розвитку. З одного боку, освіта переслідує соціально значиму ціль, з іншого — забезпечує реалізацію індивідуальних та групових цілей. Суспільні потреби в освіті конкретизуються у виконанні нею функцій з формування людського капіталу нації, передачі культурних цінностей для забезпечення єдності та сталого розвитку суспільства, соціальної мобільності та здійснення спеціальної освітньої підготовки, що відповідає актуальним потребам світового виробництва та розвитку. Індустріальна епоха масового стандартизованого виробництва закінчилася, на зміну приходить мислення «поза рамками». Знання застарівають швидше, ніж встигають потрапити у підручник. Технології роблять глобальний обмін ідеями повсякденною рутиною. Доступність інформації, як ніколи, потребує критичного мислення, а взаємодія у складному світі — толерантності і взаєморозуміння. Причому безперервна мінливість світу ускладнює прогнозування розвитку суспільства навіть на середньотермінову перспективу.

Актуальність теми дослідження обумовлена наявністю кількох суперечностей, що склалися в останні роки в системі загальної середньої освіти України та державного управління нею.

Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року декларує, що управління освітою повинно здійснюватися на засадах інноваційних стратегій, створення сучасних систем освітніх проектів та їх моніторингу, професійної підготовки управлінців освіти, розвитку державно-громадського управління в сфері освіти, в якому особистість, суспільство та держава стають рівноправними суб’єктами. Розпочаті у 2016-2017 рр. освітні перетворення в Україні з етапу ініціації та планування переходять на етап активного впровадження. На виконання нового рамкового ЗУ «Про освіту», створюються робочі групи з розробки галузевих освітніх законів — «Про загальну середню освіту», «Про професійну освіту», «Про освіту дорослих» та ін.

Теорія управління змінами — одна з найактуальніших і затребуваних на практиці напрямків розвитку управлінської і економічної думки. На сучасному етапі необхідною є орієнтація освіти на формування активних, творчих, розумово і фізично розвинених особистостей, з чітко сформованою громадянською позицією, кваліфікованих фахівців із сформованими високоморальними якостями.

Мета дослідження: визначити й обґрунтувати управління змінами в загальній середній освіті, дослідити сучасні виклики та проблеми реалізації в Україні.

Завдання дослідження:

— дослідити стан дослідженості проблеми управління змінами в освіті в науковій літературі;

— розглянути управління змінами в освіті: підходи до розгляду та сутність базових понять;

— проаналізувати особливості управління змінами в загальній середній освіті в умовах її реформування в Україні;

— визначити нормативно-правове забезпечення публічного управління змінами в загальній середній освіті;

— розглянути реформу загальної середньої освіти в Україні: сучасний стан та проблеми реалізації;

— проаналізувати умови ефективності реалізації змін в загальній середній освіті в Україні;

— виявити шляхи вдосконалення управління змінами в загальній середній освіті в умовах її реформування;

— дослідити зарубіжний досвід управління змінами в загальній середній освіті: можливості використання в Україні;

— розглянути розвиток інноваційно орієнтованої системи управління освітою в Україні .

Об’єкт дослідження – державне управління системою загальної середньої освіти.

Предмет дослідження – управління змінами в загальній середній освіті та сучасні виклики й проблеми реалізації їх в Україні.

Практичне значення отриманих результатів полягає у розробленні рекомендації органам державної влади щодо управління змінами в загальній середній освіті, які можуть використані у навчальному процесі підготовки та підвищення кваліфікації менеджерів у сфері освіти, у практичному використанні керівниками органів різних рівнів державного управління освітою та представниками громадськості задля реалізації завдань реформування державного управління загальною середньою освітою.

Методи дослідження. Теоретичну і методологічну основу дослідження становлять фундаментальні положення економіки, управління, соціології, інших соціально-поведінкових і суспільних наук, що забезпечує міждисциплінарний підхід до розвитку теоретико-методологічних положень управління змінами в загальній середній освіті в Україні. 

Розділ 1. Теоретичні засади управління змінами в освіті

1.1. Стан дослідженості проблеми управління змінами в освіті в науковій літературі

Освіта — одна з найважливіших елементів сучасного суспільства. Від античних часів і до сьогодення освіта була одним із основних факторів забезпеченості, успіху, високого статусу. І з кожним століттям вимоги до освіти змінювались. З кожним століттям збільшувався той інформаційний контент, який мав би відповідати сучасним викликам і потребам. Велике розмаїття та легкість доступу до інформації через інформаційні комунікаційні канали в порівнянні з радянським часом поставило завдання перед української державою вивести систему загальної середньої освіти (далі — ЗСО) на новий рівень, який би базувався на сучасних європейських стандартах освіти. Для цього доцільно було би означити той шлях, яким пройшла система ЗСО в Україні з часів отримання незалежності і до сьогодні. Спрямованість на глобалізацію в усіх сферах суспільного розвитку дає поштовх до нових форм міждержавних, міжнаціональних взаємодій [74, c. 132].

Глобалізаційні та інтеграційні процеси, що відбуваються на сучасному етапі людського розвитку, впливають на становлення нових систем управління і контролю. Таким чином, освіта, наука, інформація стають одними з важливих агентів суспільного розвитку. Становлення інформаційного суспільства, впровадження новітніх технологій зв’язку, створення нових комунікаційних каналів, збільшення інформаційних потоків ставить перед нами проблему модернізації ЗСО, відповідно до сучасних світових потреб. Однак модернізація або реформа у галузі державного управління має бути суспільноорієнтованим, метою яких є якісне покращення суспільного добробуту. Таким чином, постає проблема реформування ЗСО впровадження громадського контролю, моніторингу таких реформ в Україні, зокрема в модернізації ЗСО, яка орієнтована на залучення європейського досвіду.

Серед сучасних вітчизняних і закордонних науковців, які займались питанням реформування і розвитку ЗСО, можна зазначити Л. Березівську, С. Бондар, Я. Гречку [14], І. Звєрева, О. Корсакову, Ю. Конаржевського, М. Кондакова, В. Краєвського, С. Крисюка, І. Лернер, В. Лєдньова, В. Лугового, Т. Лукіну [38, 39], Ю. Мальованого, В. Майбороду, С. Майбороду, В. Маслова [41], Л. Пироженко [64], С. Трубачеву, В. Гусарова, Б. Саймон, В. Сандер, Л. де Калуве, М. Петрі.

Проблема управління освітніми змінами для вітчизняної науки є досить новою. Але в першому десятилітті ХХІ ст. вже з’явилися перші наукові праці, які можна покласти в основу вітчизняної теорії освітніх змін: В.Андрущенка, В.Громового, С.Квіта, В.Кременя [32, 33], І.Лікарчука, В.Савельєва, Т.Фінікова, К.Шихненко. Високо оцінюючи дослідження перерахованих учених, все ж варто наголосити на акцентуванні їхньої уваги лише на окремих аспектах проблематики управління освітніми змінами у межах філософської, педагогічної чи історичної науки.

Проблеми розвитку освіти розглядаються широким колом українських дослідників: В.Андрущенком, В.Биковим, І.Вакарчуком, Л.Ващенко, І.Гавриш, Д.Дзвінчуком, І.Зязюном, В.Євдокимовим, С.Клепком, О.Коваленко, В.Кременем [33], С.Крисюком [34], О.Локшиною, В.Луговим, Т.Лукіною [39], О.Ляшенком, В.Мадзігоном, О.Матвієнко, О.Мещаніновим, С.Ніколаєнком, О.Овчарук, В.Олійником, Н.Протасовою, І.Прокопенком, А.Сбруєвою та багатьма іншими.

Загальні принципи та наукові підходи щодо державного управління освітою ґрунтуються на фундаментальних наукових працях з методології та теорії державного управління (В. Авер’янова, Г. Атаманчука, В. Афанасьєва, В. Бакуменка, В. Князєва, Г. Райта, В. Рижих, І. Розпутенка, В. Скуратівського, В. Троня, В. Цвєткова та багатьох ін.).

Деяким питанням щодо децентралізації у сфері ЗСО присвячені праці таких закордонних дослідників, як: Е. Адамчик, Й. Аулейтнер, Т. Бауман, А. Боґай, Е. Весоловська, Й. Возьніцький, К. Вонж, Я. Ґенсіцький, В. Ґорішовський, К. Денек, А. Єжовський, Б. Жеховська, М. Захорська, М. Краєвський, Ч. Купісєвіч, А. Ланґе, Е. Матчак, Л. Ожеховська, В. Оконь, Р. Пахоцінський, А. Пельчар, Т. Поплонковський, Й. Радзєвіч, С. Славінський, Б. Сліверський, Е. Хмєлєцька, Й. Шаблонський, Й. Шемпрух, М. Яковіцька та інші.

Необхідність технологізації освіти на всіх її рівнях (дошкільної, загальної середньої, професійної, вищої, позашкільної) доводять у своїх роботах В. Вербицький, А. Вітченко, Б. Гершунський,Л. Даниленко, І. Зязюн, Л. Карамушка [23], В. Краєвський, В. Кремень, Т. Рожнова, З. Рябова, Г. Тимошко. Проте у своїй більшості їх праці присвячені пошуку, вибору та оптимальному застосуванню сучасних технологій навчання.

Історичній парадигмі становлення системи ЗСО в Україні протягом незалежності України присвячені праці Т. Литньової [36, 37], О. Савченко [73] та О. Сухомлинської.

Незважаючи на велику кількість публікацій, невирішеним аспектом загальної проблеми залишається подальше вивчення питання ефективності формування системи державного управління загальною середньою освітою в Україні з огляду на сучасні євроінтеграційні процеси.

Український вчений Л. Пироженко [64] вказує на два рівні змін, які відбувалися під час реформування ЗСО. Перший рівень базується на впливі зовнішніх чинників, таких як зміни в суспільстві, що зумовлюють соціальне замовлення на певний тип особистості, і, відповідно, формується той тип освіти, який потрібен державі/суспільству у певних умовах розвитку. Другий рівень — внутрішні чинники, що створюють та формують зміни у системі ЗСО. Вони відображають внутрішнє протиріччя такого розвитку. При цьому зміна соціального замовлення зумовлює постійне коригування змісту в напрямі його розширення: нові компоненти змісту вступають у протиріччя з уже існуючими [64, c. 35].

Освіта в усьому світі, насамперед у розвинених країнах, стає усе важливішою сферою освітніх послуг. На сьогодні існують такі три основні форми освіти:

1) формальна освіта — початкова, загальна середня освіта, середня професійна освіта, вища освіта, освіта після закінчення ВНЗ (аспірантура й докторантура), підвищення кваліфікації й перепідготовка фахівців і керівників із вищою і середньою професійною освітою в інститутах, на факультетах і курсах підвищення кваліфікації й професійної перепідготовки;

2) неформальна освіта — професійно спрямовані й загальнокультурні курси навчання в центрах освіти дорослих, на телебаченні, на різних курсах інтенсивного навчання тощо;

3) інформальна освіта є загальним терміном для освіти за межами стандартного освітнього середовища — індивідуальна пізнавальна діяльність, що супроводжує повсякденне життя, реалізується власною активністю індивідів в оточуючому культурно- освітньому середовищі; спілкування, читання, відвідування установ культури, подорожі, засоби масової інформації тощо. При цьому людина перетворює освітні потенціали суспільства в дієві чинники свого розвитку [74, c. 37].

Загалом виділяють 7 етапів реорганізації вимог до організації ЗСО у межах існування єдиної радянської держави і до періоду формування освітньої системи незалежної України:

1) 30 — 40-ті рр. ХХ ст. — етап орієнтації на репродукцію знань учнів;

2) 50-ті рр. ХХ ст. — етап політехнізації змісту освіти;

3) 60-ті рр. ХХ ст. — етап орієнтації змісту освіти на розвиток особистості;

4) 70-ті рр. ХХ ст. — етап запровадження діяльнісного підходу до змісту освіти;

5) 80-ті рр. ХХ ст. — етап переходу до культурологічної концепції змісту освіти;

6) 90-ті рр. ХХ ст. — етап формулювання і впровадження ідеї гуманізації змісту освіти;

7) 2000-ні рр. — етап упровадження компетентнісної парадигми змісту освіти [17, c. 9].

З отриманням незалежності в Україні починається новий етап організації ЗСО. Від початку 1990 р. під час падіння Радянського Союзу набуває актуальності формулювання і впровадження ідеї гуманізації освіти. Відокремлення колишніх республік СРСР дає поштовх для формування нових засад розвитку ЗСО. Першочергового значення набули такі засади реформування ЗСО, як її деідеологізація, спрямованість на насичення освіти, насамперед національним компонентом, гуманізація, гуманітаризація. Українські дослідники та вчені С. Гончаренко і Ю. Мальований стали авторами першої в незалежній Україні “Концепції гуманітаризації загальної середньої освіти” (1994 р.). Вони визначають гуманізацію як відображення в освітньому процесі гуманістичних тенденцій у розвитку сучасного суспільства, коли людська особистість визнається найвищою цінністю [13, c. 8]. На думку авторів цієї концепції, гуманітаризація передбачала нові пріоритети у формуванні ЗСО. Вони базувались на вихованні почуття національної приналежності, що є важливою складовою духовності, та просякненні змісту гуманітарно-суспільної освіти ідеями неоднозначності, альтернативності.

Ідея Концепції гуманітаризації загальної середньої освіти, орієнтованої на національний компонент, розпочинає період побудови власної національно-орієнтованої концепції ЗСО. Однак, як наголошує О. Савченко, цілісного, глибокого реформування змісту освіти в ці роки не відбулося. На практиці він змінювався повільно, вибірково і частково [73]. У 1996 — 1999 рр. у роботі над удосконаленням змісту освіти почала створюватись тенденція до державної стандартизації ЗСО. Для розробки стандартів були залучені вчені АПН і НАН України. Основним завданням проведеної стандартизації у сфері ЗСО було зменшення навчального навантаження, яке так і не було вирішено.

Наукові доробки й напрацювання українських вчених в другій половині 90-х рр. ХХ ст. стали основою для прийняття у 1999 р. Закону України “Про загальну середню освіту” [7]. На перше місце було поставлено інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток дитини як особистості та громадянина. Теоретичне осмислення нових цілей освіти і, зокрема, змісту здійснено в Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи (2000 р.) [29].

Початок 2000 рр. характеризується у реформуванні ЗСО як етап упровадження парадигми, яка базується на компетентнісному підході. У цей час підходи до ЗСО вже спрямовані не лише на знання та навики, а відтепер оперують такими поняттями, як “компетентність”, “розвиток”, “творчість”. Ці поняття досить активно використовуються в західних країнах.

Компетентнісний підхід у навчанні потребує переорієнтації ЗСО, перетворення його з моделі, яка існує об’єктивно, для всіх учнів, на суб’єктивні надбання кожного учня. Окрім розробки компетентнісної парадигми ЗСО, на сучасному етапі розвитку ЗСО формується тенденція до впровадження профільного навчання у старшій школі, яке планово розпочалося у зв’язку із затвердженням Концепції профільного навчання від 25 вересня 2003 р. У ній зазначається, що організація такого навчання створюватиме сприятливі умови для врахування індивідуальних особливостей, інтересів і потреб учнів, для формування у школярів орієнтації на певний вид майбутньої професійної діяльності [31].

