ВСТУП

Актуальність теми. Пріоритетним завданням сучасної початкової школи є розвиток дитини як неповторної особистості, реалізація її творчого потенціалу, формування критичного мислення, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Наявність у школяра інтересу до читання, до книжки як джерела знань дасть можливість удосконалити навичку читання, усвідомлено сприймати прочитане, орієнтуватися в художній, науково-пізнавальній та довідковій літературі, дитячій періодиці.

Одноманітність програм, підручників і методик відійшла в минуле. Зараз видається велика кількість підручників, існує багато різноманітний методик. Та навчити по-справжньому добре читати непросто. Крім підручників і методик, необхідно забезпечити кваліфіковане керівництво навчанням, основою якого є знання особливостей механізму читання, вікових і індивідуальних особливостей дітей.

Проблема навчання читання — одна з найважливіших проблем педагогічного процесу і вона завжди привертала до себе увагу психологів і педагогів. Питаннями неуспішності молодших школярів і проблемою розвитку читацької діяльності учнів займалися багато вітчизняних авторів: П.П. Блонський, Д. Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, Л. С. Славіна, С.М. Тромбах, Т.Г. Єгоров, Г.Н. Кудіна, Г.А. Цукерман. Ці проблеми також розглядалися багатьма зарубіжними дослідниками М. Коулом, Дж. Мортоном та ін

Незважаючи на те, що проведені в початковій школі діагностичні зрізи передбачають оцінювання сформованості навички читання не тільки за допомогою швидкісного критерію (кількість слів у хвилину), але й оцінку розуміння прочитаного, для багатьох учителів перший критерій є основним. Як зазначає психолог Л.В. Шибаєва, техніка читання, про яку педагог дбає в початковій школі, вважається сформованою, а читання як повноцінна діяльність, що має статус культурної цінності, не складається. Тим часом сучасна світова практика орієнтована на критерій розуміння тексту. Так, регулярно проводяться в багатьох країнах перевірки сформованості навичок читання, які базуються на критерії грамотності читання, який формулюється як «здатність людини до осмислення письмових текстів та рефлексії на них, до використання їх змісту для досягнення власних цілей, розвитку знань та можливостей, для активної участі в життя суспільства».

Проведене в 2008 році за цією системою міжнародне дослідження освітніх досягнень учнів (PISA) зафіксувало: за рівнем грамотності читання українські школярі зайняли 27 місце. Зокрема, читати на «вищому рівні» — тобто «розуміти складні тексти, оцінювати представлену інформацію, формулювати гіпотези та висновки», змогли лише 3% обстежених школярів. Учнів, які показали рівень нижче першого (включає в себе базові вміння: знаходження в тексті простої інформації, заданої в явному вигляді, інтерпретація тексту з метою визначення основної теми), в Україні виявилося 9%, в середньому ж по країнах — 6%.

Ця обставина змушує повернутися до вивчення новітніх технологій навчання читанню.

Об’єктом дослідження є процес навчання читання молодших школярів.

Предметом дослідження є новітні технології навчання читання молодших школярів.

Мета роботи: здійснення цілеспрямованої роботи з навчання читанню дітей молодшого шкільного віку із застосуванням новітніх прийомів і методів.

Для досягнення поставленої мети дослідження були сформульовані наступні завдання:

1. вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми навчання читання дітей молодшого шкільного віку;
2. визначити роль читання у розвитку дітей молодших класів;
3. показати вплив новітніх технологій на якість навчання читання молодших школярів.

Методи дослідження. У відповідності з поставленими завданнями застосовуються такі методи дослідження: вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; індивідуальні бесіди з дітьми.

Структура роботи: Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (30 назв) та має загальний обсяг 50 сторінок.

РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1. Особливості навчання в початкових класах

„Молодший шкільний вік — це період у житті дитини з шести до десяти років, коли він проходить навчання в початкових класах” [14, с. 43]. „У цей період вчення є основним видом діяльності, в якій формується людина” [16, с. 116]. У початкових класах діти приступають до пізнання наук. На даному етапі переважно розвивається інтелектуально-пізнавальна сфера психіки. На цьому етапі з’являється багато психічних новоутворень, удосконалюються і розвиваються старі. „Шкільний період характеризується інтенсивним розвитком пізнавальних функцій, сенсорно-перцептивних, розумових, мнемічних та ін.” [17, с. 85].

Цілісний розвиток інтелекту у молодшому шкільному віці відбувається за такими напрямами:

1) засвоєння й активне використання мови як засобу мислення. Цей напрям пов’язаний із розвитком мовлення дітей, активним його використанням під час розв’язування різноманітних завдань. Важливо навчити їх роздумувати вголос, словесно відтворювати думки і вербалізовувати (виражати в словах) процес та отриманий результат розв’язування задач і виконання вправ;

2) поєднання і взаємозбагачення всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного. З цією метою дітям пропонують завдання, для розв’язування яких необхідні одночасно і практичні дії, і вміння оперувати образами, поняттями, висловлювати судження на рівні логічних абстракцій;

3) виокремлення підготовчої та виконавчої фаз розв’язання завдання. На підготовчій фазі здійснюють аналіз його умов і виробляють план, на виконавчій реалізують його практично. При цьому обов’язкова перевірка отриманого результату.

Для учнів перших-четвертих класів характерним є прагнення до положення школяра [17, с. 86]. У перші дні навчання в школі велике значення має досвід, набутий дитиною вдома. Раніше маленький дошкільник був єдиною та унікальною істотою, але зі вступом до школи, він потрапляє в середовище, де навколо нього такі ж „унікальні і єдині”. Окрім необхідності пристосовуватися до ритму шкільного життя і нових вимог, освоювати простір школи, оволодіти способами самоорганізації та організації свого часу молодший школяр повинен вчитися взаємодіяти з однокласниками. Але головне завдання молодшого школяра полягає в успішному навчанні в школі.

Також важливо відзначити, що на етапі молодшого шкільного віку дитина переживає так звану кризу семи років. У дитини змінюються сприйняття свого місця в системі відносин. „Змінюється соціальна ситуація розвитку, і дитина опиняється на межі нового вікового періоду” [4, с. 251]. Дитина усвідомлює своє місце у світі суспільних відносин і набуває нову соціальну позицію школяра, яка безпосередньо пов’язана з навчальною діяльністю. Цей процес докорінно змінює її самосвідомість, що призводить до переоцінки цінностей.

До найважливіших особистісних характеристик молодшого школяра відносяться: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївно-ігрове ставлення до багато чого з того, з чим він стикається [2, с. 132]. У поведінці учня початкових класів видно послух, конформізм і наслідуваність.

Навчання в школі для дітей є досить новою і тому цікавою діяльністю, при цьому вони стикаються з рядом труднощів. Школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання і виконувати дії по їх рішенню. До пори до часу їм допомагає в цьому вчитель, але поступово відповідні вміння вони набувають самі (саме в цьому процесі у них формується самостійно здійснювана навчальна діяльність, вміння вчитися) [2, с. 133]. Діти в цьому віці мають часткою імпульсивності, примхливості, впертості. Вольові процеси ще недостатньо розвинені в молодших школярів. Поступово уміння проявляти вольові зусилля з’являється в розумовій діяльності та поведінці школярів. У школярів формуються довільні розумові дії, наприклад, навмисне запам’ятовування, вольова увага, спрямоване і стійке спостереження, наполегливість у вирішенні різноманітних завдань. Тому зростає значення оцінки результатів діяльності школяра з боку дорослих. Навчально-пізнавальна діяльність школяра як соціально та індивідуально значуща по суті має подвійну стимуляцію: внутрішню, коли школяр отримує задоволення, набуваючи нових знань і вміння, і зовнішню, коли його досягнення в пізнанні оцінюються вчителем [17, с. 91].

Оцінка з боку вчителя є стимулом для учня. Ця оцінка сильно впливає також і на самооцінку учня. Причому, потреба в оцінці та сила переживань набагато вище у більш слабких учнів. Оцінка виступає в ролі заохочення. Оцінка вчителя допомагає дитині з часом самостійно навчитися оцінювати свою роботу. Причому це має бути не просто оцінка результату, але і самих дій школяра, вибраного ним способу для вирішення якого-небудь конкретного завдання. Вчитель у початкових класах школи не може обмежитися просто відміткою в журналі, як оцінкою діяльності учня. Тут важлива змістовна оцінка, тобто викладачеві необхідно пояснити школяреві, чому поставлена ​​саме ця оцінка, виділити позитивні і негативні сторони роботи дитини. Педагог, оцінюючи навчальну діяльність дітей, її результати та процес, формує у дітей критерії оцінки [17, с. 92].

Навчальна діяльність спонукається різними мотивами. У дитини з’являється прагнення до саморозвитку та пізнавальна потреба. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтерес до процесу діяльності — як, яким чином досягаються результати, вирішуються навчальні завдання [17, с. 93]. Але не тільки результат навчальної діяльності, оцінка мотивують маленького школяра, а також і сам процес навчальної діяльності: розвиток і вдосконалення себе самого як особистості, своїх талантів, здібностей. Школяр, стаючи суб’єктом пізнавальної діяльності в загальній системі навчально-виховних впливів, в цей же час набуває особистісні властивості і особистісне ставлення до того, що він робить, і процесу навчання в цілому [17, с. 93].

Своєрідність і складність навчально-пізнавальної діяльності шкільного періоду полягає в тому, що вона здійснюється переважно в умовах безпосереднього спілкування з учителями та учнями класу і школи [5, с. 15]. Спочатку молодші школярі цілком спираються на думку вчителя. Вони дивляться на ставлення викладача до різних учнів і навіть можуть перейняти це відношення. Але в процесі спілкування зі своїми однокласниками та навчальної діяльності молодші школярі ставляться до себе вже більш критично. Вони починають оцінювати як погані, так і хороші вчинки. Хоча як і раніше „центральне місце в навчальному процесі займає спілкування учня з учителем” [5, с. 15].

У молодшому шкільному віці складаються найбільш сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей, позитивних рис особистості. Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості.

Переважаючий тип мислення — наочно-образне, а процес цілісного сприйняття ще недостатньо сформований, увага носить часто мимовільний характер. Першокласники звертають увагу на те, що найяскравіше виділяється: величину, форму, колір або забарвлення.

Дитині пройти ще довгий і тернистий шлях навчання в школі, протягом якого він буде освоювати нові предмети, нові навички, нові вміння. Він буде самовдосконалюватися, і розвивати свої здібності, але основи для їх подальшого формування закладаються саме в перші роки навчання.

1.2. Психологічний підхід до розуміння сутності читання

Розвиток навчальних та пізнавальних інтересів має величезне значення для успішності навчальної діяльності. Як же треба будувати навчальний процес для того, щоб забезпечити розвиток навчальних і пізнавальних інтересів?

Перше, з чого слід почати — це використання того ставлення, з яким маленькі школярі приходять до школи. Основне джерело придбання знань школярів — це читання. Необхідна організація читання вголос першокласником до тих пір, поки вони не опановують добре технікою читання.

У повсякденній свідомості часто змішуються два різних вміння — вміння вчитися, яке дитині ще належить придбати, і вміння читати. Це змішання відбувається у тих, хто мети уроків читання зводить до практичної задачі навчання навичкам читання.

Свідомий характер навчання ставить першим завданням розуміння школярами значущості того, що вони вивчають. У молодших класах, перш за все, виникає розуміння значення того, що потрібно навчитися читати, навчитися розуміти прочитане.

Поряд з цим виникає розуміння значення і того, що, навчившись читати, можна самому, не чекаючи старших, читати цікаві книжки. Читання стає для школярів дієво значущим, практично необхідним.

Основне завдання учнів 1-2 класів — практично опанувати поняттям «точка зору», навчитися знаходити в творах точку зору оповідачів і героїв.

Для цього школярам необхідно оволодіти наступними вміннями:

1. Включеність і емоційне співпереживання;
2. Робота з текстом під керівництвом вчителя в позиції читача;
3. Створення власного висловлювання в позиції автора (твір, розповідь від імені героя, розповідь про власне життя) [11, с. 69].

Ці типи умінь залишаються провідними для всього навчання в початковій школі, але поступово ускладнюються.

Учні 3-4 класів здатні самостійно усвідомити ідею твору, вони можуть розвести свою власну читацьку позицію і позицію автора.

Для того щоб з допомогою певних показників можна було оцінити рівень розвитку читацької діяльності учнів, необхідно співвіднести їх результати з якимись еталонними значеннями.

Процес читання включає в себе дві сторони: одну, яка знаходить своє вираження у русі очей і в звуко-рухових процесах, та іншу, що виражається в русі думок, почуттів, намірів читає, викликаних змістом прочитаного. У процесі навчання читання звукова і візуальна форми слова зв’язуються його смисловим змістом в єдиний образ. Тренування на звукозлиття і звукосполучення призводять до того, що дитина засвоює формальні закони побудови слів і навчається легко і швидко читати вголос, абсолютно не розуміючи сенсу читаного тексту [11, с. 69].

Читання є одним з базових навичок, розвиненість якого багато в чому визначає успішність навчання школяра. Ефективність роботи з найрізноманітнішими текстами залежить від прийомів смислової переробки, що залучаються читцем для його розуміння. Шибаєва Л.В. вважає, що навички читання високого порядку являють собою складну систему, що містить як елементарні операції знакового кодування, розшифровки граматичних конструкцій, так і складних способів смислової інтерпретації основного тексту, авторської позиції і т.д. [14, с. 188]

Техніка читання, сформована на рівні навичок високого порядку, є суттєвою передумовою розвиненою читацької діяльності. В умовах шкільної освіти низький рівень навичок читання у школярів буде постійно давати про себе знати у навчальних та позанавчальних ситуаціях вже в початковій школі.

Професор Давидова А.В. вважає, що поганий навик читання часто служить причиною неуспішності учнів з інших предметів. Недоліки в читанні не тільки ускладнюють розуміння читаного, але й викликають у дітей нелюбов до читання, в результаті чого затримується розумовий розвиток дитини.

Яке значення має читання у навчальній діяльності дитини і в його життя в цілому? „Читання, — писав видатний представник вітчизняної методики навчання Н.Ф. Бунаков, — головне знаряддя початкової школи, яким вона може діяти як на розумовий, так і на моральний розвиток своїх учнів” [11, с. 70].

Як писав Горецький В.Г.: „Читання — це невичерпне джерело збагачення знаннями, універсальний спосіб розвитку пізнавальних і мовних здібностей дитини, її творчих сил. Потужний засіб виховання моральних якостей. Читання — це і те, чому навчають молодших школярів, за допомогою чого їх виховують і розвивають, це і то за допомогою чого діти вивчають більшість навчальних предметів” [22, с. 45].

Розвиток навичок читання як виду мовленнєвої діяльності відбувається від розгорнутої голосно мовної форми читання вголос до читання про себе, здійснюваного як розумова дія, що протікає у внутрішньому плані. Навички читання формуються не тільки як вид мовленнєвої та розумової діяльності. Як засіб самовиховання і саморозвитку, але і як складний комплекс умінь, що має загальнонавчальних характер. Сучасна дитина сприймає сьогодні безліч різної інформації, яка має великий вплив на формування і розвиток її розуму і культури. Справитися з таким потоком інформації, можна тільки набуваючи якийсь запас основних знань і виробляючи такі якості, як самостійність мислення, критицизм, творчу уяву. Важливим засобом, який робить можливою і досяжною цю мету, є читання [8, с. 27].

Педагог Цвєтаєва Л.С. стверджує, що в даний час читання розглядається, як одна з вищих інтелектуальних функцій. Читання є складним психічним процесом, і насамперед процесом смислового сприйняття писемного мовлення, її розуміння [8, с. 27].

Складність структури читання і труднощі його дослідження привели до появи різних аспектів у його вивченні.

Деякі зарубіжні дослідники розглядають читання з позицій його унікальності. Р. Стронг, розглядає читання, як процес, що включає — спілкування, бачення, слухання. А. Гейтс, розглядає читання, як процес, в якому включені всі види мислення, уява, а також емоційні процеси.

Дослідження проблеми взаємодії техніки читання і розуміння, дослідження генези читання, його психологічної структури на різних етапах оволодіння читанням, дослідження питань навчання читання, ролі матеріалу читання (тексту), його характеристик у читанні — впізнавання і розумінні тексту — це соціопсихологічні та лінгвістичні дослідження [8, с. 28].

Особливе місце в ряду вказаних напрямків займає вивчення проблеми взаємодії структури читання, його техніки і розуміння читаного. З’явилися роботи, у яких обговорювалося питання про взаємозв’язок сенсомоторного і семантичного рівнів при читанні. У роботах Дж. Мортона було показано, що у досвідченого читця сенсомоторна сторона підпорядкована головній меті читання, його цілі – розуміння [8, с. 28].

Існує загальне положення, що одержало вираження в роботах С.Л. Рубінштейна, який писав, що будь-який текст є лише умова розумової діяльності: те, що об’єктивно міститься в тексті, може знайти і суб’єктивну форму в голові читача, і ця суб’єктивна форма існування є результат власної розумової діяльності читача.

Спочатку звернемося до аналізу рухів очей при читанні. Можливо, можна уявити собі рух очей у вигляді суворо послідовних, ритмічних здійснюваних рухів, які мають опору в буквах тексту. Рух очей під час читання йде стрибками. Швидкість пересування очей настільки велика, що можливість читання в цей момент виключена. Процес читання здійснюється в момент зупинок (фіксацій) очей [1, с. 12].

Співвідношення різних рухів очей — вперед і назад по тексту, зупинки — не буває постійним і змінюється залежно від різних чинників — самого тексту, умов читання, установок читача, здатності читача проникнути в сенс. Все це вказує на складність зорового сприйняття в структурі читання [1, с. 12].

Зорові процеси в акті читання не можна розглядати як деякі окремі утворення: вони підпорядковані основному завданню читання — відображення укладеного в оповіданні змісту.

Безпомилкове сприйняття — основна умова правильного розуміння читаного. Самостійна спрямованість читача на розуміння автора (тобто на пошук авторських оцінок, які стосуються внутрішнього світу героїв) і позитивне емоційно-оцінне ставлення до прочитувати текст є суттєвими моментами, що характеризують розвинену читацьку діяльність [1, с. 13].

Книга вчить тільки тоді, коли учень вміє працювати з книгою, вміє читати. Від уміння читати, тобто розуміти прочитане, багато в чому залежить і виховання, і розумовий розвиток.

Педагог Г.Г. Граник та інші вчені розглядають роботу з книгою, перш за все як навчання розумінню її змісту.

Уміння читати може оцінюватися за такими основними показниками:

— швидкість читання;

— запам’ятовування;

— розуміння і прийняття тексту, що читається [1, с.13].