Отже, ЗСО України реформується з залученням певного загальноєвропейського досвіду, який базується на адаптації учнів до конкурентних умов сучасного інформаційного суспільства. Однак доцільно наголосити на наявності суперечливості. У 2010 р. Верховною Радою України внесено зміни до Закону “Про загальну середню освіту”, якими встановлено 11-річний термін навчання для здобуття ЗСО, дозволено дистанційне навчання, створення спеціальних класів для навчання дітей з особливими потребами. Для збереження мережі сільських шкіл від закриття, до Закону “Про загальну середню освіту” внесено норму, яка набере чинності на початку 2011 р., щодо існування класів наповненістю не менше, ніж три учні (порівняно з попередньою нормою — щонайменше п’ять чоловік у класі).

1.2. Управління змінами в освіті: підходи до розгляду та сутність базових понять

Процес реалізації змін в системах на сьогодні стає новим концептуальним підходом до управління. Епоха XXI століття демонструє злам старих управлінських структур, але розробка нових управлінських технологій відбувається не так швидко, як того вимагає новий етап перетворень у публічному секторі. Цінність державного управління освітніми змінами полягає у його цілі — забезпечити існування продуктивних демократичних, контрольованих з боку громадськості механізмів постійної трансформації освіти у повній відповідності з напрямком розвитку суспільства, його актуальними стандартами та цінностями.

Стан системи освіти залежить від виваженої освітньої політики та правильно розставлених акцентів у визначенні стратегічних пріоритетів розвитку галузі. Це потребує нових методологічних підходів, здійснення системного інноваційного аналізу проблеми державного управління освітніми змінами в теоретичній площині науки державного управління [74, c. 24].

В сучасній літературі є декілька поглядів на трактування категорії «управління змінами».

Управління змінами – це процес постійного коригування напрямків діяльності організації, оновлення її структури і пошуку нових можливостей щодо відповідності вимогам та запитам суб’єктів вітчизняних та зарубіжних ринків, які постійно і швидко змінюються.

Управління змінами як вид професійної діяльності означає вплив управляючої системи на організацію, у зв’язку зі змінами у внутрішньому та у зовнішньому середовищі. Завдання управління змінами полягає в тому, щоб правильно оцінити сутність процесів, що відбуваються у зовнішньому середовищі організації, відібрати та впровадити нововведення, які дозволять звести всі зовнішні та внутрішні види впливу до єдиної лінії поведінки, зберегти або підвищити ефективність діяльності.

І.А. Семенець-Орлова зазначає, що управління змінами — це особливий напрям суспільної діяльності, великою мірою затребуваний сьогодні як на організаційному рівні, так і на рівні державного управління великою системою соціальної сфери, що має безпековий вимір, — освітою. Дана робота -спроба теоретичного дослідження інституційного впливу держави на процес реалізації освітніх змін з метою попередження проблемних ситуацій у системі управління освітою, забезпечення синхронності перетворень на різних] ланках складної системи, спрощення труднощів на шляху реалізації освітніх змін та збільшення корисної дії останніх [74, c. 18].

Г.М. Тарасюк зазначає, що процес управління змінами передбачає підготовку змін, розроблення системи мотивації змін та формування відповідного мотиваційного середовища, планування та реалізації змін, підтримку змін [80, c. 21].

Як стверджує американський теоретик Марк Е.Генсон, освітні зміни — це процес проведення новацій (нововведень) в освітній організації. Він вважає допустимим вживати поняття «зміна» та «нововведення» («новація») як взаємозамінні. На нашу думку, освітні зміни — це нелінійні процеси трансформацій, складні феномени в освіті, що відображають динаміку різних за масштабом, обсягом, характером, сутністю, якістю та тривалістю прогресивних перетворень у цій галузі.

Сформулюємо визначення суміжних з освітньою інновацією понять.

Інноваційно-освітньою є діяльність у рамках загального науково-освітнього процесу, що включає творче перетворення конкретних результатів наукових досліджень і досягнень передового досвіду в нові освітні продукти, товари та послуги, здатні забезпечити учасникам такої діяльності додатковий корисний ефект [76, c. 11].

Управління інноваційною діяльністю у освіті — це організація процесу взаємодії суб’єктів освіти з метою створення умов для системних змін у діяльності освітніх закладів, їх розвитку і покращення роботи, підвищення якості освіти, задоволення по-треб споживачів освітніх послуг та забезпечення конкурентоспроможності освітніх закладів.

Державне управління освітніми змінами — це організована самостійна частина загального процесу державного управління, яка включає ціле-спрямоване вироблення, ухвалення та реалізацію організаційних, регулюючих, координуючих, контролюючих і мотиваційних впливів, спрямованих на оновлення, інноваційне наповнення, модернізацію або широкомасштабне реформування освіти.

Управління освітою – це діяльність, спрямована на створення соціально-прогностичних, педагогічних, кадрових, організаційних, правових, матеріально-фінансових та інших умов, які необхідні для нормального функціонування і розвитку галузі, реалізації її мети; цілеспрямована зміна її стану [7, с. 619].

О. Жабенко трактує поняття «державне управління освітою» як «організовану самостійну частину загального процесу державного управління, яка включає цілеспрямоване вироблення, прийняття та реалізацію організуючих, регулюючих, координуючих, контролюючих і мотивованих впливів на освітню сферу» [19, с. 11].

Л. Прокопенко подає поняття «управління освітою» як «цілеспрямований організуючий та регулюючий вплив держави через систему своїх органів на всіх суб’єктів освітнього процесу шляхом реалізації сукупності політичних, організаційних, економічних, правових, соціальних та інших заходів з метою досягнення цілей та завдань держави в освітній сфері, визначених державною освітньою політикою» [76, с. 25].

Безперечно, цікавою є також думка Г. Тимошко, що організаційна культура – це ідеологія управління, яка примножує основні цінності і традиції організації засобами підвищення ефективності трудового потенціалу. Під ідеологією управління автор має на увазі систему поглядів, ідей, усвідомлених і реалізованих управлінцями та колективом навчального закладу у процесі його стратегічного розвитку [78].

Серед існуючих дефініцій терміну «управління» нам імпонує визначення Є. Хрикова, який розглядає управління як процес планування, організації, мотивації і контролю, необхідний для формулювання і досягнення мети організації [81].У свої працях визначення управління навчальним закладом О. Мармаза конкретизує як цілеспрямовану, активну взаємодію керівника з іншими учасниками освітнього процесу з метою забезпечення координації зусиль щодо оптимального функціонування установи та переведення її найбільш високий якісний рівень, що, на нашу думку, співзвучно з висновками інших дослідників [61].

У сучасній науці досить неоднозначними є визначення інновацій в освіті. Через складність цього феномену В. Кремінь констатує наявність понад 100 різних дефініцій інновацій.

Згідно з універсальним (міждисциплінарним) підходом інновація — це сукупність прогресивних, якісно нових змін, що безперервно виникають у часі та просторі.

На думку відомого теоретика Г. Роджера, інноваційна діяльність — це простір біфуркаційних ситуацій, у якому ймовірність є невід’ємною рисою прогресивних змін. Дослідник С. Переслегін наголошує на генетичній спадковості інновацій, тобто тому, що всі наступні нововведення мають зважати на контекст дійсності, щоб бути реалізованими.

Підхід до визначення інновацій крізь призму цільової орієнтації трактує їх роль як інструмент досягнення певної мети чи розв’язання певної проблеми. Тобто інновації — це цілеспрямовані зміни, прогресивний керований організаційний розвиток. У законі України «Про інноваційну діяльність» інновації визначено як ново-створені (застосовані) і (або) конкурентоздатні технології, продукція або послуги, а також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного, комерційного та іншого характеру, що істотно поліпшують структуру та якість виробництва і (або) соціальної сфери.

Новація — це новий вид продукції, метод, технологія. Нововведення, як ми зазначали вище, це результат практичного освоєння новації через впровадження її в економічний виробничий цикл. Новація та нововведення є результатом цілеспрямованого розроблення проекту із чіткою послідовністю дій. Але інновація — це не просто нововведення, а нова функція виробництва, що означає іншу якість управління і розглядається в динаміці як процес [13, c. 32].

Новацією також позначають винахід, який уже почали використовувати. Винахід найчастіше визначають як нове технічне розв’язання конкретної задачі, що дає позитивний ефект (окрім нових приладів, це можуть бути і нові методи пізнання). Відкриття — це встановлення невідомих раніше об’єктивних закономірностей, властивостей та явищ матеріального світу, що сприяють накопиченню теоретичних знань.

Нововведення — результат практичного освоєння новації через упровадження її в економічний виробничий цикл (це новація та процес її впровадження в практику); це особливий випадок процесу змін в організації, процес виникнення, розвитку, поширення і зміни новацій у різних сферах людської діяльності. Новація являє собою новий вид продукції, метод або технологію, нове ефективне розв’язання конкретного завдання, що почали використовувати [28, c. 51].

Отже, нововведення (ширше поняття) є результатом практичного освоєння новації (вужче поняття). У такому разі інновація — це кінцевий результат упровадження новації з метою зміни об’єкта управління і отримання певного корисного ефекту, а інноваційний процес є процесом упровадження новацій, перетворення їх в інновації. Тому категорія «інновація» ширша за змістом, ніж категорія «нововведення».

Про все більш зростаючу актуальність потреби результативного управління освітніми змінами свідчить все менша тривалість життєвого циклу «середньостатистичного» винаходу.

Поряд з поняттям освітня інновація як взаємозамінні часто вживаються категорії новація, нововведення, зміна в освіті, що не завжди коректно. Спробуємо здійснити змістовне співвідношення перерахованих вище термінів.

Освітня новація — це сукупність різноманітних змін, що призводять до раніше невідомого стану, результату в галузі освітньої діяльності, який розвиває теорію і практику навчання і виховання. Освітні нововведення — це особливий випадок процесу освітніх змін в організації; процес виникнення, розвитку, поширення новацій у сфері освіти та інших сферах, де здійснюється освітня діяльність. Отже, освітнє нововведення (ширше поняття) — це результат практичного освоєння освітньої новації (вужче поняття) [74, c. 69].

Розвиток освіти (ширше поняття) — це необоротні, векторні зміни освіти, суттєві оновлення, перехід до якісно нового стану з новими освітніми інтересами, цілями, змістом, структурою, методами, результатами, політико-управлінськими механізмами при одночасному знятті застарілих атрибутів освітньої організації, що вичерпали своє функціональне навантаження; це складний процес взаємодії прогресивних і регресивних компонентів освіти з суттєвим пріоритетом прогресу. Оновлення освіти (вужче поняття) — це складова процесу розвитку освіти; процес виникнення, становлення та інституціалізації у освіті якісно нових властивостей, що призводять до загальної або часткової новизни у функціонуванні освітньої системи [46, c. 15].

Реформування освіти (ширше поняття) — це великомасштабна, як правило, комплексна і обмежена в часі інноваційно-освітня діяльність, направлена на кардинальне оновлення освітньої системи у відповідності із якісно новими цілями та задачами, що виникли в її розвитку у нових для неї політичних і соціально-економічних умовах внутрішнього та зовнішнього довкілля. Модернізація освіти (вужче поняття) — це часткове оновлення змісту освіти, методів і технологій; це економічний спосіб підвищення якості освіти, рівня її конкурентоспроможності на базі новацій, що удосконалюють масив знань, форми освітнього процесу, які склалися без корінного перетворення сфери освіти [33, c. 25].

На думку дослідниці О. Власенко, зважаючи на різницю між новацією та інновацією, потрібно чітко розуміти відмінності між новаційним та інноваційним менеджментом. Дослідниця переконана, що новаційний менеджмент — це вид управління соціально-економічними системами з приводу створення новацій у процесі здійснення наукових, науково-технічних, науково-педагогічних, науково-організаційних робіт у будь-якій сфері людської діяльності. Інноваційний менеджмент — це вид управління соціально-економічними системами з приводу впровадження інновацій у будь-яку сферу людської діяльності, що можливий за наявності, розвитку і дієвості: інфраструктурної системи новаційно-інноваційної діяльності, ефективної законодавчої, методологічної та ресурсної бази для здійснення інноваційної діяльності [12, c. 23].

На нашу думку, більш відповідним предмету науки державного управління є наступне визначення управління інноваційно-освітньою діяльністю як «інструментальна галузь сучасного управління, що включає адміністративно-розпорядчі, організаційно-економічні і соціально-психологічні форми та методи ефективного оновлення підготовки висококваліфікованих спеціалістів».

Концепція державного управління освітніми змінами змістовно включає різні аспекти — технологічні, структурні, методичні, людські, психологічні, політичні, фінансові. Державні органи влади в освітній сфері виконують у соціальній взаємодії кілька ролей: від традиційної взаємодії до системи ініціаторів і посередників соціальних взаємодій з позасистемними партнерами (стейкхолдерами) [82, c. 35].

На думку В. Александрової, основні проблеми інноваційної діяльності ЗЗСО наступні: відсутність достатнього фінансування інноваційної діяльності; пов’язаність зростання якості освіти лише зі змінами структурного характеру; повільне підвищення рівня знань педагогічних працівників, які включаються до інноваційного процесу; відсутність належної мотивації у дійових осіб [18, c. 23].

Висновки до першого розділу

У XXI столітті, в якому постійні лише швидкі зміни, прогресуюче суспільство дуже швидко поставило перед національними освітніми системами низку нових вимог стосовно навичок та вмінь, якими має володіти сучасна людина. В інформаційному суспільстві освіта виявляється такою ж природньою потребою людини, як повітря і їжа.

Сучасний етап розвитку теорії освітніх змін охоплює період першого десятиліття XXI століття та є періодом її остаточного формування. Освітні реформи — це не просто втілення останніх політичних рішень, а складні нелінійні процеси, для втілення яких необхідні ясні, прозорі засоби впливу, дієві стратегії. Освітні нововведення потребують спеціального вивчення, особливої організації та управління. У зв’язку з цим, виникає потреба концептуального переосмислення освітніх змін, фундаментальної інноваційної підготовки управлінців в сфері освіти, педагогів, інших учасників перетворень.

Тому процес ефективного впровадження змін, в тому числі в Україні, потребує наявності певних умов у політико-управлінській та соціально-економічній площині, зокрема підвищення політичного статусу керівників, які відповідають за інноваційну діяльність в освіті; появи і функціонування освітнього лобі в органах державної влади; переходу від спонтанно-стихійних форм освітніх змін — до переважно керованих форм освітніх нововведень; зростання політичного значення проблем реформування освіти в програмах політичних партій; появи і зростання ролі інноваційно-освітнього менеджменту в умовах вичерпання резервів забезпечення ефективної освіти на базі репродуктивного управління; зростання рівня сприйняття інновацій освітньою системою та освітніми установами в залежності від росту багатоукладності і конкурентних ринкових засад в процесах їхнього функціонування; появи, зростання ролі і масштабів особливих інноваційних ресурсів у складі загальних ресурсів системи освіти; інвестування все більшої кількості фінансових, кадрових та інших ресурсів у реалізацію цілей оновлення і розвитку освіти, в порівнянні з цілями функціонування тощо.

Розділ 2. Особливості управління змінами в загальній середній освіті в умовах її реформування в Україні:

2.1. Нормативно-правове забезпечення публічного управління змінами в загальній середній освіті

У преамбулі нового ЗУ «Про освіту»[3] задекларовано: «Освіта є основою інтелектуального, духовного, фізичного і культурного розвитку особистості, її успішної соціалізації, економічного добробуту, запорукою розвитку суспільства, об’єднаного спільними цінностями і культурою, та держави».