Швидкість читання має бути в оптимальному діапазоні з урахуванням віку та динаміки перебігу психічної діяльності учнів. При визначенні швидкості читання необхідно враховувати, що вона залежить від темпераменту. Наприклад, у інтроверта вона може мати уповільнений характер. Прискорювати її не завжди бажано, тому що при цьому може страждати розуміння тексту. Розуміння є одним з основних показників переробки тексту [1, с. 13].

Педагог Кудіна Г.М. вважає, що для визначення рівня читацької діяльності спрямованість на авторські оцінки в певному сенсі більш важлива, ніж спрямованість на внутрішній світ героїв, так як остання з’являється у міру загального психічного розвитку з віком, а перша може виникнути лише в результаті цілеспрямованого навчання літератури. Розуміння твору вимагає оволодіння способами роботи читача з текстом.

В емоційно-оціночному відношенні читача до розповіді можна виділити: загальну оцінку (позитивну чи негативну) і модально-специфічні емоційні реакції (радість, печаль, тривога). Молодші школярі, намагаючись пояснити своє позитивне ставлення, дають відповіді на кшталт «подобається», бо «цікавий», а «цікавий», тому, що «хороший». Ті діти, які дають змістовні відповіді, не завжди адекватно тлумачать текст, що свідчить про відсутність прямого зв’язку між розумінням оповідання і ставленням до нього. Основним показником розвитку читацької діяльності школярів можна вважати успішність розуміння автора читачами, а додатковими — спрямованість читачів на розуміння авторських оцінок і позитивне ставлення до тексту [3, с. 4].

1.3. Психофізіологічна характеристика процесу читання

Читання — складний процес. Дорослий, досвідчений читач не помічає елементарних дій, з яких складається процес читання, так як ці дії автоматизовані, але 6-річна дитина, що навчається читати, ще не єднає всіх елементарних дій в одне складне, для нього кожен елемент представляється самостійною дією, нерідко — дуже важкою, що вимагає не тільки вольових, інтелектуальних, але навіть великих фізичних зусиль.

Досвідчений читач не зупиняється поглядом на кожній букві і навіть на кожному слові: у його «поле читання» потрапляє відразу 2-3 слова, що фіксуються короткої зупинкою очей. Встановлено, що погляд читача рухається по рядку ривками, зупиняючись на рядку 3-4 рази. Усвідомлення тексту відбувається під час зупинок. Число зупинок залежить не тільки від досвіду читача, але і від труднощі тексту [8, с. 29].

Досвідченому читцю нема чого читати вголос: тихе читання протікає в 1,5-2 рази швидше гучного, розуміння тексту виявляється навіть вищою, оскільки при тихому читанні читець має можливість «пробігти» очима текст набагато вперед, повернутися до окремих місцях прочитаного, перечитати їх ( працювати над читаним текстом).

Процес читання у дитини, початківця читати від досвідченого читача має такі відмінності:

а) «Поле читання» початківця читця охоплює всього лише одну букву, щоб її «довідатися», нерідко він порівнює її з іншими; прочитання букви збуджує в ньому природне бажання вимовити відразу ж звук, але вчителька вимагає вимовляти цілий склад, — отже, йому доводиться прочитати як мінімум ще одну букву, попередню утримуючи в пам’яті, він повинен злити два або три звуки. І тут для багатьох дітей криються чималі труднощі.

Адже для прочитання слова недостатньо відтворити звуки, його складові. Процес читання протікає повільно, тому що для прочитання слова потрібно зробити стільки актів сприйняття і впізнавання, скільки букв у слові, до того ж ще потрібно злити звуки в склади, а склади — в слова.

б) Очі початківця читця нерідко втрачають рядок, тому що йому доводиться повертатися, перечитувати букви, склади. Його погляд ще не привчений рухатися строго паралельно рядка. Ця трудність поступово зникає, у міру того як обсяг уваги школяра розширюється, і він сприймає відразу цілий склад, чи ціле слово.

в) Початківець не завжди легко розуміє зміст прочитаного. Величезна увага приділяється технічній стороні читання, кожній елементарній дії, і до того моменту, як слово прочитане і виголошено, школяр не встигає його усвідомити. Розуміння сенсу відривається від читання, «впізнавання» слова відбувається не одночасно з його прочитанням, а після. Школа приділяє величезну увагу свідомості читання. Її підвищують картинки, питання і пояснення вчительки, наочні посібники; сприяє усвідомленню читання вголос, слуховий подразник підтримує зорове сприйняття слова і допомагає зрозуміти його сенс. І все ж слабка свідомість читання — одна з головних труднощів навчання грамоті.

г) Для недосвідченого читця характерно вгадування слова або по першому стилю, або по картинці, або за контекстом. Проте спроби вгадувати слова, хоча і призводять до помилок у читанні, свідчать про те, що учень прагне читати свідомо. (Здогадки характерні і для досвідченого читця, але його здогади рідко призводять до помилок.) Помилки, викликані здогадками, виправляються негайним прочитанням по складах, звукобуквенним аналізом і синтезом.

Найбільшою складністю при навчанні читання вважають труднощі звукозлиття: діти вимовляють окремі звуки, а стилю отримати не можуть.

Основний і, по суті, єдиний ефективний спосіб подолання труднощів звукозлиття — це складові читання. Установка на склад, як на одиницю читання, може звести до мінімуму труднощі звукозлиття [8, с. 31].

Як бачимо, процес читання для першокласника — це складний, дуже важкий процес, елементи якого не лише дуже слабо зв’язуються між собою, але і несуть у собі самостійні, власні труднощі. Їх подолання і злиття всіх елементів у складну дію вимагають великих вольових зусиль і значного обсягу уваги, її стійкості.

Ключ до успіху в навчанні — це розвиток у дитини таких найважливіших пізнавальних процесів, як сприйняття, пам’ять, мислення і мова.

Така організація навчання, при якій кожен учень включений в активну, в значній мірі — самостійну пізнавальну діяльність, розвине швидкість і точність сприйняття, стійкість, тривалість і широту уваги, обсяг і готовність пам’яті, гнучкість, логічність і абстрактність мислення, складність, багатство, різноманітність і правильність мови [8, с. 31].

Розвиток школяра можливо тільки в діяльності. Так, бути уважним по відношенню до предмета — це означає бути діяльним по відношенню до нього: «Те, що ми називаємо організацією уваги учня, — це, перш за все організація конкретних процесів його навчальної діяльності» [7, с. 19].

У сучасній школі прийнятий звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. Спеціальні дослідження і досвід показують, що діти, які приходять до 1 класу, особливо з дитячого саду, за своїм психічним розвитку готові і до сприйняття окремих звуків, і до аналізу і синтезу як розумовим дій.

У період навчання грамоти величезна увага приділяється розвитку фонематичного слуху, тобто вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звуки зі слів, з складів. Учні повинні «впізнавати» фонеми (основні звуки) не тільки в сильних, але і в слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми.

Але в школі вимоги до фонематическому слуху дуже високі: школярі тренуються в розкладанні слів на звуки, у виділенні звуку з поєднань з різними іншими звуками і т. д.

Фонематичний слух необхідний не тільки для успішного навчання, а й для вироблення орфографічного досвіду: у російській мові величезна кількість орфограмм пов’язано з необхідністю співвіднести букву з фонемою в слабкій позиції (російську орфографію іноді називають фонематичної).

Розвиток фонематичного слуху вимагає також досить розвинутого слухового апарату. Тому в період навчання грамоті необхідно проводити різні слухові вправи (розвиток слухових сприйнять) [7, с. 19].

Основою навчання і читання і письма є мова самих дітей, рівень її розвитку до моменту вступу до школи.

РОЗДІЛ II. СУЧАСНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1. Методи і принципи навчання дитини читанню

Кожне століття відкриває свої методи навчання читання. Потім забуває їх, щоб через кілька десятиліть „перевідкрити” заново. У кожному є своя принадність. Однак давайте розберемося у всьому цьому різноманітті.

Існують два основних, протилежних в своїй основі методи навчання читання. Один називається методом цілих слів, інший — фонологічних.

Довгий час тривали дискусії на тему, чи потрібно взагалі вчити фонетиці. До 1930 року був проведений ряд досліджень на цю тему, і всі прийшли до висновку, що фонетика необхідна, все питання лише в тому, як і в якому обсязі, давати її дітям.

Наприклад, був поставлений такий експеримент. Групу дітей розділили навпіл, причому першу підгрупу навчали читання за методом цілих слів, другу — за допомогою фонологічного методу. Коли діти почали читати, їх протестували. На першому етапі краще читали вголос і про себе діти з першої групи. „Фонологічні” ж діти легше справлялися з незнайомими словами і до кінця другого класу перегнали своїх однокласників за рівнем сприйняття і багатства словникового запасу [14, с. 226].

За спостереженнями вчених, діти робили типові помилки. Наприклад, читаючи підпис під картинкою, вони замінювали слова, близькі за змістом. Замість „тигр” могли сказати „лев”, замість „дівчинка” – „діти”, замість „машина” – „колеса”. Прагнення закріпити слово за строго певним значенням призводило до того, що за весь рік навчання ці діти так і не змогли навчитися читати нові слова без чиєї-небудь допомоги.

Справедливості заради треба сказати, що „фонологічні” діти відчували труднощі в читанні тих слів, де букви були переставлені або замінені на схожі.

Таким чином, стало зрозуміло, що більшості маленьких читачів фонетика необхідна. Останні дослідження підтвердили те, що люди читають слова по буквах. Але через те, що процес цей відбувається миттєво, здається, що ми сприймаємо слово цілком.