Становлення ЗСО України відбувалося відповідно до закону «Про освіту» (1991) [3], «Концепції середньої загальноосвітньої школи» (1992) [31], Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття») (1994) [30],  нової редакції Закону України «Про освіту» (від 05.09.2017) [8], Концепції середньої загальноосвітньої школи (12-річна школа) (2001) [31], закону «Про загальну середню освіту» (1999) [7], «Концепції державного стандарту загальної середньої освіти» (2001) [30], Національної доктрини розвитку освіти та інших нормативно-правових документів [50].

Шляхи реформування освітньої галузі, у тому числі й середньої школи, окреслено у низці нормативно-правових актів. Так, у державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») (1993 р.) визначені принципи та стратегічні завдання реформування освіти, у Національній доктрині розвитку освіти України (2002 р.) – стратегічний план. Відповідно до інших законодавчих актів було здійснено перехід на 12-річний термін навчання (2000 р.), впроваджено нову систему оцінювання знань учнів за 12-бальною шкалою (2000 р.), однак у 2010 р. внесено зміни до закону України «Про загальну і середню освіту», згідно якого відбулося повернення до 11-річного терміну навчання в школі тощо [7].

Основним рамковим принципом нормативного забезпечення галузі освіти є потреба врегулювання суспільних відносин, що виникають у процесі реалізації конституційного права людини на освіту, прав та обов’язків фізичних і юридичних осіб, які беруть участь у реалізації цього права, визначення компетентності державних органів та органів місцевого самоврядування у сфері освіти. Державна політика в галузі освіти визначається ВРУ відповідно до Конституції України і здійснюється органами державної виконавчої влади та органами місцевого самоврядування.

У травні 2015 р. підсумковий документ слухань у Комітеті ВРУ з питань науки і освіти на тему: «Про підготовку проекту Закону України «Про освіту»: концептуальні засади» резюмував, що низка положень ЗУ «Про освіту» (1991р.) залишились не виконаними, а українська освіта за роки незалежності не стала загальнонаціональним пріоритетом85. В результаті освітні зміни, як правило, носили формальний характер і не сприяли підвищенню якості освіти, а це призвело до значних соціально-економічних втрат сьогодення.

У проекті Концепції розвитку освіти України на 2015–2025 рр., яку розробила Стратегічна дорадча група «Освіта» (керівник Г. Касьянов), створена в рамках спільного проекту Міжнародного фонду «Відродження» та Благодійного фонду «Інститут розвитку освіти», визначено такі напрями розвитку освітньої галузі, реформування яких здійснюватиметься впродовж наступних років. Передусім у структурі середньої освіти запропоновано повернення до 12-річного навчання в школі, застосування ЗНО при переході на різні рівні навчання у школі тощо [21].

Аналізуючи сучасне нормативне забезпечення сфери управління освітніми змінами, варто відмежувати сфери мікро- та макрополітики освітніх змін. Нормативне забезпечення сфери макрополітики освітніх перетворень (рівень освітньої системи загалом та субрегіональні зрізи) стосується, більшою мірою, нормативно-правових актів, що мають найвищу юридичну силу (закони), а також окремих указів Президента України, постанов та розпоряджень КМУ, нормативних актів центральних органів виконавчої влади.

Сфера мікрополітики освітніх змін (рівень освітньої інституції — закладу, установи освіти, їх невеликих об’єднань, а також окремого освітнього округу) однаковою мірою залежна як від нормативно-правових актів, що мають вищу юридичну силу та регулюють найважливіші суспільні відносини (закони), так і від під-законних актів, що врегульовують виконання законів і не суперечать їм (укази та розпорядження Президента України, постанови та розпорядження КМУ, накази та нормативні акти в інших формах МОН, Міністерства економіки, Міністерства фінансів, інших центральних органів виконавчої влади (зокрема, Державної інспекції навчальних закладів України), нормативні акти місцевих державних адміністрацій, органів та посадових осіб місцевого самоврядування).

Якщо відштовхуватися від того, що в теорії організаційного розвитку втручання агента змін (нормотворця) мають бути визначені поставленими стратегічними цілями та задачами розвитку галузі, на нашу думку, доцільно розглядати сферу нормативно-правового забезпечення управління освітніми змінами в України за двома основними напрямками:

1)       концептуальні засади розвитку освіти (Конституція України, доктрини, програми, стратегії, а також прямі норми рамкового ЗУ «Про освіту»);

2)       правове забезпечення механізмів розвитку освіти (відсилочні норми законодавства, уточнення у спеціальних освітніх законах, нормативні (підзаконні) акти, що врегульовують процеси створення та діяльності нових органів у сфері освіти (наприклад, УЦОЯО, НАЗЯВО тощо), процедури розробки стандартів як інструментів управління якістю освіти та ін.).

Основною складовою нормативної бази реформування освіти сучасної України є Конституція України [1], Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») [5], Національна доктрина розвитку освіти [51], новий ЗУ «Про освіту» (від 05.09.2017 р.) [3], ЗУ «Про вищу освіту» (від 01.07.2014 р.) [8].

Концептуальні засади розвитку освіти в Україні знайшли відображення у освітньому законодавстві України (Державна національна програма «Освіта»[5], Національна доктрина розвитку освіти, Національна стратегія розвитку освіти України на 2012-2020 рр.), однак наразі потребують окремих оновлень відповідно до вимог часу.

Поряд із декларацією багатьох прогресивних норм розвитку освіти у згаданих стратегічних документах, попередній рамковий закон «Про освіту» [3] та спеціальні закони «Про загальну середню освіту» [7], «Про дошкільну освіту», «Про професійно-технічну освіту», окрім нового закону «Про вищу освіту» [8], не окреслювали можливості для створення інструментів впровадження задекларованих прогресивних ідей. За логікою законотворення, у рамкових законах та галузевих законах мають бути конкретизовані механізми, за допомогою яких держава забезпечує визначене у Конституції України зобов’язання щодо розвитку освіти.

За даними звіту Всесвітнього економічного форуму про глобальну конкурентоспроможність у 2013-2014 рр., Україна продемонструвала дуже низькі показники за критерієм якості системи управління, посівши 115-те місце. А от у рейтингу якості освітніх послуг світові експерти оцінили вітчизняну освітню систему достатньо високо, поставивши на 79-те місце у списку зі 148 країн. Серед найбільш складних проблем управління освітою в Україні станом на 2014 р. вітчизняні вчені відзначали — нормативно-правову зарегульованість сфери освіти та наявність функціонального конфлікту в органах управління освітою різного рівня.

Аналіз змісту нового ЗУ «Про освіту» [3] засвідчує його набагато більшу відповідність світовим тенденціям розвитку галузі. Наприклад, новий ЗУ «Про освіту» розширює межі правового регулювання забезпечення права людини на освіту: до компонентів доступності, рівного доступу та безоплатності додано норми про якість та безперервність освіти. ЗУ «Про освіту» 2017 р. також містить норми, що чітко визначають відповідальність органів управління, в тому числі, за якість освіти, чого не було у попередньому законі, а також усуває різні колізії. Це дещо спростило правове регулювання відносин у сфері освіти.

У законі «Про освіту» [3] окреслено такі принципи та засади освітньої діяльності: «забезпечення якості освіти; забезпечення рівного доступу до освіти; розвиток інклюзивного освітнього середовища; забезпечення універсального дизайну та розумного пристосування; реалізація права на освіту без дискримінації за будь-якими ознаками, у тому числі за ознакою інвалідності; науковий характер освіти; різноманітність освіти; цілісність і наступність системи освіти; прозорість і публічність прийняття та реалізації управлінських рішень; відповідальність органів управління освітою та закладів освіти перед суспільством; інституційне відокремлення здійснення функцій контролю (нагляду) та функцій забезпечення діяльності закладів освіти; інтеграція з ринком праці; інтеграція з культурним розвитком; свобода у виборі форм здобуття і видів освіти; академічна доброчесність; академічна свобода; фінансова, академічна та адміністративна автономія закладів освіти у межах, визначених законами України; гуманізм; демократизм; єдність навчання, виховання та розвитку; невтручання політичних партій в освітній процес; невтручання релігійних організацій в освітній процес (крім випадків, визначених цим законом); громадсько-державне управління; державно-громадське партнерство; державно-приватне партнерство; сприяння навчанню впродовж життя; інтеграція у міжнародний освітній та науковий простір.

Безпеку освітнього довкілля складають конституційні поняття, закони, правила. Правила створення загального блага для громадян у всіх суспільствах забезпечують законодавство (як чинник державної політики у певній галузі) та правові структури. Сама рамка освітнього законодавства залежить від «історії правового довкілля» країни [74, c. 135].

При здійсненні порівняння правових структур і освітніх законів різних країн потрібно враховувати, що у одних країнах освітнє законодавство кодифіковане (наприклад, Франція), у інших — ні (наприклад, Україна). Закони відображають громадянську культуру певного суспільства, тому, звісно, дуже відрізняються. Дослідник А. Уотсон припустив, що популярне «перенесення законів однієї країни у іншу» із деякими змінами завжди має передбачати певний ступінь культурної адаптації.

З одного боку, реформи значно розширили автономію ЗВО, органів місцевого самоврядування, шкіл і вчителів. Це стало великим кроком на шляху від тієї централізації, що була характерна для системи в минулому. Проте спроможність децентралізованих закладів і структур урядування, покликаних забезпечувати якість і заохочувати підзвітність, залишається слабкою. Новоствореній Державній службі якості освіти (ДСЯО) доручено розробити систему забезпечення якості середньої освіти, що передбачає проведення перевірок освітніх закладів, здійснення нагляду та контролю за дотриманням вимог Закону України «Про освіту»[3] та моніторингу якості освіти. На відміну від старої інспекції навчальних закладів, яка була націлена на виявлення порушень у рамках жорсткої структури, нова ДСЯО покликана надавати підтримку закладам освіти та місцевій владі в поліпшенні результатів навчання. Цей крок наближає Україну до ситуації, що є нормою для інших країн Європи, в яких проводиться зовнішнє оцінювання шкіл. Цей крок є позитивним з огляду на результати досліджень, які показують, що оцінювання шкіл і надання підтримки в удосконаленні шкіл можуть справляти позитивний вплив як на рівні окремих шкіл, так і на рівні системи в цілому30. Водночас, це новий орган, який виконує нові функції, а його спроможності на центральному та регіональному рівнях залишаються слабкими. Слабкою залишається також спроможність місцевої влади керувати своїми шкільними мережами, особливо в сільській місцевості. Проте й у цій сфері існують взірці передової практики застосування результативних колаборативних підходів у об’єднаних територіальних громадах, і ці підходи можна буде розвивати для подальшого зміцнення спроможностей [15, c. 25].

Тривалий час в Україні мала місце дискусія стосовно потреби прийняття Кодексу про освіту, що дозволив би акумулювати і інтегрувати все позитивне в чинному законодавстві. Цей документ міг стати авторитетним освітнім законом прямої дії на всій території України. Наразі, активний процес оновлення змісту нормативно-правових актів, що регулюватимуть відносини на різних ланках освіти в Україні (ЗУ «Про професійну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про дошкільну освіту» тощо), на певний час унеможливив створення в короткий проміжок часу якісної кодифікованої законодавчої бази. Тому, вирішення даної проблеми буде трохи відтерміновано в часі. Наразі освітнє право із різною динамікою надалі еволюціонує у світі [22, c. 41].

Сучасна Українська демократична держава, що ввійшла у завершальну фазу політичної модернізації, має конвергенційно відповідати на всі виклики на шляху євроінтеграції. Система освіти, в умовах динамічного соціального довкілля, відповідатиме вимогам часу, якщо у ній постійно впроваджуватимуться перетворення.

Ми можемо погодитися із Г. Касьяновим в тому, що наразі в державному секторі сформувалося чотири основних центри, які артикулюють певного мірою виразні програми реформ в освіті: Президент України та його адміністрація, КМУ, Комітет ВРУ з питань науки та освіти та МОН[24, c. 39].

Багато ЗВО так само неспроможні повною мірою користуватись своєю автономією для підвищення якості викладання та навчання. У багатьох випадках управлінські спроможності ЗВО у сфері внутрішнього забезпечення якості та інституційного самовдосконалення вельми обмежені, а обмежена фінансова автономія, надана ЗВО, додатково стримує розвиток цієї спроможності. Україна рухається в напрямку створення системи акредитації та забезпечення якості, наближеної до Стандартів і рекомендацій з забезпечення якості в європейському просторі вищої освіти, а новоутворене Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти (НАЗЯВО) керує роботою з акредитації закладів і програм, впровадження механізмів ранжирування вишів, регулювання докторських ступенів і надання підтримки у створенні внутрішніх систем забезпечення якості. Водночас, розроблення процедур акредитації триває в умовах істотного дефіциту підготовлених експертів [25, c. 16].

У програмі Президента України «Стратегія сталого розвитку «Україна — 2020» напрям «освітня реформа» окреслений в розділі «Відповідальність». На думку Президента України, на кількарічну перспективу особливо важливим є досягнення наступних двох показників: 1) у 2020 р. 75% випускників шкіл мають володіти двома іноземними мовами на рівні, який засвідчується міжнародним сертифікатом; 2) у 2020 р. Україна має ввійти у список перших 50 країн за результатами міжнародного дослідження навчальних досягнень учнів PISA.

У схваленій ВРУ програмі діяльності КМУ (2014 р.) освітню реформу було детерміновано під гаслом «підвищення якості освіти» (що передбачало реформування дошкільної, загальної середньої, професійно-технічної, позашкільної освіти згідно з європейськими стандартами, а також інтеграцію науки та освіти, розвиток автономії ЗВО).

Профільний комітет ВРУ досить активно бере участь у розробці освітнього законодавства як правової рамки для освітньої реформи. Коаліція парламенту України 8-го скликання під назвою «Європейська Україна» у Коаліційній угоді103 (від 27.11.2014 р., у підпідрозділі «Якісна освіта і справедливий доступ до неї» підрозділу «Якісна освіта. Сучасна наука та інновації» розділу XV «Соціально-гуманітарна реформа») наголосила на потребі ухвалення нової редакції рамкового закону «Про освіту». У Коаліційній угоді окреслено важливість заходів з реформування освіти також у наступних напрямках: запровадження 12-річної повної середньої освіти; розвиток освітніх закладів різних організаційно-правових форм; збільшення охоплення дітей дошкільною освітою, зокрема через доступ до послуг піклування, родинного виховання; розширення спроможності та доступності ДЗО усіх форм власності; створення системи виховання відповідальних громадян з патріотичним світоглядом у рамках дошкільної, шкільної та позашкільної освіти; запровадження технологій збереження здоров’я в освіті; поступове охоплення широкосмуговим Інтернетом усіх освітніх закладів України; забезпечення справедливого прозорого вступу та викорінення хабарництва у ЗВО; запровадження принципу «гроші ходять за студентом», зокрема при розподілі державного замовлення; підтримка освіти дорослих для розширення життєвих можливостей громадян та підвищення їхньої мобільності на ринку праці. На наш погляд, це досить вдалий перелік актуальних заходів, необхідних для підвищення гарантій забезпечення реалізації конституційного права особи на освіту. Між тим, означений перелік стосується не лише різних галузей освіти, а й різних сфер функціонування освітньої галузі — менеджменту, правового забезпечення, впровадження прогресивних нововведень для забезпечення стабільного розвитку галузі [41, c. 65].

Для розуміння динаміки оновлення нормативного забезпечення освітніх змін в Україні, проаналізуємо засади державного управління освітніми змінами на основі діючого рамкового ЗУ «Про освіту» (від 05.09.2017 р.) та ЗУ «Про освіту» (від 23.05.1991 р.), що втратив чинність 28.09.2017 р. Оскільки освітні зміни включають поняття розвитку, реформи, новацій, інновацій, нововведень в освіті, будемо зосереджуватись на змістовому аналізові у нормативних актах саме цих категорій.