Пішовши далі в дослідженнях, психологи зрозуміли, що читання — це проголошення тексту про себе. Прихильники теорії сприйняття тексту як цілого вважали і вважають, що ми сприймаємо слова з тексту безпосередньо. Але досліди показали, що під час читання про себе задіяна та ж частина мозку, що і при читанні вголос.

Отже, для того, щоб вільно читати, необхідно легко і швидко розпізнавати букви і співвідносити їх із звуками. І найпростіше — вивчення фонетики виявляється набагато ефективніше інших прийомів і прийомів.

Як не дивно, можна навчитися читати, не знаючи алфавіту. Послідовники методу „цілих слів” закликають не навчати дитину буквах. І лише нещодавно стали відомі остаточні висновки вчених: тільки знання літер робить процес навчання читання максимально успішним.

Був проведений експеримент. Дітям показували картки зі словами. Тільки в одній групі ці слова були підписами під картинками, а в іншій ті ж самі слова давалися без ілюстрації. Кожній групі пред’являли одні й ті ж чотири слова. Потім дітей з’єднали, картки перемішали і показали заново. З’ясувалося, що діти дізнаються слова лише на тих картках, за якими вони вчилися. Тобто дитина, що запам’ятовує слів з ілюстрацією, набагато з меншим ступенем вірогідності пізнає графічний образ слова, ніж той, хто запам’ятовував написання у „чистому вигляді” [11, с. 72].

Це побічно підтверджує той факт, що алфавіт необхідний. Але головне не те, як називаються літери, а те, що вони означають. Діти повинні не стільки знати назви і послідовність літер, скільки вчитися звертати увагу на літери, сприймати їх як частину цілого.

Крім того, алфавіт — це абстрактний код. Малюк, який до цього мав справу з реальними речами, починає користуватися символами, а адже це перший крок до розвитку абстрактного мислення.

Не може бути однієї універсальної методики навчання читання на будь-якій мові. Але загальним може бути підхід: починати навчання з розуміння літер і звуків, з фонетики. Цей принцип діє практично в будь-якій мові. Навіть у Китаї, де традиційно на листі використовуються ієрогліфи, останні 50 років дітей спочатку навчають читати слова за допомогою латинського алфавіту, а потім уже переходять до традиційного написання [11, с. 72].

У російській мові більшість слів читаються так, як пишуться. Виняток становлять випадки так званої „лінощів” мови, коли історичний образ слова змінений сучасним вимовою („малако” замість „молоко”, „крофь” замість „кров” і т.д.) Але навіть якщо ми будемо читати так, як пишеться, — це не буде помилкою і не змінить сенсу [11, с. 72].

Ще кілька десятиліть тому методика була одна: спочатку діти вчили назви букв, потім звуки, а потім з’єднували букви в склади. Труднощі були в тому, що першокласники довго не могли засвоїти різницю між тим, як буква називається і як вимовляється. Склади виявлялися довгими, і дитині було дуже складно утримувати в голові кілька букв. В останні роки успішно використовується принцип складів — фонем. В українській мові не так багато складів, і ними зручно маніпулювати.

Отже, ми з’ясували, що дитині фонетику знати необхідно. Але це не означає, що дитина повинна зубрити нудні правила і відрізняти якісну редукцію від кількісної. Головне, що необхідно підтримувати, — це інтерес до навчання. А правило тут одне: дитині цікаво до тих пір, поки його можливості співпадають з поставленими завданнями.

Потрібно зробити так, щоб у дитини виходило, щоб його успіхи були очевидні. Наприклад, взяти для освоєння пару десятків слів, що позначають предмети в будинку. Якщо повісити на ці предмети таблички зі словами, дитина незабаром почне впізнавати знайомі написи. Потім можна грати в „угадайку”, в лото з тими ж самими словами — і дитина відчує впевненість у своїх силах. Тільки на тлі позитивних емоцій подальше навчання буде ефективним.

Розглянемо детальніше методи навчання читання.

Фонетичний метод. Фонетичний підхід заснований на алфавітному принципі. В основі — навчання вимові букв і звуків (фонетиці), а коли дитина накопичує достатні знання, він переходить до складах, а потім і до цілих словами. У фонетичному підході є два напрямки:

Метод систематичної фонетики. Перед тим як читати цілі слова, дітей послідовно навчають звуків, відповідним буквах, і тренують на поєднання цих звуків. Іноді програма включає в себе і фонетичний аналіз — вміння маніпулювати фонемами.

Метод внутрішньої фонетики приділяє основну увагу візуальному та смисловому читання. Тобто дітей вчать впізнавати або ідентифікувати слова не за допомогою літер, а за допомогою малюнка чи контексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, що позначаються літерами. У цілому у цього методу ефективність нижче, ніж у методу систематичної фонетики. Це пов’язано з деякими особливостями нашого мислення. Вчені з’ясували, що здібності до читання напряму пов’язані зі знанням букв і звуків, здатністю виділяти фонеми в усному мовленні. Ці навички при початковому навчанні читання виявляються навіть важливіше, ніж загальний рівень інтелекту.

Лінгвістичний метод. Лінгвістика — це наука про природу і про будову мови. Частина її використовується при навчанні читання. Діти приходять до школи з великим запасом слів, і це метод пропонує починати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих, які читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоює відповідності між літерами і звуками.

Метод цілих слів. Тут дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці, не розбиваючи на складові. У цьому методі не вчать ні назв букв, ні звуків. Дитині показують слово і вимовляють його. Після того як вивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються [14, с. 236-237].

У Росії цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвитку захоплювалися ним у 90-х роках.

Метод цілого тексту. У чомусь схожий з методом цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитини. Наприклад, дається книга із захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова, про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту або ілюстрацій. При цьому заохочується не тільки читання, але і написання власних оповідань.

Мета цього підходу — зробити процес читання приємним. Одна з особливостей — фонетичні правила узагалі не пояснюються. Зв’язок між літерами і звуками встановлюється в процесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, його не виправляють. Чільний аргумент: читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес, і діти здатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно.

Метод Зайцева. Микола Зайцев визначив склад як одиницю будови мови. Склад — це пара з приголосної і гласною, або з приголосної та твердого або м’якого знака, або ж одна буква. Склади Зайцев написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміром і звуку, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю між голосними і приголосними, дзвінкими і м’якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова [14, с. 238].

Методика належить до фонетичним методів, адже склад — це або склад, або фонема. Таким чином, дитина вчиться читати відразу по фонемам, але ще при цьому ненав’язливо отримує поняття про буквено-звукових відповідностях, оскільки на гранях кубиків він зустрічає не тільки склади, але букви „поодинці” [14, с. 238].

Метод Мура. Мур починає з того, що навчає дитину буквах і звуків. Він вводить дитину в лабораторію, де стоїть спеціальна друкарська машинка. Вона вимовляє звуки, а також назви знаків пунктуації та цифр, коли натискаєш на відповідну клавішу. На наступному етапі дитині показують поєднання букв, наприклад, прості слова, і просять набрати їх на друкарській машинці. І так далі — писати, читати і друкувати.

Метод Монтессорі. Марія Монтессорі давала дітям букви алфавіту і вчила дізнаватися їх, писати і вимовляти. Пізніше, коли діти навчалися з’єднувати звуки в слова, вона пропонувала з’єднувати слова у речення.

2.2. Традиційні технології навчання читання

Традиційна методика потребує послідовного вивчення звуків і букв, залучення звукового аналізу, коли дитина починає розрізняти у  слові — на початку, в кінці, в середині. Така методика більше розрахована на слухове сприймання, тому легше і швидше навчаються читати за цією методикою саме ті діти, які краще запам’ятовують за допомогою слуху. Ця методика найбільш прийнятна для дітей, яким важливо дізнатися про складові частини того, що вивчається. Ось зі складових частин — звуків і букв — за цією методикою і починається навчання читання. Крім того, одночасно відбувається і навчання письма. Така технологія є складною. Вона виправдана для навчання письма проте невиправдана і навіть недостатня для навчання читання.

Якщо дитина має слабку увагу чи слабку пам’ять, низький рівень розумового розвитку або в неї слабко розвинені м’язи руки, що ускладнює синхронізацію навчання читання й письма, вчителеві потрібно приділяти багато уваги послідовному вивченню звуків і букв, щоб надалі не відбувалось зорового змішування букв і слухового (фонематичного) змішування звуків, щоб запобігти в подальшому помилкам на письмі. Отже, традиційна методика придатна для лівопівкульних «слухових» дітей.

Навчання читання цілими словами (за Гленом Доманом).

Близько трьохсот років тому метод навчання читати цілими словами був запропонований французом Жаном Жозефом Жакото і найбільше поширився в англомовних країнах, оскільки в англійській мові є різниця між написаним словом і прочитаним. Проте слов’янські мови — російська, українська — занадто важкі для навчання дітей глобальним методом. Спробуйтено запропонувати дитині прочитати слово «столом», якщо вона вже читає слово «стіл» [6, с. 5].

Масару Ібука зазначає, що є діти, які з одного погляду визначають марку автомобіля. Це нормально для дитячого сприймання: охоплювати предмет цілком. Слова діти охоплюють так само, як і зовнішній вигляд певної марки автомобіля. Дитина, розвиваючись за допомогою рухів, відчуттів, емоцій, може навчитися впізнавати слова. До того ж наставник (мама, тато, інший дорослий, які опікуються розвитком і навчанням дитини), виявляючи бурхливі позитивні емоціїПсихічні стани і процеси людини, у яких реалізуються її ситуативні переживання. Також це властивості людини, оскільки в них виявляються позитивне або негативне ставлення індивіда до самого себе, до певних об’єктів, сфер діяльності, до інших людей. , підкріплює це вміння дитини, спонукаючи малюка до подальшого розвитку образної пам’яті. А в шкільні роки виявляється, що дитина, навчена читати цілими словами, здебільшого відчуває труднощі в розборі слів [6, с. 6].

Власне, читанням за цим методом назвати не можна. Скоріше це впізнавання зорових об’єктів і порівняння їх з іншими зоровими і слуховими об’єктами, тобто підсвідоме закарбовування образів, або несвідоме читання, на відміну від свідомого, коли дитина спроможна читати будь-які слова в будь-якій комбінації букв, не пов’язуючи букви з певним образом (картинкою), розуміючи прочитане настільки, що може переказати зміст чи відповісти на запитання.

Популярною сьогодні є ігрова технологія для дворічних дітей «Кубики Зайцева», або навчання читання «за Зайцевим». Важливою її особливістю є те, що вона, на відміну від традиційного методу, не надає перевагу жодному виду, оскільки ґрунтується на діяльності всіх органів чуття: зору, слуху, руху, дотику. Використання практичних ігор з кубиками, таблицями, складаними картинками створює позитивне емоційне тло. Ця технологія в основному розрахована на дітей дошкільного віку, ліворуких (правопівкульних), яким властиві більша емоційність, цілісний спосіб пізнання.

На жаль, ця технологія також має недоліки. М. Зайцев радить ознайомлювати зі складами за допомогою кубиків і таблиць одномоментно. Тобто, якщо на занятті дітям 4-6 років час від часу показують кубики зі складами, або якщо за одне заняття вивчають один кубик, чи спочатку пропонують скласти схему слова (це вимагається програмою), а потім пишеться слово з кубиків, то це не «за Зайцевим». Сама технологія потребує ретельності і знання методологічних тонкощів. Вона пропонується насамперед батькам, які не є спеціалістами з навчання дитини читання [18, с. 25].

Технологія Зайцева потребує надзвичайного відчуття. Пізнавальний психічний процес відображення в мозку людини окремих властивостей і якостей предметів, явищ та подій, що безпосередньо діють на органи чуття. внутрішнього стану дитини, володіння ігровим методом навчання, безмежного терпіння і фантазії. Наставник, який припуститься перенасичення інформацією дитини, ризикує привити неприязнь до кубиків і табличок (яких, до речі, зараз дуже багато). Діти з 70-х років минулого століття, коли кубики були придумані, змінилися, а сама технологія не зазнала змін. Хоча М. Зайцев і заперечує використання будь- яких програм, проте відсутність плану роботи з дитиною ставить дорослих у безвихідну ситуацію. Неправильне застосування технології призводить до виникнення помилок і потребує подальшого їх виправлення, але тепер уже — спеціалістами.

Крім того, коробка кубиків займає багато місця як для домашнього використання. Вони не повинні бути весь час на видноті в дитини — треба зберігати ефект бажаності навчального посібника, що забезпечувало б емоційно піднесений настрійВідносно тривалий психічний стан душевної орієнтованості, в основі якого лежить емоція (позитивна або негативна, однак не нейтральна). малюка на початок заняття. Громіздкість стосується і дидактичного наповнення посібника металевими (дзвінкими) і дерев’яними (глухими) предметами, що використовуються для формування понять про дзвінкі і глухі звуки (самі назви не вводяться і не вживаються). Проте це занадто відволікає дітей, особливо «слухових» і «рухових» [18, с. 25].

Щодо оформлення зображення складів є зауваження ергономістів: вони перевантажені для зорового аналізатора (зайве тло). Найбільш вдалими виявилися українські кубики першого видання.

У дошкільному закладі кубики також використовуються. По-перше, мало спеціалістів, які можуть працювати за технологією Зайцева (один садок у Керчі (російські кубики), два садки — у Києві). По-друге, кубики невідповідають існуючим програмам, які ревно оберігаються офіційними освітніми службами.

Незважаючи на те, що М. Зайцев наполягає на глобальній подачі матеріалу, писати й читати за посібником дитина починає все-таки зі складів, тому цраволівкульна дитина змушений також вдаватися до деталей — конкретних складів, оскільки вона не може працювати без результату — читання слова. Абстрактні склади, хоч і проспівуються, не викликають в дитини захоплення. А вже вивчити всю таблицю проспівуванням — годі й вимагати такого терпіння від правопівкульного дошкільника. Проте автор іронічно відкидає спроби деяких методистів допомогти дітям запам’ятати букви за допомогою образів, знайомих дитині (буква «Т» — руки в сторони), наголошуючи на «гуртовому» запам’ятовуванні складів. Але ж є діти, які можуть охоплювати поглядом тільки одну букву через неправильний початок навчання читання (побуквене). Тому на етапі читання цілісного складу в них виникають проблеми, не говорячи вже про слово. У роботі з такою дитиною потрібно звертатися до букв, вивчаючи їх за допомогою зору, слуху і руху перед ознайомленням з відповідною пісенькою. Крім того, сама природа пра- вопівкульної дитини потребує після «глобального» занурення повертатися до деталей [18, с. 26].

Глобальне, одномоментне подання складів без розрізнення букв і звуків сприяє образному сприйманню і запам’ятовуванню. Тому через деякий час дитина починає змішувати букви і звуки. Доводиться виправляти цю ситуацію, з якою, до речі, значно легше впоратися, ніж з читанням по буквах, як вони називаються в алфавіті.

Багато дітей під час навчання читання мають потребу в елементарній логопедичній роботі. На жаль, більшість дітей, яким важко читати склади («бе» і «а» — «ба»), мають особливості розвитку уваги, пам’яті, мислення. Вони не можуть не те, що запам’ятати склади і слова, а й назвати слово у звуковому поданні (Ка-ша. Що вийшло?). У такому разі потрібно приділяти увагу розвитку слухового синтезу, а це також суперечить технології. .Виходить, що читати за технологією Зайцева, як обіцяють, з першого -четвертого заняття, можуть ті діти, яким і склади поєднувати не надто важко і які вже добре підготовлені «звуковим» методом, або ж мають природне обдарування [18, с. 26].

Технологія Зайцева розрахована на невеликий початковий етап: навчити дитину читати. Для маленької дитини, про навчальну діяльність якої ще годі й говорити, ця технологія — найкраща. Ллє дитина звикає до легкого: набридло читати — мама зупиняє заняття. А що робити надалі, коли вона вже читає слова, але не має бажання навчатися, коли доводиться переходити до книжки, коли потрібне терпіння у відпрацьовуванні техніки і набутті швидкості читання? Тут уже з’являється «треба»: треба сісти і читати книжку. Але правопівкульна дитина, яка й без того потребує емоційно-вольової підготовки до школи, часто звикає до навчання у грі і їй важко адаптуватися до сидіння на місці, коли є одне бажання — гратися. До речі, це недолік усіх ігрових методик: у дитини зі швидким темпераментом за таких умов не формується саморегуляція, що заважає їй адаптуватися до умов навчання в школі.

Саме тому кубики Зайцева здебільшого використовуються в сім’ї для навчання читання «зорових» дітей, які є повільнішими від «слухових» і «рухових». Систематичне навчання читання більшості дітей має поєднуватися зі словом «заняття». Дитина здатна до роботи в групі після чотирьох років. Це не заперечує корисність занять для дітей молодшого віку: є діти, які можуть навчитися читати і значно раніше, проте подальший розвитокВидозміни від простого до складного, від нижчого до вищого в наслідок накопичення кількісних змін, що зумовлюють якісні перетворення. Розрізняють онтогенез (розвиток від народження до кінця життя) та філогенез (розвиток, який відбувається під час біологічної еволюції під впливом умов життя). навичок потребує великих зусиль і майстерності наставника. Це потрібно враховувати в будь-якій методиці навчання читання.

У посібнику для вчителів 1927 р. видання перелічуються вимоги до навчання читання, узгоджені з новітніми на той час дослідженнями експериментальної педагогіки, педології, рефлексології, які тривалий час були забуті, але сьогодні ретельно вивчаються і втілюються в життя, оскільки є надзвичайно цінними і корисними для дітей з методичного погляду [18, с. 27].

Потрібно задіювати якнайбільше органів чуття (зір, слух, дотиково-руховий досвід) до процесу навчання читання. Дитина повинна мати яскравий образ слова, букви, які вивчаються; отримувати відповідне чітке звучання і засвоїти написання. Кожне слово має бути побаченим, почутим і написаним.

Заняття із засвоєння грамоти мають поєднуватися з якоюсь думкою, яка може зацікавити дитину. Вона формує домінанту, об’єднує і спрямовує роботу.

Знання повинні відразу ж застосовуватися. Звуковий метод для навчання читання (тобто попереднє вивчення звуків [м], [н] на позначення відповідних букв) не рекомендувався. По-перше, приголосні звуки в мовленні не є ізольованими і не існують окремо від голосних. «Ніхто не спроможний вимовити чистий приголосний звук», тому виникають у дітей труднощі у вимові злитих звуків. По-друге, приголосні звуки [м], [н] — це скорочені назви букв, і так званий звуковий метод є лише відновленням назви старого буквеноскладового методу [4]. У царській Росії найпоширенішою методикою була складова: діти повинні були вивчати величезну кількість «формул»:    «б і а — ба» [18, с. 27].