Як ми уже зазначили вище, у статті 53 Основного Закону, поряд із декларуванням права на освіту, держава визначає обов’язок щодо розвитку освіти. Закономірно, що якщо держава не забезпечує розвиток освіти у достатньому обсязі, певним чином порушується конституційне право людини на освіту у компоненті якості освіти. У цьому контексті варто наголосити, що у преамбулі діючого ЗУ «Про освіту» задекларовано: «Цей Закон регулює суспільні відносини, що виникають у процесі реалізації конституційного права людини на освіту…» (цього не зазначено у ЗУ «Про освіту» від 1991 р.). Це уточнення важливе для нормативно-правового регулювання розвитку освіти в контексті забезпечення гарантій дотримання норми про право на освіту.

На думку Ю. Кириченка, право на освіту є неодмінною складовою конституційно-правового статусу будь-якої людини. Позаяк, ще стаття 6 ЗУ «Про освіту» 1991 р. [3] декларувала одним із основних принципів освіти в Україні — «безперервність і різноманітність освіти», що, на нашу думку, видається неможливим забезпечити без розвитку та інноваційного наповнення як змісту освіти, так і форм організації освітнього процесу [25, c. 19].

Наявні дані про результативність надання освітніх послуг показують, що для роботи на основі децентралізованого підходу автономія має поєднуватися з підзвітністю та спроможністю.

Україна має віддати пріоритет таким трьом напрямкам підтримки: а) зміцненню спроможності з децентралізованого управління та надання освітніх послуг; б) зміцненню внутрішньої спроможності ЗВО у сфері внутрішнього управління та в) механізмам акредитації та забезпечення якості.

2.2. Реформа загальної середньої освіти в Україні: сучасний стан та проблеми реалізації

Україна прагне розвинути сучасну систему освіти, що відповідає потребам XXI століття, та вже здійснила ряд важливих кроків у цьому напрямку. Реформи, які було здійснено після Революції гідності, стали джерелом оптимізму завдяки децентралізації та демократизації системи освіти з одночасним закладенням підвалин для подальшої гармонізації та інтеграції з європейськими нормами та стандартами в освітній сфері. Проте попри вражаючу базу, сформовану Україною у сфері освіти, та історію освіти в країні система освіти, схоже, досі не відповідає потребам економіки та населення, що невпинно змінюються. Функціонування системи розглядається за трьома вимірами: результативністю, що включає в себе якість та актуальність, справедливістю та інклюзивністю, й ефективністю використання ресурсів.

Україна має високоосвічене населення, але система освіти має приділяти більше уваги якісним, а не кількісним показникам і задоволенню потреб у навичках на ринку праці, що еволюціонують [54].

Серед основних аспектів проблематики впровадження освітніх змін в сучасній Україні є наступні:

—         суперечності у визначенні принципів нормативно-правового забезпечення процесу реалізації освітніх змін;

—         невідповідність поставлених цілей освітніх змін запропонованим засобам їх реалізації;

—         складність фундаменталізації знань про освітню зміну як об’єкт управлінського впливу;

—         відсутність єдиної стратегії формування інноваційного довкілля національної освітньої системи;

—         складність методології розробки комплексних освітніх реформ та процесів їхньої реалізації;

—         неминуче тертя між нормативними положеннями, що створюють системні освітні реформи;

—         складність змісту освітніх змін, протиріччя освітньо-інноваційної діяльності;

—         невідповідність сучасних суб’єктів політики і управління зростаючим масштабам і темпам освітніх змін;

—         нерозвиненість ефективної мотивації державних управлінців та інших учасників змін в оновленні освіти;

— відсутність необхідного кадрового забезпечення політико-управлінської сфери освітніх інновацій, в тому числі, підготовки і використання інноваційних менеджерів для системи освіти;

— неможливість точного передбачення результатів політики через конкуруючі стимули та пріоритети, що керують організаційною поведінкою в освіті та ін. [68, c. 76]

З часів незалежності в системі середній освіті були: націоналізація школи, створення та вдосконалення нормативно-правової бази освітнього процесу, запровадження 12-бальної системи оцінювання знань учнів, ЗНО, поява різних типів ЗНЗ (гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл) тощо.

В останні роки спостерігається позитивна тенденція систематичних спроб залучення громадськості до обговорення, підготовки та реалізації основних заходів із реформування системи освіти для підвищення якості і ефективності підготовлених документів. Однак, такий чинник як авторитаризм керівництва ЗСО часто негативно впливає на вибір остаточного варіанту законів, концепцій тощо.

Освітні реформи, запроваджені з 2014 року, значно відхиляються від курсу, який проводився в минулому, та наближені до багатьох елементів передової практики, прийнятих у високоефективних освітніх системах Європи та інших регіонів світу. Ці реформи стали джерелом значного оптимізму завдяки децентралізації та демократизації системи освіти. Тим не менш, великі за масштабом перетворення перебувають на зародковій стадії. За таких умов при здійсненні реформ неминуче виникають дисбаланси між рухом до нової освітньої парадигми як метою реформування та інерцією історичного спадку [74, c. 382].

Бачення реформ у сфері загальної середньої освіти, прописане в концепції «Нова українська школа», є позитивним кроком у правильному напрямку. Це бачення спирається на чіткий аргумент на користь змін: сьогоднішня українська школа має краще озброювати учнів навичками, необхідними для навчання протягом усього життя, вчити їх критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді та спілкуватись у мультикультурному середовищі. Спроби модернізації системи загальної середньої освіти в Україні, спрямовані на розв’язання цих основоположних проблем, вельми амбітні та давно назріли. Закон України «Про освіту» та «Нова українська школа» готуватимуть студентів до викликів XXI століття шляхом поєднання кількох елементів: нового змісту освіти, краще мотивованих учителів, більшої децентралізації та самостійності, підходів до викладання, орієнтованих на дітей, нової структури шкільної освіти з обов’язковою 12-річною середньою освітою, справедливого розподілу державних коштів і створення сучасних умов навчання.

У майбутньому буде важливо, щоб Україна прискорила реалізацію очікуваної реформи повної середньої освіти з запровадженням нової трирічної структури програми навчання та оптимізацією шляхів переходу від вторинної (середньої) до третинної (вищої) освіти. На даний час повна середня освіта в Україні має фрагментарну структуру: повну загальну середню освіту надають середні загальноосвітні школи, професійні училища, коледжі та технікуми. Перехід до запровадження підходу до навчання, орієнтованого на учнів та заснованого на компетенціях, згідно з баченням концепції «Нової української школи» стане на рівні повної середньої освіти непростою справою, якщо не буде реалізовано реформи, спрямовані на концентрацію ресурсів: шкіл, учителів, фінансового забезпечення та навчальних годин там, де вони потрібні найбільше. Ця реформа збільшить тривалість здобуття повної середньої освіти з 2 до 3 років, дасть учням більше часу на ознайомлення з програмою на критично важливому перехідному етапі траєкторії здобуття ними освіти, і одночасно розширить можливості вибору подібно до реформ систем повної середньої освіти, що були здійснені у Фінляндії у 1980-х роках, а в Польщі в 1990-х роках. Реформа забезпечить також зосередження ресурсів у вужчій мережі спеціалізованих закладів, даючи школам змогу покращити якість освіти та збільшити кількість факультативних предметів, з одночасним підвищенням ефективності використання бюджетних коштів та об’єктів освіти. Закон «Про освіту» передбачає запровадження 12-х класів до 2027 року, але прискорення реалізації цієї реформи дало б змогу раніше перейти до трирічної повної середньої освіти. Ця реформа є нагодою для прискорення оптимізації мережі шкіл, що надають повну середню освіту, даючи органам місцевого самоврядування можливість об’єднати або закрити недовантажені школи та коледжі [75, c. 12].

У сфері середньої освіти недавні зміни до формули фінансування створюють потужні економічні стимули, що спонукають до підвищення ефективності поряд з якістю та справедливістю, але цю формулу необхідно ретельно контролювати та коригувати. Фінансове забезпечення шкіл за прозорою формулою, що включає в себе щонайменше одну подушну складову, яка визначається за розміром витрат на одного учня, відповідає передовій практиці в цій сфері, попри те, що у формулах фінансового забезпечення, прийнятих у різних системах, застосовується широкий набір різних критеріїв. Подушна формула застосовується в Україні з 2014 року, коли її було запроваджено в рамках масштабної реформи, що передбачала децентралізацію бюджету, але в ній значною мірою зберігались традиції попередньої системи фінансового забезпечення. Однак у 2018 році формула зазнала великих змін у формі встановлення жорсткого фінансового обмеження для тих органів місцевого самоврядування, у яких середній розмір класів був меншим за норму, передбачену формулою. Це рішення створило ситуацію, в якій у органів місцевого самоврядування виникатиме профіцит чи дефіцит коштів субвенції залежно від співвідношення між фактичним і бажаним станом шкільної мережі. При цьому органи місцевого самоврядування матимуть достатній простір для маневру у формі перерозподілу ресурсів між бюджетними роками та можливості використання заощаджень, наприклад, для придбання навчальних матеріалів чи фінансування дошкільних закладів. Можливість щорічного перегляду створює нагоду для розроблення показників ефективності мережі та систематичного перегляду формули в разі потреби.

Для зміцнення адресності розподілу ресурсів слід віддати перевагу таким трьом напрямкам діяльності: а) реформуванню моделі державного фінансування у сфері вищої освіти, б) створенню фінансових стимулів до підвищення ефективності та в) урахуванню у формулі фінансування середніх шкіл і в програмі опорних шкіл потреби в консолідації шкільної мережі [62].

Обмежена доступність навчальної та професійної орієнтації в середніх школах ускладнює вибір напрямку навчання та навчального закладу. У середніх школах України відсутні будь-які загальнодержавні або великомасштабні програми професійної орієнтації. Попри наявність численних неурядових організацій, які ставлять собі за мету надання учням і їхнім родинам підтримки в цій сфері, масштаб їхньої діяльності є обмеженим. За даними опитування МОП School-to-Work Transition з питань переходу від навчання до трудової діяльності, молоді люди, які не мають доступу до навчальної та професійної орієнтації, з більшою ймовірністю обирають напрямки навчання та професії випадково. На даний час обсяг публічної інформації, що давала б молоді змогу порівнювати програми, напрямки навчання, рейтинги вишів або відомості про працевлаштування випускників дуже обмежений. Попри те, що уряд відніс професійну орієнтацію до пріоритетних завдань у своєму Плані пріоритетних дій на 2019 рік, основний наголос у цій роботі зроблено на сфері професійної освіти попри те, що більшість учнів здобувають загальну середню освіту.

Основні стратегічні напрямки реформування системи загальною середньою освітою:

1) удосконалення адміністрування системи освіти;

2) децентралізація управління ЗСО;

3) модернізація системи кадрового забезпечення;

4) удосконалення змісту і процесу навчання;

5) оптимізація фінансування ЗСО;

6) посилення міжнародного співробітництва.

Для сучасної України характерні такі особливості механізмів державного управління реформуванням системи загальної середньої освіти як впровадження державно-громадського управління, спроби використання додаткових джерел управління, оновлення та розроблення навчально-методичного забезпечення тощо [60].

Отже, сучасні науковці, керівники різних рівнів ЗСО механізмами підвищення якості освіти в Україні вважають оновлення механізму фінансового забезпечення освітньої галузі, заснованого на фінансуванні з розрахунку коштів на всі освітні потреби одного учня; модернізація системи підготовки, перепідготовки та атестації керівників шкіл і педагогічних кадрів; участь України в міжнародних заходах, спрямованих на оцінювання результативності та якості вітчизняної освітньої системи; запровадження системи інспекторату та модернізація роботи Державної інспекції навчальних закладів та ін.

2.3. Умови ефективності реалізації змін в загальній середній освіті в Україні

Освіта та розвиток людського капіталу мають величезне значення для забезпечення стрімкого, стійкого та інклюзивного зростання в Україні, але частка людського капіталу в національному багатстві залишається невеликою. Україна традиційно користується перевагами потужної системи освіти, що залишається рушієм економічного та соціального розвитку країни. За час, що минув після здобуття незалежності, Україні вдалося зберегти чимало зі своїх порівняльних переваг у якості освіти, що сприяє досягненню високих рівнів освіти та розвитку людського капіталу. Втім, навички, яких потребують сектори, що зростають, відрізняються від тих, які розвиває система освіти, а необхідні зміни йдуть повільно.

Є переконливі підстави вважати, що система освіти має змінитись, щоб не відстати назавжди, і українська влада визнає потребу в таких змінах. Попри суперечливі уявлення про те, які саме знання та навички будуть потрібні в майбутньому, сфера освіти та системи забезпечення освіти наступних поколінь повинні невпинно розвиватись і адаптуватись до ситуації у світі, що сама стрімко змінюється. Дедалі більша роль, яку технології відіграють у господарській діяльності та побуті, вже призвела до суттєвих змін у попиті на навички та загострила потреби в передових навичках у всіх сферах діяльності . Водночас, недостатньо модернізувати самі лише когнітивні навички: дедалі важливішими стають так звані «м’які навички», адже жодна технологія не замінить собою (наразі) міжособистісні відносини. Для забезпечення спроможності до адаптації потрібен потужний і збалансований комплекс навичок, для формування якого необхідно переосмислити лінії розмежування між навчальними та технічними дисциплінами [80, c. 52-53].

І хоча Україна зробила сміливі кроки до реформування своєї системи освіти, реформи проходили нерівномірно, а для забезпечення успішності та наступності цього процесу потрібні подальші реформи. У дискурсі, що склався в Україні, під «реформами» часто розуміють просте внесення змін у законодавчі акти. У цьому сенсі після недавнього прийняття законів, зокрема, про загальну середню та вищу освіту, реформи просунулись досить далеко. Водночас, для досягнення потрібні ресурси, технічне «ноу-хау», громадська підтримка та політичне лідерство. Крім того, необхідно здійснити додаткові реформи, спрямовані на усунення дисбалансів, що зберігаються досі.

Перш за все, потрібно знайти відповідь на два ключові питання державної політики:

1. Наскільки високими є результативність, справедливість та ефективність системи освіти України?
2. Що має зробити Україна для усунення перешкод на шляху реалізації поточної програми реформ та для перетворення освіти на рушійну силу зростання?

У ході дослідження було з’ясовано, що процес ефективного впровадження змін, в тому числі в Україні, потребує забезпечення певних умов. Спробуємо перерахувати їх.

Серед таких умов у політико-управлінській площині, на нашу думку, найбільш вагомими є:

—         підвищення політичного статусу керівників, які відповідають за інноваційну діяльність в освіті у «суспільстві швидкого розвитку»;

—         зростання політичної самосвідомості педагогічної спільноти, оновлення механізмів взаємовідносин політики і освіти;

—         зростання політичного значення проблем реформування освіти в програмах політичних партій;

—         появи і функціонування освітнього лобі в органах державної влади;

—         послідовне зростання значення наслідків оновлення освіти у відповідності з підвищенням інноваційності загальної політики держави;

—         підвищення ролі нетрадиційних, інноваційних структур, форм і методів управління в організаційних структурах і системах управління освітніми установами;

—         відображення на практиці залежності організації управління змінами в освіті від масштабів, типів, тривалості і складності освітніх змін, що впроваджуються;

—         переходу від спонтанно-стихійних форм освітніх змін до переважно керованих форм освітніх нововведень;

—         появи і зростання ролі інноваційно-освітнього менеджменту в умовах вичерпання резервів забезпечення ефективної освіти на базі репродуктивного управління;

—         диференціації менеджменту в освіті у вигляді органічно пов’язаних між собою форм: репродуктивної, інноваційної, загальної (в залежності від стану і об’єктивних потреб освітньої системи);

—         появи і поєднання громадського, державного і ринкового регулювання ринкових процесів в освіті [82, c. 68].

Однією із закономірностей освітніх змін, що можуть проявлятися в цьому контексті є зменшення інноваційно-освітньої активності за умови появи авторитарних форм і методів управління освітою, зниження рівня демократизації освітньої сфери, збільшення негативних явищ в економічній та управлінській сферах освіти.

Серед соціально-економічних умов ефективного впровадження освітніх змін варто наголосити на таких:

—         зростання рівня сприйняття інновацій освітньою системою та освітніми установами в залежності від росту багатоукладності і конкурентних ринкових засад в процесах їхнього функціонування;

—         появи, зростання ролі і масштабів особливих інноваційних ресурсів (фінансових, матеріальних, кадрових) у складі загальних ресурсів системи освіти і окремих освітніх закладів в залежності від росту інноваційності економіки та суспільства;

—         інвестування все більшої кількості фінансових, кадрових і інших ресурсів у реалізацію цілей оновлення і розвитку освіти, в порівнянні з цілями функціонування (в контексті перетворення сучасної освіти на масштабну і складну економічну систему);

—         росту інноваційних рухів в педагогічній спільноті в умовах наростання потреби освітніх реформ;

—         поступового зменшення тривалості періоду соціальної адаптації працівників освіти до нових умов, форм, методів, норм і цінностей освітнього середовища;

—         зростання проблематики справедливої оплати праці педагогів-новаторів, а також росту загальної складності праці педагогів в період освітніх нововведень;

—         зменшення індивідуального і групового супротиву змінам у відповідності до раціонального збільшення тривалості їх імплементації [79, c. 352].

Одними із закономірностей освітніх змін, що можуть проявитися в цьому контексті є: 1) зменшення ступеню супротиву змінами в контексті росту кризового становища педагогічних колективів; 2) зниження активності інноваційних рухів і росту недовіри до реформ освіти при їх гальмуванні та деформації; 3) соціальної диференціації працівників освіти на групи прихильників, противників і прибічників нейтральної позиції в питанні освітніх інновацій.

Висновок до другого розділу

Реформування системи загальної середньої освіти передбачає здійснення комплексу часткових, кардинальних, радикальних, системних і комплексних змін, ініційованих керівниками різних рівнів, вчителями, представниками громадськості.

Незважаючи на спроби реформування, для системи загальної середньої освіти характерна низка недоліків: недостатня увага до проблеми забезпечення системного підходу щодо збереження здоров’я учнів, недосконалість системи постачання шкільного обладнання, недостатністю фінансування шкіл, неможливість отримання додаткових освітніх послуг на безоплатній основі, перевантаження змісту ЗСО, надмірна кількість предметів, низька оплата праці педагогічних працівників та ін.

Спостерігаються такі проблеми організаційно-управлінського характеру для системи ЗСО: недостатня оснащеність школи ІТ-технологіями, несистемність освітніх реформ, впровадження освітніх інновацій без попередньої апробації, недостатній рівень кваліфікації працівників органу управління освітою, застаріла матеріально-технічна база тощо.

На сьогодні актуальними є такі пріоритетні напрями розвитку освіти: гуманізація, фундаменталізація, індивідуалізація, впровадження інноваційних, інтерактивних технологій, єдність виховання та навчання, демократизація, безперервність освіти, національна спрямованість, спрямованість на міжнародну інтеграцію у сфері освіти тощо. 

Розділ 3. Шляхи вдосконалення управління змінами в загальній середній освіті в умовах її реформування

3.1. Зарубіжний досвід управління змінами в загальній середній освіті: можливості використання в Україні

Аналізуючи проблеми освіти в контексті її розвитку у XXI столітті, ми починаємо по-новому оцінювати корисний практичний досвід функціонування освітніх систем і реалізації освітніх реформ у розвинених країнах світу. Складність освітніх змін певною мірою зумовлюється інституційними особливостями освітніх закладів: їхньою складною організаційною структурою, багаточисельністю мотивів, що керують поведінкою учнів та педагогів, відсутністю чітко окреслених цілей та непротирічного проективного бачення освітніх змін, значними відмінностями між можливостями розвитку, які демонструють різні освітні заклади.

Серед загальних проблем управління інноваціями в освіті в Україні вітчизняні теоретики називають: відсутність наукового обґрунтування інновацій, їхню несистемність, недостатню радикальність, вимушений, наздоганяючий характер, недостатню розробленість механізмів практичної реалізації нововведень, домінування оновлень вузько структурного характеру, відсутність достатнього ресурсного забезпечення змін, виключення етапу апробації через терміновість і економію коштів, відсутність достатньої мотивації до освітніх перетворень у їхніх учасників, повільне підвищення рівня знань педагогічних працівників, які включаються до інноваційного процесу (багато з них інерційно проявляють особливу обережність перед змінами) [67, c. 24].

На сьогодні акценти почали зміщуватися в бік ідеї компетентнісної освітньої парадигми. Ця парадигма досить успішно працює в західних країнах, однак спроби реалізувати її на теренах України зазнають системних невдач через надмірну централізованість управління ЗСО. Її основою є не знання, а можливості, що їх можуть реалізувати учні в процесі навчання. Водночас сучасний підхід розвивається на основі доробок попередніх років, закордонного та вітчизняного досвіду і потребує їх урахування у подальших дослідженнях.

Європейські практики ЗСО успішно використовують програми освітнього моніторингу, які здійснюються низкою міжнародних організацій, серед яких:

— Інститут освіти ЮНЕСКО;

— Міжнародна асоціація з оцінювання шкільної успішності (ІЕА);

— Міжнародна асоціація з оцінювання якості освіти (ІАЕА);

— Міжнародний інститут планування освіти (МІРО);

— Організація економічної співпраці та розвитку (ОЕСD);

— Міжнародний дитячий фонд ЮНІСЕФ;

— Інститут економічного розвитку Всесвітнього банку [66].

Гармонізація і узгодженість в діяльності національних систем освіти країн-учасниць відбувається за сприяння Ради Європи, Європейської Комісії у справах освіти, Європейського банку реконструкції та розвитку. Офіційні документи та законодавчі акти, які колегіально приймаються цими поважними інституціями, є швидше рекомендаційними, ніж неухильно обов’язковими. Вони здебільшого визначають пріоритетні напрямки та основні принципи функціонування європейських освітніх закладів різного рівня і профілю.

В Україні, починаючи з 1998 р., почав роботу відділ соціологічних досліджень та моніторингу якості загальної середньої освіти Науково-методичного центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України, ввівши у вітчизняну практику систематичні моніторингові дослідження стану ЗСО. У проекті Концепції розвитку освіти на період 2015 — 2025 рр. також запропоновано законодавчо закріпити участь України в міжнародних моніторингових дослідженнях, зокрема таки, як: PISA, TIMSS, PEARLS, ICILS тощо [71, c. 84].

Моніторингові дослідження ЗСО — ефективний засіб для якісної оцінки діяльності ЗСО, оскільки вони дають можливість визначити переваги й недоліки процесу модернізації ЗСО та використовувати інформацію, набуту під час проведення моніторингів для усунення проблем та впровадження нових інструментів. Однак в Україні постає проблема, що нівелює вітчизняні напрацювання у цьому аспекті і унеможливлює створення результативної моніторингової системи, яка б ефективно працювала. Проблема полягає у практично монополізації державними органами управління освітою моніторингових досліджень [8], виключаючи представників громадянського суспільства (недержавні громадські організації різних рівнів), і кінцевих споживачів освітніх послуг. Чинне українське законодавство потрібно приводити у відповідність у питанні створення та функціонування незалежних експертних організацій, які б спеціалізувалися на оцінюванні якості освіти, проведенні сертифікованих освітніх аудитів, діяльності інституту незалежних експертів у сфері освіти тощо.

Найпростішою формою моніторингу освітньої галузі є іспити, які здебільшого використовують і для моніторингу. Система загальнонаціонального оцінювання може виконувати функцію моніторингу [40, c. 52].

У Великобританії практикують загальнонаціональне централізоване оцінювання навчальних досягнень учнів у віці 7, 11, 14 і 16 років. учасників освітніх змін — вчителів. Адже середня освіта — є найбільшою ланкою освітньої системи і її результативність прямо корелює із перспективними можливостями забезпечити результативний особистісний розвиток на ланці професійної, вищої, післядипломної освіти.

Закон про освіту Р. Батлера 1944 р. заклав у Великобританії основи добре працюючої загальнодержавної освітньої системи, діяльність якої спрямовувалася місцевими органами народної освіти. Останні до 1988 р. мали повноваження управляти всіма статтями бюджетів навчальних закладів, самостійно приймати рішення щодо навчальної програми та структури шкіл. Це зумовило появу в межах країни багатьох відмінних моделей середніх шкіл. Державний нагляд у сфері освіти мав вигляд невтручання.

За результатами тестування 11-річні діти відбиралися у класичну (близько 20% найкращих учнів, яких готували до вступу в університет) або середню сучасну (вважалася другосортною) школу. Такий механізм суттєво впливав на класову напруженість у тогочасному британському суспільстві. І хоча завдяки зусиллям лейбористів станом на 1979 р. більше 90% учнів почали навчатися в єдиних середніх школах, система поділу екзаменів на звичайному рівні (складніші) і «на отримання атестатів про середню освіту» (простіші) консервувала ситуацію, за якої доступ до вищої освіти мала лише чверть випускників шкіл [49].

Освітня реформа була розпочата із впровадженням «єдиного навчального плану» (національного освітнього стандарту) урядом М. Тетчер, за яким британські школи стали залежними від централізованого контролю. На рівні міністерства освіти було визначено загальний зміст і результати навчання з основних дисциплін навчального плану. У компетенції шкіл залишились питання вибору методів і послідовності вивчення тем в рамках предметів.

Англійська школа не схожа на жодну із європейських шкіл — вона традиційна, але вільна, гуманна і відкрита водночас. Не випадково у британській освіті є протиріччя між свободою, яку мають графства, школи, учні щодо вибору навчального матеріалу з одного боку (свобода в навчанні) і жорстокістю вимог до оцінки навчальних результатів — з іншого (точність у формулюванні і перевірці результатів). Мабуть, це той продуктивний конфлікт, що активізує освітню систему Великобританії до розвитку.

Становлення підготовки вчителів у Великобританії відбулося пізніше, ніж загалом у Європі. Причиною цього була відсутність державної масової системи загальної середньої освіти. У 1944 р., з прийняттям закону про впровадження загального обов’язкового навчання дітей у віці до 16 років, ситуація змінилася. У середині XX ст. підготовка вчителів для престижних британських шкіл здійснювалась на педагогічних відділеннях університетів, а вчителів для звичайних шкіл — в коледжах. У коледжах рівень освіти був низьким, університетська підготовка відзначалася теоретизованим характером, практика займала лише 20% навчального часу.

До кінця 80-х рр. XX ст. державний сектор британських шкіл фінансувався і контролювався місцевими органами народної освіти (Local Educational Authorities). Початок освітній реформі поклав прогресивний закон 1988 р. (Education Reform Act), згідно з яким, надання більш якісних освітніх послуг почало отримувати суттєве фінансове заохочення. Від місцевих органів освіти розпорядження не менше 85% всіх коштів, включаючи заробітну плату, передавалося безпосередньо школам. Освітнім закладам було делеговано повноваження щодо вирішення поточних питань управління персоналом та фінансування. Рада школи почала самостійно розпоряджатися коштами, що спрямовувались на діяльність закладу, і сама стала роботодавцем.

Британська система підготовки вчителів дозволяє зручно варіювати темпи навчання. Підготовка здійснюється в університетах і коледжах ВО, консорціумах шкіл, на робочому місці [25, c. 17].

Цікавим для України може видатися британський досвід шкільно-орієнтованих курсів підготовки вчителів (School-Centred Initial Teacher Training) як варіанту післядипломної моделі підготовки — для тих, хто має університетську непедагогічну освіту. Така модель діє з 90-х рр. XX ст. на базі консорціуму шкіл у Англії та Уельсі. Декілька шкіл об’єднуються і спільно розробляють свої програми підготовки вчителів, із залученням або не залученням викладачів університету. При цьому, всі центри надання шкільно-орієнтованих курсів повинні отримати акредитацію у Агентства з підготовки і розвитку. Для цього потрібні: розроблений навчальний план, демонстрація готовності та аргументи щодо доцільності здійснення такої освітньої підготовки у розрізі конкретного регіону. На відміну від університетського курсу, шкільно-орієнтована програма будується на тісній взаємодії слухачів з досвідченими вчителями і характеризується глибоким практико-орієнтованим змістом. Майбутні вчителі закріплюються за однією провідною школою, хоча практику проходять у різних школах консорціуму. Термін навчання — 1 рік (за стаціонарною формою) для вчителів як початкової, так і середньої школи. У результаті здобувач може отримати статус кваліфікованого вчителя або вийти на рівень магістра на базі відповідного ЗВО.

З одного боку освітня реформа у Великобританії передбачала недвозначні кроки в сторону маркетизації і відміни державного контролю у сфері освіти, але, з іншої, характеризувалась чітким рухом до централізації та стандартизації під керівництвом новостворених Комітетів і Агентств. Разом з тим, дане протиріччя тільки посилило результативність реформи. Як засвідчила статистика, за останні роки у Великобританії суттєво зросли показники успішності учнів та професійний рівень вчителів. Всупереч традиційної для неоконсерваторів практики скорочення державних витрат, інвестиції в освіту — було збільшено на 30%. Загалом, бути кращим в освіті у Великобританії стало винагороджуватися. І це правило — дієве досі [66].

У XXI столітті освітня політика Великобританії центрується навколо проблеми створення умов для суспільства, що навчається. Йдеться про залучення батьків у здійснення індивідуальних навчальних планів учня, комплексне використання у офіційній системі освіти громадських ресурсів та навчальної інфраструктури поза школою. Є розуміння того, що потроху, але безперервно, інвестиції в освіту слід збільшувати (державні, бізнесові і самих громадян). Важливо, що будь-яка радикальна освітня зміна вимагає серйозної програми перепідготовки. Як засвідчив досвід Великобританії, ефективним виявився напрям збільшення асигнувань, які спрямовуються на професійний розвиток вчителів. Освітні зміни можна зробити більш ефективними з витратної сторони, але вони ніколи не будуть дешевими.

Виходячи з британського досвіду реформи підготовки вчителів як основної ідеї освітніх змін, на нашу думку, у вітчизняних реаліях значимою виявиться імплементація наступних заходів.

Дещо подібні підходи використовуються і в Польщі, де з 2002 р. проводять зовнішні іспити після закінчення початкової, основної та старшої шкіл [63, c. 11]. Чехія ж пішла дещо іншим шляхом, децентралізувавши управління освітою, делегувавши більші повноваження громадам та надавши більшу автономію закладам освіти. Мотивувавши громадян до безперервного навчання впродовж життя та відповідні державні гарантії якості освіти, запровадження освіти в інтересах сталого розвитку, проведення структурних змін у сфері державного управління середньої освіти стали базовою основою реформи ЗСО Чехії [10].