Читання по буквах і по складах не є однаковим. Дві окремі букви (наприклад, «З» і «Е») і склад із них (ЗЕ) — фонетично різні. Це можна побачити і на знімках еквалайзерів.

Крім того, під час вимовляння складів з однаковими приголосним і різними голосними абсолютно різною є артикуляція. Діяльність мовленнєвих органів, пов`язана з вимовою звуків мовлення і різноманітних їх комплексів, які складають склади, слова. , на відміну від складу, який складається з багатьох приголосних (Мкртчян, сплеск, Брянськ). Склад є елементарною фонематичною одиницею, який вимагає «одного мускульного зусилля». Склад складається з однієї — трьох букв, має структуру: приголосний (П) або голосний (Г), або ПГ, або приголосний, м’який знак – ПЬ [18, с. 27].

У часи розквіту педології на зміну звуковому методу прийшов комбінований — аналітико-синтетичний, або метод вивчення цілісних складів, які входять в реальні слова.

Таким чином, наших бабусь і дідусів ще в 20-ті роки навчали читати за допомогою уже відомих їм слів. Таку технологію описав видатний український педагог Я. Чепіга ще за царських часів. Він писав: «Словесний метод ближчий до природи дітей, бо вони сприймають образ цілком, розуміють синтетично. Аналізують уже потім. Слова мають відповідність з навколишнім середовищем (уявою, досвідом, пам’яттю), а склади і звуки — не мають». «Читати — не значить вимовляти окремі літери за літерами, а значить впізнавати, розуміти і вимовляти цілі слова по їх нарису, як ціле й конкретне, а не абстрактне, складене з дрібниць, що часто, крім звуку, ніякого уявлення не дає» [18, с. 28]. Проте автор ніяким чином не пропонує метод цілих слів, а розкриває всі переваги знання певних слів дітьми, щоб їх читати за допомогою складів і звуків.

Розробляти технологію навчання читання можна тоді, коли уявляєш, що саме відбувається з дитиною в момент навчання, читання. Адже якщо навіть дитина знає кілька букв, розуміє, що по буквах можна здогадатися про звуки, і що окремі звуки, у свою чергу, можуть нагадувати нам слова, то в який саме момент відбувається власне читання? Старі методики, що пропонували спочатку навчити дитину пов’язувати з окремими буквами визначені звуки, а потім переходили до поєднання цих звуків в окремі слова, не враховували активної уяви дитини в процесі читання, що має величезне значення. Дитині важко навчитися «зливати звуки в ціле слово», але ж ці звуки, злиті в слово, давно вже існують у її пам’яті, дитині треба тільки вміти їх вчасно відтворити. Учитель повинен зрозуміти, що основа успіху процесу читання — у самій дитині, у її здогадливості та уяві. Злиття звуків у слово відбувається не на кінчику язика дитини, а в її голові [18, с. 28].

Американські фізіологи провели дослідження першокласників, які навчаються писати. Якщо в момент письма підключити їх до кардіографа, то в них виявляються ознаки стенокардії — настільки велике напруження вони переживають. Тому в американських школах навчають писати олівцями, щоб дитина не хвилювалася, що зробить помилку.

Думаю, що починати навчання читання зі знайомих дитині слів — також запобігання напруженню під час навчання. Сучасні психологічні дослідження доводять, що коли дитина напружена, то вся її енергія, яка мала б іти на засвоєння нового, використовується на вгамування цього напруження. І навпаки, із зниженням напруження звільняється мимовільна пам’ять, відбувається асоціативне запам’ятовування.

У нашій навчальній технології для зниження напруження також використовуватимуться таблиці зі складами, тобто поєднуватимуться слухове, зорове і рухове (артикуляційне) сприймання і пам’ять. Можна навіть провести експеримент: запропонуйте недосвідченому читачеві назвати ще не чітко відомий склад — побачите насуплені брови, роботу думки. А потім запропонуйте проспівати таблицю з приголосними і знайти в пісеньці й таблиці склад, що викликав труднощі. Напружені м’язи обличчя розгладяться. В очах з’явиться радість відкриття — у справі все просто й доступно. Розслаблено проспівавши пісеньку про потрібні склади за таблицею, дитина легко впізнає їх у слові [18, с. 29].

Таким чином, для навчання читання різних дітей потрібна технологія, яка враховувала б особливості їх мислення, використовувала б усі види пам’яті: зорової, слухової й кінестетичної (рухової, дотикової), а також готувала б дитину до подальшого навчання у школі — формувала б інтелектІндивідуальні особливості структури пізнавальної сфери людини, увагу, пам’ять, уяву, емоції (найбільш актуальна емоція. Особливий клас психічних процесів і станів повязаних з інстинктами, потребами й мотивами, що відображають у формі безпосереднього тимчасового переживання (задоволення, радості, страху, тощо) значущість для життєдіяльності індивіда явищ і ситуацій, які діють на нього — інтерес), саморегуляцію. Потрібна комплексна технологія, яка враховувала б усі переваги та недоліки існуючих, була б досить гнучкою і придатною для роботи з дітьми будь- якого типу пізнавальної діяльності, навіть з особливими освітніми потребами, і ґрунтувалась на нових психологічних дослідженнях. Ця технологія має бути доступною батькам. Проте, зважаючи на особливості розвитку дітей 4-6 років, їх доцільно навчати саме в групі [18, с. 29].

Нова технологія придатна як для молодших дошкільників, так і для дітей з особливостями психофізичного розвитку, а також у випадках, коли потрібно швидко надолужити програму (в умовах дитячих притулків).

2.3. Прийоми навчання читання

Початкове завдання вчителя — забезпечити інтенсивне вдосконалення читання учнів. Молодші школярі повинні опанувати цілісними прийомами читання, тобто читанням словами, сприяє злиттю технічного боку читання та розуміння прочитаного в єдиний процес, освоїти так зване темпові читання і до кінця навчання у початковій школі оволодіти свідомим і виразним читанням з орієнтовним темпом 90 — 100 слів на хвилину і вище.

У педагогічних технологіях, як би самі по собі вони не були науково обгрунтовані і перевірені, особистісний фактор завжди має велике, а іноді визначальне значення. Не випадково великий педагог В.Г. Бєлінський зауважив, що навіть саме старе (тобто відоме) може виглядати і бути новим, якщо ви людина зі своєю думкою, підходом, і ваш спосіб вираження і найстарішому повинен надати характеру новизни [21, с. 14].

При навчанні дітей навичкам свідомого читання слід враховувати психолого-фізіологічну природу читання. Для цього вчитель у своїй роботі з навчання читання застосовує комплекси вправ. Серед традиційних комплексів є такі, які вже використовували вчителі — новатори. Наприклад:

— Тріскучі читання. Тріскучі читання — це таке читання, коли всі учні читають одночасно вголос, напівголосно. Ежеурочние п’ятихвилинки читання. У кожної дитини на парті лежить книга (художня книга із закладкою). І будь-який урок — будь то читання, російська мова, математика, праця починати з того, що діти відкривають книгу, 5 хвилин читають у режимі дзижчить читання, олівцем відзначають до якого місця дочитали, кладуть закладку, закривають книгу. І далі йде звичайний урок.

— Фонетична зарядка. Мета даної зарядки: формування культури звукової мови, тобто чіткої артикуляції, правильного дихання, чистого вимови; вироблення зорової пам’яті; формування вміння зливати звуки в склади, отримувати слова, додаючи до складах відсутню частину слова; формування вміння чути звук, що дає можливість абсолютно грамотно писати під диктовку [21, с. 15].

При навчанні читання слід враховувати той факт, що темп читання у молодших школярів може уповільнювати таке явище як регресія. У практиці роботи вчитель повинен використовувати вправи, які усувають це явище.

Ігри та вправи змінюються мовними зарядками. Мовна зарядка виробляє чітку вимову, правильну артикуляцію, увагу. Виразність єдиний темп читання, пам’ять, збагачує мову. Матеріалом для мовних зарядок можуть бути скоромовки, потішки, чотиривірші.

Скоромовки читаються спочатку мовчки, тільки очима без артикуляції, потім — мовчки, але з артикуляцією, голосно, але повільно, і, нарешті, голосно і швидко три рази, з кожним разом збільшуючи темп читання.

Велику увагу під час навчання читання слід приділяти використанню сили голосу (голосно, тихо, пошепки), причому педагог повинен показувати посилення або зменшення сили голосу, темп за допомогою рук (способом диригування).

Доцільно застосовувати числові і буквені піраміди.

Мета: фіксація зору на середній лінії або ряді числі й прочитання складів.

У 2 і 3 класі при читанні об’ємних творів середньою лінією діляться слова, які необхідно прочитати з дошки, і які при самостійній роботі над текстом важкі для сприйняття. Таким чином, вирішуються дві задачі: розширюється поле ясного, бачення і попереднє обговорювання важких слів. Наприклад, у казці Г.Х. Андерсена «П’ятеро з одного стручка» можна виділити наступні слова, які важкі для прочитання: зачерствіти, підбадьорити, розпустилася, відчули [21, с. 16].

Читати слова потрібно зверху вниз з фіксацією зору на середній лінії.

Важливу роль у розвитку техніки читання відіграє оперативна пам’ять. Часто можна спостерігати таку картину: дитина читає пропозицію, що складається з 6 — 8 слів, дочитавши до 3 — 4 слів, забув перше слово. Тому він не може вловити зміст речення, не може пов’язати всі слова воєдино. У цьому випадку необхідно попрацювати над оперативною пам’яттю. Робиться це за допомогою, так званих зорових диктантів, тексти яких розроблені та запропоновані професором І.Т. Федоренко [21, с. 16].