Зокрема, в управлінні освітою Польщі термін “державне управління освітою”, як такий не використовується. Натомість він заміняється на такі поняття як: “децентралізація”, “усуспільнення”, “автономія”, “самоврядність”. Вони є основою нової державно-громадської моделі управління освітою в Республіці Польща [63, c. 12]. При цьому враховуються демократичні процеси, які делегують повноваження на участь у реформуванні та діяльності ЗСО органів самоврядування, максимального розширення повноважень громадськості в освітній діяльності, та обов’язкового залучення громадськості до прийняття рішень. Таким чином зроблений акцент на врахування насамперед інтересів місцевих громад.

Таким чином, відбулося не тільки делегування повноважень, а й відповідальності за проведення кадрової, фінансової та навчальної політики у шкільних закладах, яка відтак стала орієнтованою на клієнта (учні, батьки). Основної ідеєю такої політики стало, найперше, подолання обмежень, накладених із часів радянських систем навчання, постійної трансформації ЗСО, яка б відповідала розвиненим країнам світу, із збереженням власних польських традицій. На базі цього було створено два пріоритетних шляхи розвитку: усуспільнення та децентралізації.

Досвід реформи системи загальної середньої освіти в Польщі свідчить про те, що запорукою ефективного функціонування сучасної середньої школи є її де централізованість, демократичність, пріоритет цінностей і навиків над енциклопедичними знаннями, спрямованість на інноваційність, інтегроване та блокове навчання [63, c. 12].

В Україні простежується потреба формування та впровадження дієвої моделі системи моніторингу в сфері якості освіти. Така модель повинна забезпечувати політиків, управлінців, практиків, представників громадянського суспільства, кінцевих споживачів освітніх послуг вчасною, порівнювальною, аналітичною та об’єктивною інформацією про реальний стан освітньої системи та перспективи функціонування. Ця інформація повинна стати основою, на якій будуть ґрунтуватись прийняття рішень, що визначають стратегію, сутність та основні напрями реформування системи ЗСО в Україні, проводитись оцінювання діяльності закладів шкільної освіти, об’єктивне інформування громадськості щодо результативності та ефективності функціонування як освітньої системи загалом, так і окремих навчальних закладів. Лише тоді буде можливим забезпечити такі важливі аспекти у діяльності ЗСО, як здійснення ефективної освітньої політики, підзвітність системи ЗСО українському суспільству і, як наслідок, суттєве поліпшення якості її діяльності загалом.

Отже, освітня реформа визнається основним пріоритетом у багатьох розвинених державах світу. Проте освітні зміни особливі тим, що не можуть гарантувати однозначно передбачувані позитивні результати. А саме однозначності і прогнозованості перманентно очікує суспільство від такої функції держави, як державне управління. У ході впровадження освітньої зміни, навпаки, не завжди стимулюючим фактором є наявність чіткого, непорушного стратегічного планування, від якої неможливо дистанціонуватися. Проте саме система державного (або, у ширшому розумінні -публічного) управління забезпечує сталий супровід та підтримку освітніх перетворень, гармонізує їх ритм на різних ланках освітньої системи, ресурсно (матеріально, кадрово, ідейно) забезпечує останні, сприяє підготовці, стимулює, координує злагоджену діяльність учасників змін і дисемінацію інновацій у всекраїновому та глобальному масштабах. В ідеалі цим забезпечується своєчасність, реалістичність та сталий характер перетворень в освіті. Саме завдяки виваженій активній (далеко не всепоглинаючій) інституційній ролі держави в багатьох європейських країнах, а також США, Японії, Канаді, у першому десятилітті XXI ст. окремі зміни на різних рівнях освіти набули нового спрямування та характеру системних реформ.

З досвіду реформування системи управління ЗСО Чехії доцільним для використання в Україні є такі тенденції як демократизація, підвищення професіоналізму керівників різних рівнів; чітке розмежування середньострокової та довгострокової стратегії реформування освіти; удосконалення адміністрування та фінансування проведення реформ; поєднання приведення системи освіти у відповідність із вимогами ЄС зі збереженням національних особливостей тощо [83, c. 77].

Корисним є впровадження у сучасну систему ЗСО України механізмів австрійських інновацій: багаторічне поступове здійснення реформ; реалізація продуманої системи фінансової підтримки освіти, яка призводить до відстрочених результатів; скрупульозне виростання позитивного досвіду, відмова від надмірної критики; оплата державною навчальних послуг, підтримка престижності статусу педагога, навчальних закладів тощо [65].

Сучасна система загальної середньої освіти України  потребує оновлення нормативно-правової бази системи освіти; удосконалення структури системи освіти; модернізація змісту освіти; забезпечення національного виховання, розвитку і соціалізації дітей та молоді; інформатизація освіти; посилення кадрового потенціалу системи освіти.

Якісна освіта проклала шляхи вдосконалення людського капіталу. Впровадження інновацій потребує пошуку та застосування нових рішень в управлінні. Не існує єдиної для всіх систем освіти причини успіху чи поразки. Натомість є мережа взаємопов’язаних чинників — освітніх, політичних, культурних, які мають різний вплив у різних ситуаціях.

Досвід розвинених країн засвідчив, що освітня галузь прогресувала синхронно з політичними змінами в урядуванні, які призвели до економічної конкурентноспроможності, прозорості та добробуту суспільств.

3.2. Розвиток інноваційно орієнтованої системи управління освітою в Україні

На нашу думку, доцільно виокремити кілька логічно послідовних структурних блоків державної інноваційно-орієнтованої освітньої політики у такому вигляді:

1)       аналітично-проектувальний блок — створюється за участі політичних аналітиків і прогнозистів розвитку системи освіти та включає аналіз актуальної освітньої політики в ракурсі визначення її перспектив та обґрунтування потреби переходу до впровадження інновацій (з характеристикою загальних параметрів та альтернативних варіантів змін);

2)       понятійній блок — розробляється термінологами та правознавцями в галузі освітньої політики та містить чітку концептуалізацію базових конструктивних категорій сфери управління інноваціями в освіті;

3)       телеологічний блок — розробляється політиками-реформаторами та теоретиками освітніх змін і містить окреслені в часових проміжках цілі, очікувані результати інноваційно-орієнтованої освітньої політики й коефіцієнти значимості виконання освітніх, економічних, соціальних завдань;

4)       методологічний блок — розробляється політиками та спеціалістами з методології освітньої політики і містить комплекс основоположних реформ (що відповідають державним інтересам в конкретний період часу та наявним економічних умовах розвитку), а також критерії вибору (пріоритетності) об’єктів, суб’єктів і методів державної інноваційно-орієнтованої політики (у контексті наявних об’єктивно існуючих обмежень організаційного плану);

5)       стратегічно-тактичний блок — розробляється спеціалістами в галузі планування розвитку освіти, містить характеристику стратегічних і тактичних цілей інноваційного наповнення освітньої політики з окресленням базової та інтегруючих інноваційних стратегій, актуалізованих на різних рівнях освіти;

6)       блок видів державної інноваційно-орієнтованої політики — розробляється спеціалістами з типологізації освітньої політики та містить перелік видового різноманіття політики з впровадження інновацій в освіту для диференційованого впливу на окремі особливі об’єкти освітньої системи та системи управління освітою;

7)       блок основ механізмів реалізації політики — розробляється теоретиками освітніх змін, державними управлінцями в сфері освіти та лідерами-керівниками освітніх проектів, містить перелік нормативно-політичних установок інноваційно-орієнтованої освітньої політики, деталізацію ресурсів, форм організації, переліку робіт, необхідних для досягнення поставлених цілей;

8)       блок методів та оцінки — розробляється спеціалістами з вимірювання якості освіти та містить перелік критеріїв, методів, показників та алгоритмів оцінки результатів інноваційно-орієнтованої освітньої політики [76, c. 9].

Використання запропонованої методологічної схеми інноваційно-орієнтованої освітньої політики у вигляді сукупності перерахованих блоків в політико-управлінській площині управління змінами в освіті, на нашу думку, забезпечить єдність державних рішень по вертикалі і горизонталі, виключить вірогідність суб’єктивізації та політизації цілей освітніх змін в Україні.

У високоефективних системах освіти країн ЄС та ОЕСР передбачене підсумкове оцінювання результатів навчання. У 29 освітніх системах таке оцінювання передбачене на рівні початкової освіти, причому у 27 з них воно проводиться також і на рівні базової середньої освіти60. В Україні було запроваджено моніторингове дослідження після 4-го класу, що є важливим кроком уперед, але для вдосконалення системи оцінювання учнів та для контролю й підвищення результатів здобуття загальної середньої освіти необхідно реалізувати й інші реформи. Зокрема, для моніторингу розвитку ключових компетенцій, передбачених концепцією «Нової української школи», та готовності учнів до здобуття спеціалізованої повної середньої освіти необхідно запровадити зовнішнє підсумкове вибіркове оцінювання після 9-го класу. Системі освіти став би в пригоді й більш системний підхід до оцінювання якості дошкільної освіти та готовності дітей до початкової школи. Така система могла б передбачати інтеграцію стандартизованого оцінювання якості дошкільної освіти до процесу забезпечення якості, за який відповідає ДСЯО. УЦОЯО розробив Стратегію освітніх оцінювань в Україні до 2030 року, яка стала потужним кроком у напрямку розширення та вдосконалення системи оцінювання учнів в Україні відповідно до навчальних цілей, установлених концепцією «Нової української школи». У перспективі цю Стратегію слід розвивати та реалізовувати [69].

Консультування з питань подальшої освіти та кар’єри відіграє важливу роль у мотивуванні учнів і збереженні їх зацікавленості у здобутті освіти завдяки наданню інформації про можливості навчання та перспективи працевлаштування, а також визначенню кар’єри, що може їх зацікавити. Працівники служб орієнтації надають також підтримку молодим людям у розвитку тих навичок, яких ті потребують для прийняття розумних рішень і взяття на себе відповідальності за особисте зростання та професійний розвиток. У багатьох країнах Європи академічна та професійна орієнтація чітко визначається як захід, спрямований на забезпечення здобуття середньої освіти та розв’язання проблеми раннього покидання школи. Наприклад, системи освіти таких країн, як Фінляндія, Швеція, Норвегія, Іспанія та Італія відносять надання учням консультацій і підтримки в прийнятті рішень та підготовку до подолання викликів реального світу до основних завдань усіх шкільних працівників, тоді як у Великій Британії обов’язок шкіл забезпечити учням доступ до консультування з питань кар’єри закріплено законом[69].

В Україні студенти мають небагато інформації про актуальність різних шляхів здобуття вищої освіти для ринку праці, в тому числі, про результати працевлаштування випускників закладів професійної та вищої освіти, а також про різні напрямки підготовки в закладах вищої освіти. Через це учні приймають винятково важливі рішення з питань освіти та професії на основі розповідей своїх однолітків та родичів, або обирають їх випадково. Загальнодержавна програма надання послуг консультування та професійної/освітньої орієнтації на рівні повної середньої освіти стала б у пригоді в усуненні цієї прогалини в системі. Вона могла б передбачати більшу кількість обмінів візитами між школами та місцевими роботодавцями, проведення інформаційно-роз’яснювальної роботи між школами та вишами, а також надання актуальних і доречних даних про результати на ринку праці. Цю діяльність слід поєднувати з наданням прозорої та доступної інформації про виші та результати, що можуть бути досягнуті за даними досліджень подальшої діяльності випускників, опитування нинішніх студентів тощо.

3.3. Підготовка менеджерів освіти до впровадження змін в загальній середній освіті в Україні

Процес реформування професійної підготовки менеджерів освіти і в цілому освітньої галузі характеризується радикальним переглядом фундаментальних дидактичних концепцій, переосмисленням з нових позицій багатого експериментального матеріалу вітчизняної школи і зарубіжного досвіду. У нашій країні відбуваються глобальні процеси гуманізації, диференціації, регіоналізації, інформатизації та децентралізації освіти. У зв’язку з цим зумовлюється пошук та впровадження нових концептуальних підходів до системи підготовки висококваліфікованих фахівців, зміни традиційної структури професійної підготовки взагалі й менеджера освітньої галузі зокрема.

Найважливішу роль у сучасній професійній підготовці майбутніх менеджерів освітньої галузі відіграють інтеграційні тенденції, що протікають вельми бурхливо, розповсюдившись на всі ланки освіти. Особливої уваги у цьому контексті заслуговують соціальні очікування, що здатні виступати чинником професійного становлення менеджера освітньої галузі.

Соціальні очікування впливають на ефективність міжособистісної взаємодії, допомагають особистісному й професійному самовизначенню та самореалізації в житті, спонукають до успішної соціальної адаптації, сприяють активному саморозвитку і самотворенню фахівця-професіонала та визначальним чином позначаються на його професійній культурі [78, c. 277].

Водночас практика свідчить про недостатню готовність керівників навчальних закладів до професійної управлінської діяльності та відсутність у багатьох з них необхідної управлінської компетентності. Відповідно виникає низка протиріч між: сучасними вимогами до управління навчальним закладом і наявним рівнем управлінської компетентності керівників; намаганням керівника підвищити рівень управлінської компетентності та відсутністю науково-методичного забезпечення цієї діяльності.

У Національній стратегій розвитку освіти в Україні на період до 2021 року пріоритетним завданням визнано професійну підготовку компетентних менеджерів системи освіти, формування управлінців нової генерації, здатних мислити і діяти системно, у тому числі в кризових ситуаціях, приймати управлінські рішення в будь-яких сферах діяльності, ефективно використовувати наявні ресурси [68, c. 92].

У наш час в Україні діють різні підходи до підготовки нової генерації керівників; ми ще не визначились із провідним. Це:

а)       підготовка керівників у вищих навчальних закладах на спеціальних факультетах менеджменту;

б)       підготовка керівника до управління засобом навчання на курсах керівного резерву та стажерської практики.

Але слід відмітити, що дуже важливим є особистісний фактор, ступінь зацікавленості самого управлінця у професійному зростанні. Тому досить велике місце в ставленні професіонала-управлінця відводиться мотивації до навчання, до професіоналізму, рефлексії керівника, усвідомленню свого статусу і провідної ролі в освіті та суспільстві.

Школі та суспільству вкрай стали необхідні керівники, які вміють висловлювати ідеї, брати на себе відповідальність, викликати зацікавлення і інтерес до себе та пропагованих ідей, йти на ризик, вести за собою. Джон Д. Рокфеллер говорив, що вміння поводитись з людьми — такий же товар, як цукор чи кава, що купують за гроші «…і я здатний платити за таке вміння більше, ніж за будь-який інший товар у цьому світі».

У Національній стратегії розвитку освіти в Україні [51] на період до 2021 року зазначено, що управління освітою повинно здійснюватися на засадах інноваційних стратегій відповідно до принципів сталого розвитку, створення сучасних систем освітніх проектів та їх моніторингу; розвитку моделі державно-громадського управління у сфері освіти, в якій особистість, суспільство та держава стають рівноправними суб’єктами і партнерами. Зазначене передбачає:

—         професіональний підхід під час здійснення добору та призначення керівників навчальних закладів, органів управління освітою;

—         професійну підготовку компетентних менеджерів системи освіти, формування управлінців нової генерації, здатних мислити і діяти системно, у тому числі в кризових ситуаціях, приймати управлінські рішення в будь-яких сферах діяльності, ефективно використовувати наявні ресурси;

—         запровадження нових ефективних форм підвищення кваліфікації керівників освіти.