У кожному з 18 наборів є 6 пропозицій. Особливість цих пропозицій така: якщо пропозиція містить всього 2 слова «Тане сніг» — 8 букв, то остання пропозиція 18 набору складається з 46 букв. На дошку виписується 6 пропозицій з одного набору, далі висвічується по одній пропозиції, хлопці протягом певного часу читають мовчки цю пропозицію і намагаються його запам’ятати. Час експозиції — 4 — 7 секунд. Після закінчення цього часу пропозиція стирається і пропонується учням записати його в зошиті. Потім йшла експозиція, читання, запам’ятовування і запис другої пропозиції. На 6 пропозицій одного набору йде від 5 до 8 хвилин часу. Переходити до наступного набору рекомендується тільки після того, як майже всі діти встигають запам’ятати і правильно записати експоновані пропозиції. Головна умова проведення такої роботи — її систематичність, тобто зорові диктанти повинні проводитися щодня [21 с. 16].

Для того щоб підвищити техніку читання і свідомість, в II півріччі 2 класу вводять динамічне читання. Це якісно новий метод: читаються не букви, склади або слова, а цілі групи слів, блоки; читач стає як би співавтором тексту. При динамічному читанні очима, слова сприймаються як картинки.

2.4. Інтерактивні форми і прийоми роботи на уроках читання, що сприяють розвитку читацьких навичок молодших школярів

Позитивних результатів у втіленні ідеї гуманізації навчання і виховання на основі особистісно-зорієнтованого підходу можна досягти лише за наступних умов:

— застосування інновацій у навчально-виховному процесі;

— постійний психолого-педагогічний моніторинг з метою вивчення інтересів, потреб та стану здоров’я дітей;

— індивідуальний вибір оптимального об’єму розумового і фізичного навантаження;

— комплексне використання індивідуальних і групових форм впливу на особистість учня [21, с. 18].

Важливим фактором і досить дієвим засобом у забезпеченні сприятливого психологічного середовища для оптимізації навчально-виховного процесу є практика безбального навчання в перші роки навчання і перебування дитини в школі.

По-перше, навчання без оцінок сприяє поступовому переходу від дошкільної форми навчання до шкільної, знімає психологічний стрес, робить відвідування школи бажаним, посилює індивідуальний вплив на учнів і урізноманітнює спілкування з їхніми батьками. В.О.Сухомлинський писав, що діти приходять до школи з відкритою душею, із щирим бажанням вчитися. Малюка лякає навіть думка про те, що на нього можуть дивитися як на ледаря чи невдаху. Він ще не здатний мислити абстраговано і його сприйняття оточуючої дійсності є емоційно-конкретизованим. І вогник його бажання добре вчитися дуже легко загасити необережним дотиком до дитячого серця – критикою, негативною оцінкою „у цифровому вираженні”. Натомість, словесна оцінка для дитини вагоміша і важливіша, бо вона їй зрозуміліша, оскільки базується на власному життєвому досвіді. Крім того, через словесне оцінювання є можливість детальніше виявити ставлення до особистості кожного конкретного учня.

В.О.Сухомлинський писав: „Оцінка – це наше ставлення до учнів. Учень іде до школи не за знаннями, а для того, щоб отримати задоволення. А задоволення дитина отримує від того, що вона пізнає на уроках” [19, с. 3]. Отже, у молодших класах на перших етапах навчання має домінувати оцінка у вигляді вмотивованого оціночного судження, що дає учневі змогу усвідомити, як саме він впорався із роботою, що вийшло добре, в чому помилка, як краще її виправити. Таку оцінку треба висловити таким чином, щоб дитина не втратила стимул до праці.

Схвалення, погодження, підбадьорювання я виражаю у різних формах – словесно, мімікою, жестом, інтонаційно: „Справився”, „Вже краще”, „Чудово”, „Видно, що старався”, „Задоволена твоєю роботою” та ін. Таким же чином я висловлюю зауваження, заперечення, осуд: „Спробуй не поспішати”, „Обведи зразок і напиши так само”, „Як ти думаєш, що саме в тебе вийшло не так, як на зразку?” тощо. Словесне оцінювання може бути розгорнутим (аналіз роботи учня, коментар способу виконання.

Ось деякі приклади словесного оцінювання учнів:

12 – бездоганно, блискуче, надзвичайно;

11 — довершено, чудово, зразково,прекрасно;

10 – молодець, дуже гарно, розумник, молодчинка;

9 – дуже гарно, старанно;

8 – старався добре, добре;

7 – маєш рацію, задоволена твоєю роботою;

6 – активний, непогано, старався;

5 – зосередься, зверни увагу на…, уважніше;

4 – можеш краще, не поспішай;

3 – повтори…, повернись до…, допрацюй, закріпи;

2 – пораду знайдеш на сторінці…, звернись за допомогою до…;

1 – обведи зразок і напиши так само, спробуй ще [22, с. 45].

Безбальне оцінювання виявилося важливим мотиваційним фактором досягнення успіхів. Воно створює сприятливий психо-емоційний фон для формування адекватної самооцінки. Безбальне оцінювання покращує стосунки між батьками й дітьми. Батьки уважніше стежать за успіхами своїх дітей, частіше спілкуються з учителем, прагнуть знати про свою дитину більше.

Згідно з принципами науковості та інтегративності навчання, розкриємо ефективні технології навчання, такі як коопероване навчання і особистісно зорієнтоване навчання.

В основі кооперованого навчання лежить організація співробітницького навчання учнів за допомогою різноманітних засобів групової роботи. Вона грунтується на взаємодопомозі учнів, кожний з яких зберігає свою власну ідентичність. Враховуючи особистісно зорієнтоване навчання розподіляємо учнів на різнорівневігрупи (предметна диференціація), в яких діти мають можливість працювати на тому рівні, який для нього сьогодні можливий ідоступний. Також враховуємо принцип духовної диференціації з урахуванням особистісних відмінностей, пов`язаних із традиціями сім`ї, моральності.

Одним з ключових компонентів роботи є навчання читанню – процесу, що лежить в основі отримання знань з будь-якого предмета. Саме через книгу дитина вчиться сприймати оточуючий світ, отримує знання про нього. Саме друковане слово є для людини основним носієм інформації.

Навчившись грамоті, учні дуже нелегко оволодівають мистецтвом свідомого читання, тим більше що цей процес проходить дуже нерівномірно, зважаючи на неоднакові моторно-психологічні властивості різних учнів. Тому на уроках читання враховуємо такі фактори:

— загальний рівень класу;

— рівень кожного учня окремо;

— сприйняття читацького матеріалу класом вцілому та кожним учнем окремо.

Врахувавши ці фактори, добираємо найоптимальніші для даного класу і кожного учня окремо дидактичні методи і прийоми. При підготовці урокувизначаємо, який саме компонент навичок читання доцільніше формувати і розвивати на основі відповідно підібраного текстового матеріалу. Тому підібрані завдання, як правило, відповідають поставленій меті.

Кожен урок читання складається з таких елементів і завдань:

І. Актуалізація знань.

— вправи на дихання;

— артикуляційні вправи;

— вправи на темп читання;

— вправи на тембр читання;

— вправи на висоту голоса;

— вправи на правильність;

— вправи на свідомість;

— вправи на мелодику.

ІІ. Робота з новим текстом на уроці.

— ознайомлення (1-2 кл. – вчитель, 3-4 кл. – сильний учень)

— багаторазове читання з різними видами завдань:

— ковзне читання;

— вибіркове читання;

— уточнююче читання;

— доведення думки словами з тексту;

— діалоги;

— багаторазове механічне перечитування (ланцюжком, у парах, „буксир”, „коректор”, „дощиком”, „сонечком”, скоромовкою, „ну, постривай”, „віконечко”, „як директор” тощо.

ІІІ. Закріплення отриманих знань.

— читання тексту в особах (залежить від тексту);

— виділення і перечитування найголовнішого в тексті;

— характеристика героїв через сюжетну лінію тексту або словами автора;

— визначення частини, яка виражає головну думку тексту;

— поділ тексту на смислові частини [22, с. 48-49].

Домашні завдання по тексту добираємо за принципом доцільності: такі, що мають елемент творчості, стосуються емоційного сприйняття дітьми. Потреби у перечитуванні опрацьованого тексту на наступному уроці немає. Якщо ж домашнім завданням є новий текст, він повинен мати смислову „прив’язку” до робочого тексту на уроці. Наприклад, працюючи вдома, учні повинні знайти спільне і відмінне.

На уроках читання дотримуємося таких правил:

1. Ніколи і нічого не робити за учнів.
2. Ставити перед учнями такі завдання, з якими вони впораються. І не тому, що так їм легше, а тому, що їм цікаво, вони це хочуть зробити, бо володіють достатнім досвідом, знанням і навичками, щоб проявити самостійність і творчість у виконанні саме такого завдання.
3. Уважно слідкувати за рухом кожного учня, в той же час не стаючи стороннім контролером за ходом процесу засвоєння матеріалу дітьми.
4. Постійно знайомити дітей з тими засобами, які винайшло людство для 7-9-річних читачів, щоб вони успішно оволодівали мистецтвом читання, формувати в них потребу користуватися цими засобами систематично. У своїй роботі з учнями – на уроках читання, розвитку мовлення, народознавства, на годинах спілкування – я використовую твори В.О.Сухомлинського та його метод проведення уроків на природі [25, с. 10].