Незаперечним є те, що управлінець нової генерації суттєво відрізняється від традиційного керівника. Це зумовлено новими концептуальними та технологічними підходами до діяльності, а саме: гуманізацією та демократизацією, людиноцентристським поглядом, управлінням за результатами, програмно-цільовим підходом до управління та іншими інноваціями у менеджменті [58].

З огляду на думки вчених та практиків, доцільно виокремити суттєві ознаки нового управлінського мислення:

—         Людська спрямованість, усвідомлення, що якість і прибутки — від людини.

—         Соціальне забарвлення менеджменту — збільшення уваги і витрат до соціальних потреб персоналу.

—         Повага та довіра до персоналу.

—         Гуманізація управлінського мислення: система цінностей, дух, переконання організації — це сили, які рухають технологіями, фінансами, бізнесом.

—         Послаблення вертикальних зв’язків та зміцнення горизонтальних.

—         Формула ефективного управління: вести до успіху інших.

—         Узгодження цілей організації, керівництва і персоналу.

—         Децентралізація управління.

—         Філософія тотальної якості: управління за результатами, контроль за якістю кожної підсистеми.

—         Системність в мисленні та діяльності керівників.

—         Розвиток інноваційних тенденцій в управлінні.

—         Удосконалення організації через оновлення управління.

—         Програмування самоосвіти.

—         Концептуальний підхід до управлінської діяльності в цілому [44, c. 28].

Основними ознаками успішності сучасного керівника вважаються такі, як:

—         бажання просунутись по службових сходах;

—         уміння спільно працювати з іншими людьми, високий рівень комунікабельності;

—         здатність брати на себе відповідальність і йти на певний ризик;

—         уміння делегувати повноваження;

—         спеціальна управлінська підготовка та досвід роботи;

—         здібність генерувати ідеї;

—         вміння легко застосувати різні стилі керівництва;

—         сімейна підтримка;

—         гарне здоров’я [20, c. 61 ].

Відповідно неприпустимими для менеджера є наступні обмеження:

—         Невміння керувати собою.

—         Розмиті особисті цінності.

—         Відсутність або нечіткість особистих цілей.

—         Зупинений саморозвиток.

—         Недолік творчого підходу.

—         Невміння впливати на людей, навчати, формувати колектив однодумців.

—         Недостатнє розуміння особливостей управлінської праці [20, c. 62].

Як бачимо, у центрі уваги сучасного керівника знаходяться проблеми свідомого професійного зростання, превентивної підготовки до управлінської діяльності, відповідального ставлення до власної кар’єри.

Початок ХХІ століття характеризується розширенням мережі шкіл, моделюванням їх структури, оновленням змісту навчання та виховання, модернізацією принципів взаємодії учасників навчально-виховного процесу. Зрозуміло, що за цих умов не може залишатись незмінною діяльність керівника сучасної школи, а це означає і його професіональний базис.

У науковому обґрунтуванні професійної моделі керівника сучасного навчального закладу ми спирались на певні теоретичні засади:

1. Діяльність керівника школи — це система, яка має мету, внутрішню структуру, певний характер зв’язків між структурними компонентами, особливості стосунків із зовнішнім середовищем та певну енергетику (керованість та самокерованість), за рахунок якої функціонує як система.
2. Діяльність керівника освітнього закладу має управлінський характер. Мета управлінської діяльності полягає, передусім, у реалізації мети керованої організації, в координації зусиль усіх учасників навчально-виховного процесу, впорядкуванні та розвитку навчального закладу.
3. Об’єктом діяльності є освітній заклад, він і обумовлює специфіку управлінської діяльності директора школи на відміну від інших об’єктів (підприємств, фірм, організацій тощо). З огляду на це, діяльність керівника ми розглядаємо з позиції теорії управління освітнім закладом.

Професійні вимоги можна визначити як рівень кваліфікації керівника, тобто як ступінь оволодіння професією, спеціальністю. Професійні вимоги зумовлюють систему знань та умінь. Таким чином, система основних знань і вмінь керівника, необхідних для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та змісту його діяльності [33, c. 8].

Розглядаючи структуру і зміст моделі професійної компетентності керівника навчального закладу, ми змалювали дві підсистеми знань, які необхідні для її побудови: професійні знання, їх зміст; типи і види знань. Вкрай важливо, щоб знання не являли собою добірку абстрактних понятійних елементів, а відбивали діалектику пізнання (від загального до конкретного і навпаки) з урахуванням їх місця в пізнавальному процесі, а також сутнісних особливостей кожного типу знань.

Відтак ми пропонуємо розглядати дві підсистеми знань керівника. Першу складають такі групи : соціально-правові, фінансово-економічні, педагогічні, управлінські, психологічні знання. Друга підсистема — це гносеологічний ряд: методологічні, нормативні, змістовні знання, знання способу діяльності та уміння.

Такі групи знань виокремлено, зважаючи на те, що:

1)       основний вид діяльності керівника школи — управлінський, що обумовлює необхідність досконалого знання теорії та практики управління;

2)       керівник управляє соціальною системою, тобто системою, яка об’єднує людей; а відтак він повинен знати основи психології менеджменту;

3)       об’єкт управлінської діяльності керівника — школа — обумовлює необхідність оволодіння психолого-педагогічними знаннями та уміннями;

4)       керівник школи може здійснювати управління тільки на підставі глибокої обізнаності в соціально-правовій сфері;

5)       директор навчального закладу забезпечує його функціонування та розвиток, виходячи із знання основних механізмів господарювання та фінансово-економічних знань [49].

Окреслені групи знань відбивають специфіку керівної діяльності директора школи. Її серцевиною та конкретним змістом є управління та відповідно — знання з основ менеджменту. Знання та уміння з психології, педагогіки, права, економіки забезпечують ефективне управління, тому мають більш загальний характер.

З точки зору діяльнісного підходу знання можна поділити на чотири групи, які утворюють гносеологічний ряд:

1)       методологічні: закони, закономірності ідеї, теорії;

2)       нормативні: принципи, правила, нормативи, інструкції, положення;

3)       предметні (змістовні): категорії, основні поняття, факти, явища, процеси;

4)       процесуальні (способу діяльності): методи, способи, прийоми, операції.

У поєднанні зі специфікою діяльності керівника дана класифікація набуває предметний управлінський зміст.

Вважаємо, що реформи в освіті можливі тільки за умов підвищення якісного рівня управлінського складу, розвитку та модернізації системи підготовки менеджерів освіти.

Висновок до третього розділу

Успішному реформуванню загальної середньої освіти України сприятиме врахування зарубіжного досвіду. Процес інтеграції України у європейський освітній простір мотивує врахування позитивного досвіду саме європейських країн.

Для ефективного реформування управління системи ЗСО в Україні доцільним є використання досвіду європейських країн, що пришвидшить здійснення реформ, допоможе запобігти негативним явищам. Прогресивним є вивчення та впровадження польського досвіду формування державно-громадської моделі управління освітою, шестиблокової стратегії, апробованої у Чехії, скрупульозне виростання позитивного досвіду та відмова від надмірної критики як в Австрії та ін.

Отже, вважаємо, що спеціальна підготовка керівного складу освітянської галузі є проблемою важливою і невідкладною для розв’язання. На жаль, здебільше керівники навчальних закладів, працівники районних, міських, обласних управлінь освіти не мають відповідної професійної підготовки до управління. Як правило, вони є висококваліфікованими фахівцями із різних учительських спеціальностей. Тому підґрунтя проблеми невідповідності реального рівня функціональної компетентності керівників навчальних закладів необхідному для ефективного управління криється саме у відсутності професійної освіти.

Функціональна компетентність керівника — це система знань та умінь, що є адекватними структурі та змісту управлінської діяльності. Наполягаємо, що ця система має суттєві відмінності від гносеологічного ряду педагога. 

ВИСНОВКИ

На підставі викладеного можна констатувати:

1. Сучасний етап розвитку теорії освітніх змін охоплює перше десятиліття ХХІ ст. та є періодом її остаточного формування. Освітні реформи передбачають не лише реалізацію останніх політичних рішень, це складні нелінійні процеси, для впровадження яких потрібні відповідні засоби впливу, ефективні стратегії. Освітні нововведення потребують спеціального вивчення, особливої організації та управління. У зв’язку із цим виникає потреба в концептуальному переосмисленні цієї проблематики, фундаментальній інноваційній підготовці управлінців у сфері освіти, педагогів, інших учасників змін.
2. У системі державного управління освітніми змінами наявна тенденція до зміни функцій від контролюючих до функцій підтримки, керівництва, організації, визначення векторів розвитку, сфери відповідальності та внутрішніх зобов’язань для кожного учасника освітньої зміни.
3. Освітні заклади потребують як самостійності, так і державної підтримки. Якщо ініціативи освітніх змін, що «спускаються згори», не працюють, то основна проблема, пов’язана з упровадженням ініціатив «знизу», — труднощі в установленні зв’язку із владними структурами. Поряд з підтримкою державний тиск у процесі реалізації освітніх змін відіграє позитивну роль. Тиск без підтримки призводить до спротиву, підтримка без тиску — до відсутності руху вперед і неефективного використання ресурсів. Підтримка центрального органу державної виконавчої влади в галузі освіти є ключовою для досягнення довготермінового успіху в здійсненні реформ. Державні органи можуть вимагати підзвітності, створювати стимули (тиск і підтримка), сприяти нарощуванню потенціалу. За умов підзвітності і стимулювання держава претендує на отримання реальних результатів оновлення освіти, але вони можуть виявитися не дуже ефективними чи довгостроковими, за умови паралельного нарощування потенціалу зміни можуть стати всеохопними та довгостроковими.
4. Успішні програми змін в освіті, як правило, довгострокові, мають чітку місію, профілактичну орієнтацію, розвиваються протягом тривалого часу та не завжди політично популярні (через часо- та ресурсовитратність). Специфіка здійснення освітніх змін полягає в тому, що будь-які глобальні неузгодження в процесі реалізації реформи підривають довіру до педагогічної професії і можуть надовго деморалізувати самих педагогів. Унаслідок цього педагоги потенційно займатимуть ворожу позицію щодо здійснення реформ. Довіра суспільства до педагога передбачає відповідальність, однак закладає основу, на якій можна побудувати конструктивні відносини між державою, професійною педагогічною спільнотою і суспільством, що сприятимуть розвитку освіти.
5. Для ефективного впровадження будь-якого освітнього нововведення необхідно розробити методи управління та організації інноваційного процесу. Сучасному управлінцю у сфері освіти, з одного боку, потрібно обов’язково враховувати наступність цінностей, цілей та наслідків певних освітніх змін, а з другого — розуміти їх динаміку як соціально-політичного процесу. Такий процес включає сукупність усіх факторів, що взаємодіють один з одним: від рівня окремої людини, ситуації певного уроку і навчального закладу до місцевого, регіонального і національного рівнів.
6. Враховуючи досвід європейських країн, можна сформулювати певні рекомендації щодо реформування ЗСО в Україні:

— чітко визначити ресурсну базу проведення реформ — фінансове, інформаційне, кадрове, матеріально-технічне їх забезпечення тощо;

— здійснювати моніторинг головних етапів реформування шкільної освіти, надавати кваліфіковану оцінку їх результативності;

— при реформуванні шкільної освіти дотримуватися принципу системності і послідовності, враховувати необхідність забезпечувати цілісність навчально-виховного процесу на головних її щаблях;

— враховувати дошкільну освіту як складову шкільної освіти;

— сприяти розвитку альтернативних навчальних закладів, підтримувати здорову конкурентність між закладами базової освіти різних типів і спеціалізації з метою формування ринкових механізмів забезпечення якості освітніх послуг.

Досвід європейських країн у реформуванні шкільної освіти багато в чому повчальний, хоч і не позбавлений прорахунків і помилок, а відтак це відкриває широкі перспективи для подальших наукових розвідок.

7. Реформування ЗСО зумовлене змінами у соціальній, політичній, економічній та духовній сферах суспільного життя, типом суспільства та його особливостями. Зокрема, стан системи ЗСО освіти залежить від чіткої, цілеспрямованої діяльності в освітній політиці, компетентності державницьких рішень та правильно розставлених акцентах щодо визначення стратегічних державних та національних пріоритетах. На сучасному етапі становлення інформаційного суспільства освітня політика має пристосовуватись до сучасних реалій, бути конкурентоспроможною на ринку освітніх послуг та забезпечувати рівний доступ до якісної освіти всім громадянам України.
8. Україна взялась за реалізацію амбітної програми реформ, яка потенційно здатна перетворити систему освіти на рушій економічного зростання та соціального процвітання. Водночас, якщо не усунути дисбаланси, описані в цьому звіті, реформи можуть просто «підправити» ситуацію, що склалась, не забезпечивши реалізації широкомасштабних змін, яких очікують громадяни України та на які вони заслуговують. Досвід інших країн з високоефективними системами освіти, в яких здійснювалось їх реформування, показав, що успіху в реалізації реформ можна добитись, якщо вони спираються на політичну волю, користуються підтримкою зацікавлених сторін, є фінансово стійкими та вписуються в систему освіти. Усунення дисбалансів та чинників напруги, що зберігаються у сфері освіти, допоможе створити такі умови та спрямує програму реформування освіти в Україні на шлях до успіху заради наступних поколінь і процвітання країни. 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Конституція України. Конституція, Закон від 28.06.1996 р. [Електронний ресурс] / Офіційний веб-пор-тал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/254%D0%BA/96-%D0%B2%D1%80.
2. Про Державну національну програму «Освіта» («Україна XXI століття»). Постанова Кабінету Міністрів України, Програма, Заходи від 03.11.1993 р. № 896 / Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/896-93-%D0%BE Про Національну доктрину розвитку освіти. Указ Президента України від 17.04.2002 р. № 347/2002 / Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/ show/347/2002.
3. Про освіту. Закон України від 05.09.2017 р., № 2145-9 [Електронний ресурс] / Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145-19/page.
4. Про вищу освіту. Закон України від 01.07.2014 [Електронний ресурс] / Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.
5. Про Державну національну програму «Освіта» («Україна XXI століття»). Постанова Кабінету Міністрів України, Програма, Заходи від 03.11.1993 р. № 896 / Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/896-93-%D0%BE Про Національну доктрину розвитку освіти. Указ Президента України від 17.04.2002 р. № 347/2002/ Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/ show/347/2002.
6. Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 р. Указ Президента Українивід 25.06.2013 р. № 344/2013/ Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http:// zakon5.rada.gov.ua/laws/show/344/2013.
7. Про загальну середню освіту. Закон України від 06.2019 [Електронний ресурс] / Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/ show/1060-12.
8. Про вищу освіту. Закон України від 01.07.2014 [Електронний ресурс] / Офіційний веб-портал Верховна Рада України. — Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.
9. Аналітична доповідь про стан моніторингу якості освіти в Україні [Текст] / [І. І. Бабин, Л. М. Гриневич, І. Л. Лікарчук та ін.] ; за заг. ред. І. Л. Лікарчука ; МБО “Центр тестових технологій і моніторингу якості освіти”. — К. : МБО “Центр тестових технологій і моніторингу якості освіти” ; Х. : Факт, 2011. — 96 с.
10. Байназарова О. О. Моніторинг та оцінювання якості освіти [Текст] : метод. посіб. / О. О. Байназарова, В. В. Ракчєєва. — Х. : ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2009. — 58 с.
11. Бондарчук Н. О. Європейська та міжнародна співпраця Чехії в галузі освіти. Вісник НАДУ. 2007. N° 1. С. 160—169.
12. Власенко, О. С. Інноваційний менеджмент : навч. посіб. / О. С. Власенко. — К. : Знання, 2011. — 440 с.
13. Гончаренко С. У Гуманітаризація загальної середньої освіти / С. У Гончаренко, Ю. І. Мальований // Початкова школа [Текст]. — 1995. — № 3. — С. 4—10; № 4. — С. 9— 13.
14. Гречка Я. Р. Самоврядування в навчальних закладах Польщі як важливий компонент державно-громадського управління освітою. Науковий вісник Академії муніципального управління. Вип. 4 (6): Державне управління та місцеве самоврядування / за заг. ред. В. К. Присяжнюка, В. Д. Бакуменка. К. : Видавн.- полігр. центр Акад. муніцип. упр., 2008. С. 294—303.
15. Державне управління у сфері освіти : конспект лекцій з дисциплін нормативної частини магістерської програми за спеціальністю “Державне управління у сфері освіти” / авт. кол. : Н. Г. Протасова, С. В. Крисюк, Т. О. Лукіна та ін. ; за заг. ред. Н. Г. Протасової. – К. : НАДУ, 2012. – 60 с.
16. Джурило А. Стратегії реформування загальної середньої освіти НДР і ФРН у другій половині ХХ століття. А. Джурило. // Порівняльно-педагогічні студії № 2-3 (16-17), 2013. [Електронний ресурс] – Режим доступу: irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbu.
17. Дзвінчук Д. І. Державне управління освітою в Україні: тенденції і законодавство / Д. І. Дзвінчук. — К. : ЗАТ «НІЧЛАВА», 2003. -240 с.
18. Єльникова Г.В. Наукові основи адаптивного управління закладами та установами загальної середньої освіти : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Г.В. Єльникова. – Луганськ, 2005.– 46 с.
19. Жабенко О. В. Особливості й тенденції розвитку державного управління освітою в Україні (1946-2001 рр.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 25.00.01 – теорія та історія державного управління / О.В. Жабенко. – К., 2006.– 18 с.
20. Загальна середня освіта України в контексті міжнародних індикаторів: аналіт. доп. / [Ващенко Л. та ін.; за заг. ред. І. Лікарчука] ; Міжнар. благод. орг. «Центр тест. технологій і моніторингу якості освіти». – К. : МБО «Центр тест. технологій і моніторингу якості освіти»; Х.: Факт, 2013. – 166 с.
21. Законодавство України у сфері наукової, науково-технічної та інноваційної діяльності (Верховна Рада України, Комітет з питань науки та освіти) / Упор. М. Шевченко, Б. Чижевський, С. Семенюк та ін. — К.: Парламентське видавництво, 2013. — С. 88.
22. Іванюк І.В. Аналітичний звіт. Система управління загальною середньою освітою в Україні на рівні району та області: якість, прозорість, взаємодія / І.В. Іванюк, Л.І. Паращенко, А.Б. Терещенко; [за ред. Л.І. Паращенко]. – К., 2014. – 126 с.
23. Карамушка Л. М. Організаційна культура загальноосвітніх навчальних закладів : [науково-методичний посібник] / Л. М. Карамушка, А. М. Шевченко. – Біла Церква : КОІПОПК. – 2013. – 104 с.
24. Касьянов Г. Освітня система України 1990 — 2014. Аналітичний огляд / Г. Касьянов / Благодійний фонд «Інститут розвитку освіти» — К.: ТАКСОН, 2015. — С. 39.
25. Кільова Г. Зміст загальної середньої освіти, її реформування, становлення і розвиток / Г. Кільова, М. Вачевський // Молодь і ринок. ‒ 2010. – № 11. – С. 16–20.
26. Клочек Г. Середній освіті потрібне шокове реформування / Г. Клочек // Дзеркало тижня. – № 26. – 2014. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://gazeta.dt.ua.
27. Коберник О.М. Управління виховним процесом у загальноосвітньому навчальному закладі: Монографія. – К.: Науковий світ, 2003. – 230 с.
28. Кобченко Л.С. Механізми державного управління загальною середньою освітою / Л.С. Кобченко // Економіка та держава. – 2009. — № 4. – С. 108-110.
29. Концепція 12-річної загальноосвітньої школи // Інформаційний збірник Міністерства освіти України [Текст]. — 2000. — №9 21. — С. 10—31.
30. Концепція державного стандарту загальної середньої освіти України // Освіта України. – 1996.– № 3.– С.4–5.
31. Концепція середньої загальноосвітньої школи (12-річна школа) Постанова Колегії МОН України, Президії АПН України № 12/5-2 від 22.11.01 року № 12/5-2 від 22 листопада 2001 року [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/2712/.
32. Кремень В. Пріоритети реформування української школи у дослідженнях Академії [педагогічних наук України] / В. Кремень // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2006. – № 1. – С. 4–12.
33. Кремень В. Структурна модернізація освіти в контексті цивілізаційних змін / В. Кремень // Педагогіка і психологія. – 2011. – № 2. – С. 5–13.
34. Крисюк С. В. Державне управління освітою : навч. посіб. для слухачів, асп., докторантів спец. «Державне управління освітою» / С. В. Крисюк. — К. : НАДУ, 2009. — 220 с.
35. Литньов В.Є. Реформи середньої освіти в Україні / В.Є. Литньов [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.zippo.net.ua/index.php?page_id=215.
36. Литньова Т. Періодизація історії розвитку змісту загальної середньої освіти (30 — ті рр. ХХ ст. — початок ХХІ ст.) / Тамара Литньова // Історико-педагогічний альманах [Електронний ресурс]. — 2010. — № 2. — Режим доступу : http://ipa.udpu.org.ua/issue/ view/812.
37. Литньова Т. Періодизація історії розвитку змісту загальної середньої освіти.
38. Лукіна Т. О. Державне управління якістю загальної середньої освіти в Україні / Т. О. Лукіна. – К. : Вид-во НАДУ, 2004. – 292 с.
39. Лукіна Т.О. Управління якістю освіти: навч. посіб. – К.:НАДУ, 2016. – 191 с. – [Електронний носій – СД-диск].
40. Лунячек В.Е. Державне управління освітою. Підручник для вищих навч. закладів. В-во «Гімназія», Харків, 2010 р.
41. Маслов В. І. Наукові основи та технології компетентного управління загальноосвітнім навчальнимзакладом : [монографія] / В. І. Маслов, О. С. Боднар, К. В. Гораш. – Тернопіль : Крок, 2012. – 320 с.
42. Махінько А. І. Освітні реформи в сучасній українській школі: стан, проблеми і перспективи / А.І. Махінько // Сторінки історії: Зб. наук. пр.. – К. : ІВЦ Видавництво «Політехніка», 2010. – Вип. 31. – С. 214–220.
43. Мельтюхова Н., Михайленко Г. Світовий досвід управління освітньою галуззю. / Н. Мельтюхова, Г. Михайленко. [Електронний ресурс] – http://www.kbuapa.kharkov.ua/e-book/tpdu/2011-3/doc/5/01.pdf.
44. Методика і технологія оцінювання діяльності загальноосвітнього навчального закладу: посібник / ав.: Ляшенко О.І., Лукіна Т.О., Булах І.Є., Мруга М.Р. – Педагогічна думка, – 160 с.
45. Михайлик І. М. Організаційно-правові засади функціонування системи загальної середньої освіти на регіональному рівні [Електронний ресурс] – Режим доступу: irbis-nbuv.gov.ua.
46. Моісеєва Т. Чому система середньої освіти не готова до змін [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://ukurier.gov.ua/uk/articles/chomu-sistema-serednoyi-osviti-ne-gotova-do-zmin.
47. Мороз І.В. Менеджмент і маркетинг в освіті. – К.: “Освіта України”, 2009.
48. Набок М.В. Концептуальні засади оцінювання ефективності управління загальною середньою освітою регіону / М.В. Набок // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. – № 2 (49) – 2012. – с. 89-97.
49. Набок М.В. Стан практичного оцінювання ефективності управління загальною середньою освітою регіону та напрями його вдосконалення в сучасних умовах / М.В. Набок [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://social-science.com.ua/article/930.
50. Національна доктрина розвитку освіти України // Нормативно-правове забезпечення освіти: у 4 ч. – Х., 2004. – Ч.1. – С. 5-24.
51. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки. // [Електронний ресурс]- Режим доступу: http: //www. mon.gov.ua/.
52. Оболенська Т.Є. Маркетинг освітніх послуг: вітчизняний і зарубіжний досвід. – К.: КНЕУ, 2001.
53. Огаренко В.М. Державне регулювання діяльності вищих навчальних закладів на ринку освітніх послуг. – К.: Вид-во НАДУ, 2005.
54. Орлова І. Реформа освіти в Україні. Проект «Популярна економіка: моніториг реформ» (№8) 17 лютого 2013 року. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.eba.com.ua/static/members_reviews/Case_Study_17_02_2013_UKR.pdf.
55. Паращенко Л.І. Державне управління розвитком загальної середньої освіти в Україні: методології, стратегії, механізми: монографія / Л.І. Паращенко. – К.: Майстер книг, 2011. – 536 с.
56. Паращенко Л.І. Механізми державного управління загальною середньою освітою в контексті Національної стратегії розвитку освіти / Л.І. Паращенко. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.dy.nayka.com.ua/?op=1&z=382.
57. Паращенко Л.І. Механізми державного управління розвитком загальної середньої освіти в Україні: автореф. дис. докт. наук з держ. упр.: 25.00.02. / Л.І. Паращенко; НАДУ при Президентові України. – К., 2012. – 36 с.
58. Паращенко Л.І. Розвиток загальної середньої освіти як проблема суспільного розвитку та державного управління / Л.І. Паращенко [Електронний ресурс] – Режим доступу: visnyk.academy.gov.ua.
59. Паращенко Л.І. Теорія і технології формування моделі системи економічних механізмів управління загальною середньою освітою: посібник / Паращенко Л.І. – К., 2014. 197 с.
60. Паращенко Л.І. Управління освітою в Україні: основні проблеми та шляхи їх подолання / Л.І. Паращенко [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.irf.ua/knowledgebase/news/upravlinnya_osvitoyu_v_ukraini_osnovni_problemi_ta_shlyakhi_ikh_podolannya.
61. Паращенко Л.І. Формування понятійно-категоріального апарату державного управління загальною середньою освітою [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://academy.gov.ua/ej/ej11/txts/10pliota.pdf.
62. Паращенко Л.І. Функції системи загальної середньої освіти в умовах соціально-економіних трансформацій в Україні / Л.І. Паращенко [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.dy.nayka.com.ua/?op=1&z=375.
63. Пендель А. Управління загальноосвітніми навчальними закладами в Польщі: стан та перспективи розвитку: автореф. дис. на здобуття ступеня кандидата наук з держ. управління: спец. 25.00.02 «Механізми державного управління» / А. Пендель. Львів., 2003.– 20 с.
64. Пироженко Л. Чого навчати у школі: зміст освіти у вітчизняній педагогіці. Директор школи. Україна. 2006. № 8. С. 35—44.
65. Підготовка менеджерів освітньої галузі в умовах децентралізації управлінських структур: світовий досвід / Матеріали Всеукраїнської (з міжнародною участю) науково-практичної конференції, м. Херсон, 10–11 листопада 2016 р. – Херсон: «Видавничий дім «Гельветика», 2016. – 208 с.
66. Правдівцева Ю. Розвиток системи загальної середньої освіти США в період передінформаційного суспільства. / Ю. С. Правдівцева. [Електронний ресурс] – http://www.intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_arhiv_pn_n2_2008_st_15/?print.
67. Проблеми і перспективи розвитку середньої освіти в Україні / О. В. Коловіцкова, Ю. В. Луковенко, В. А. Нікітін та ін. – К.: Видавн. дім А.С.С., 2004. – 64 с.
68. Публічна політика в процесах реформування системи державного управління України / С.О. Телешун, С.В. Ситник, І.В. Рейтерович, О.Г. Пухкал. – НАДУ, 2016. – 192 с.
69. Публічна політика: навч. посіб. / авт. кол. : С.О. Телешун, С.В. Ситник, І.В. Рейтерович та ін.; за заг. ред. С.О. Телешуна, д-ра політ. наук, проф. – Київ : НАДУ, 2016. – 340 с.
70. Реалізація ґендерної політики в управлінні освітою: навчально-методичний посібник / Н. Г. Протасова, Ю. О. Молчанова, Л. І. Паращенко; за заг. ред. Протасової Н.Г. — К., 2011. – 180 с. – Розділ 3. “Вплив гендерної політики на результативність управління якістю освіти”. – С. 66 -108.
71. Реформування освіти в Україні: державно-управлінський аспект: навч.-наук. видання / Н.Г.Протасова, В.І.Луговий, Т.О.Лукіна та ін.; за заг. ред. Протасової Н.Г. — К.; Львів: НАДУ, 2012. – 456 с.
72. Рудніцька Р.М. Механізми державного управління: сутність і зміст / Р.М. Рудніцька, О.Г. Сидорчук, О.М. Стельмах : за наук. ред. М.Д. Лесечка, А.О. Чемериса. – Львів : ЛРІДУ НАДУ, 2005. – 28 с.
73. Савченко О. Зміст шкільної освіти на рубежі століть / Олександра Савченко // Шлях освіти. — 2000. № 3. С. 2—6.
74. Семенець-Орлова І. А. Державне управління освітніми змінами в Україні: теоретичні засади. Монографія. — К.: ЮСТОН, 2018. — 420 с.
75. Серебрянський С. Стратегічні аспекти розвитку освіти умовах інтеграції України в європейський освітній простір. Вища школа. 2013. № 4. С. 7–14.
76. Стадник А.М. Державне управління системою загальної середньої освіти на регіональному рівні: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 25.00.02 «Механізми державного управління» / А.М. Стадник. – Донецьк, 2010. – 16 с.
77. Стадник А.М. Система загальної середньої освіти як об’єкт державного управління: проблема специфіки / А.М.Стадник // Соціальний менеджмент і управління інформаційними процесами: зб. наук. праць Донецького державного університету управління. – Донецьк, 2009. – т.Х, вип. 117, серія «Державне управління».– С. 289-297.
78. Тимошко Г. М. Сучасні тенденції розвитку організаційної культури керівника загальноосвітньогонавчального закладу на засадах іміджелогії / Г. М. Тимошко // Вісник ЧНПУ імені Т. Г. Шевченка. –2014. – Вип. 122 – С. 276–279 – (Серія : «педагогічні науки»).
79. Тодосова Г. І. Обґрунтування моделі державно-громадського управління освітою // Науковий вісник Академії муніципального управління. Вип. 4.  С. 351—358.  (Серія: Управління).
80. Управління освітою та шкільна автономія: погляд зі школи: аналітична доповідь /авт. кол.: Барматова І.В., Бєлий В.І., Громовий В.В., Олексюк С.В., Паращенко Л.І. // За заг. ред. Паращенко Л.І. – К.: “2UP”, 2013. – 64с.
81. Хриков Є. М. Управління навчальним закладом : [навч. посіб.] / Є. М. Хриков. – К. : Знання. – 2006. –365 с.
82. Шевчук Р. А. Механізми державного управління реформуванням загальної середньої освіти України (8.15010005 “Державне управління у сфері освіти”) / НАДУ при Президентові України. Кафедра управління освітою; Наук. кер.: Т. О. Лукіна, д.держ.упр., професор – К., 2016. – 101 с.
83. Шестаковська Т. Організаційно-фінансові інновації у сфері загальної середньої освіти: міжнародний досвід //Економіка і регіон. – 2012. – №6. – С. 76-81.