Органічним компонентом навчально-виховного процесу є позакласна робота. У широкому сенсі така робота включає в себе спілкування з батьками учнів, підготовку і проведення концертів, вечорів, ранків, конкурсів, свят, екскурсій тощо, також розробки-сценарії найбільш цікавих і вдалих позакласних заходів.

2.5. Використання новітніх технологій читання в молодших класах

Використання фактичних та потенційних можливостей кожного учня за класно-урочною формою навчання пов’язане з послідовним впровадженням індивідуального та диференційованого підходу. Традиційна методика навчання дітей читанню в 2-4-х класах не сприяє оволодінню належною технікою читання учнями з низьким рівнем. Навіть ті діти, які володіють достатньою мовленнєвою підготовкою і виконують норми техніки читання, не просуваються в навчанні успішно, щоб досягти вищого свого розвитку. Сучасний етап початкового навчання характеризується розробкою і впровадженням багато-варіативних методик. Вони базуються на організації навчального процесу одночасно на різних рівнях складності, утвердженні всіма засобами цінності й гідності дитячої особистості. Учитель має знати не один, а кілька шляхів, які можуть бути придатними для досягнення мети.

Дослідження останніх років показали, що труднощі, які виникають і залишаються не поміченими на початковому етапі навчання читати, стають психічним навантаженням для людини, яке вона відчуває все життя. Недосконалість навички читання впливає на формування інтелекту, інтересів та пізнавальних здібностей, на якість навчальної діяльності, духовну сферу. Однак процес розвитку і вдосконалення вмінь читати нерідко залишається малокерованим. Після початкової школи процес читання у дитини практично залишається поза увагою.

Індивідуально диференційоване навчання читанню передбачає різні форми роботи: індивідуальну, парну, групову. У ході впровадження методики індивідуально диференційованого навчання читанню виділяються завдання для кожної групи учнів, які спрямовуються на забезпечення умов успішного оволодіння навичкою читання, ліквідацію труднощів, специфічних для виділених рівневих груп. В основу поділу учнів на групи в індивідуально диференційованому навчанні покладено показник розвитку навички читання. У групах виділено дітей, які по-різному ставляться до виконання спеціально-навчальних обов’язків. Цими двома показниками забезпечується однаковий рівень сформованості навички читання і різнорівневість за працездатністю всередині кожної групи. Частіше-учнів розподіляють на три групи.

У 2-му класі в учнів І групи формуються психічні властивості пам’яті й уваги, що впливають на найважливіший компонент техніки читання — спосіб читання; відпрацьовування його від складового до плавного складового з цілісним прочитуванням окремих слів; в учнів II групи основним стає розвиток способу читання цілими словами в поєднанні з умінням контролювати правильність читання; в учнів III групи — природний перехід до читання цілими словами і групами слів вголос, перехід до читання мовчки. На всіх рівнях збагачується й активізується словниковий запас школярів, ведеться активна робота з розвитку мовлення [21, с. 19].

Беручи за основу структуру уроків читання, можна показати застосування методики індивідуально диференційованого навчання читанню на етапі закріплення знань та творчого їх застосування. На визначеному етапі завдання пропонуються так, що відбувається поступовий перехід від учнів III групи до учнів II, а потім І групи. Так, учні III групи виконують основне завдання. У цей час учні II групи виконують завдання певною мірою з допомогою вчителя, а учні I групи працюють з учителем. Потім основне завдання, яке виконували учні III групи пропонується учням II групи. Учні І групи одержують певну міру допомоги. III група учнів виконує творче завдання (в таблиці перехід завдань у групах позначений стрілками). Наступні завдання розподіляють так: учні ІІІ групи виконують цікаве або додаткове завдання, учні II групи — творче завдання, учні І групи — основне завдання.

Після поступового виконання основного завдання всім учням пропонується спільне завдання.

Розподіл завдань із врахуванням поступового нарощування труднощів на етапі закріплення вивченого матеріалу

Розглянемо запропоновані форми роботи на уроках означеного спрямування на прикладі української народної казки «Рукавичка» з підручника для 2-го класу.

Із змістом казки учні 2-го класу здебільшого знайомі. Тому виникає необхідність підійти до вивчення казки творчо. Так, щоб викликати інтерес школярів прочитати поданий варіант твору, відтворити описані в ній події, визначити особливості характеру персонажів. А також забезпечити умови для самостійного створення учнями подібних текстів. Організовуючи роботу на уроці з урахуванням особливостей читацьких можливостей дітей, пропонуємо роботу в групах. Після прочитування казки учнями, лексичної роботи, роботи із усвідомлення змісту розподіляємо завдання [21, с. 20].

Для учнів І групи — робота з учителем із характеристики персонажів. Визначення їх особливостей за специфікою мовлення.

У ході роботи діти ще раз мають прочитати казку, пригадати всіх дійових осіб. Визначити, що є такі слова, які повторюються багато разів і їх можна впізнавати у ході читання (підвищення швидкості читання). Але вимова таких слів потребує різної інтонації — залежно від характеру героїв. Тому звучання їх неоднакове (підвищення чіткості вимови, розвиток виразності читання).

Для учнів II групи пропонується скласти план послідовності подій, викладених у казці. Діти працюють у парах. Спілкування сусідів по парті сприяє перечитуванню твору з метою чіткого уявлення місця події, взаємостосунків між персонажами; надає впевненості у вираженні власних ідей.

Для учнів III групи — завдання творчого характеру: скласти схему, яка б об’єднувала перелік героїв, їхні характеристики, послідовність подій. Для виконання такого завдання організується робота цілої групи. Учні складають таку схему [21, с. 21].

На промінцях від назв персонажів діти записують їхні характеристики.

Таке комплексне завдання сприяє більш глибокому аналізу казки, підготовці до складання власних творів.

Перевірка запропонованих завдань здійснюється послідовно. Учні І групи, працюючи з учителем, одразу виявляють свої знання і вміння у процесі роботи. Учитель має можливість працювати з кожним учнем групи середнього рівня, надавати конкретну допомогу у відпрацюванні технічної та якісної сторони читання.

Учні II групи викладають свої думки у вигляді переказу подій. Учні III групи — виставляють розроблену схему.

У спільному завданні учні співставляють виступ представників II і III груп. Роблять висновок про те, що персонажі мають різні характери, від чого залежить уміння спілкуватися і мирно співіснувати.

Під час творчого застосування одержаних знань діти читають твір за мотивами Людвіга Єжі Керна.

Учні читають вірш. По мірі прибуття персонажів заповнюють рядок їх назвами (записують слова або виставляють ілюстрації). Порівнюють прочитаний твір із казкою «Рукавичка». Завдання в групах виконують таким чином.

Тепер учні І групи складають план послідовного розгортання подій вірша. Готуються до його переказу.

Учні II групи створюють схему з відображенням кількості персонажів і дають їм характеристику.

Учні III групи складають свою розповідь, відображаючи структурні елементи прочитаних творів [21, с. 22].

У ході перевірки виконаних завдань доходять висновку про те, що в обох творах подібні послідовність подій і умови, у яких опинились персонажі.

Але різна поведінка героїв призводить до неоднакової кінцівки. Порівнюючи обидва опрацьованих твори, діти поглиблюють розуміння наслідків дій і підвищують інтерес до аналізу змісту прочитаного, пошуку нових ідей у матеріалі для читання.

Шляхом багаторазового перечитування одного й того самому твору описана робота дає можливість учням виконувати завдання на різних рівнях підготовленості. У них зникає монотонність і одноманітність у роботі над текстом, підвищується інтерес до читання. Формування груп для індивідуально-диференційованого навчання і робота з ними дає можливість учителю спостерігати за розвитком у навчанні кожної дитини, позитивно впливати на мотиваційну сферу учнів, прищеплюючи їм любов до читання, добирати оптимально складні і водночас посильні для виконання завдання всім учням. Застосування індивідуально-диференційованого навчання забезпечує оволодіння всіма складовими елементами якісного читання на різних рівнях, організовує урок з достатньою кількістю варіативних форм його складників [21. с. 22].

Наприклад, мета «мозкового штурму» — розпочати певний процес мислення. Він активізує творчість без зосередження на конкретних проблемах, рішеннях, цінностях. «Мозковий штурм» можна ефективно застосовувати під час підготовки учнів до читання тексту на уроках читання, до обговорення складних питань на всіх інших уроках, написання твору на задану тему. «Мозковий штурм» дає змогу швидко скласти список понять, ідей або фактів чи почуттів, що стосуються теми або контексту.

Система позначок «Познач»

Ця система раціонально використовується під час читання статті. Учні роблять позначки на полях статті.

Ознайомлення з позначками:
«V» — я це знаю;

«-» — прочитане відрізняється від того, що ви знаєте; я цього не знаю;

«+» — прочитане несе нову інформацію;

«?» — хочу знати більше.

Таким чином, читаючи, учні ставлять на полях позначки чотирьох видів відповідно до власного розуміння та знань. Немає потреби робити позначку на кожному рядку. Ваша позначка відображає ваше ставлення до інформації в цілому.

2. Читання статті.
3. Обговорення після читання:

• Що з відомого для вас було підтверджено?
• Які погляди не підтвердилися?
• Яку нову інформацію ви отримали?
• Які питання у вас виникли?

Позначка «?» (хочу знати більше) є поштовхом до подальшої самостійної роботи учнів.

Технологія «Мозковий штурм». Так, на уроці розвитку зв’язного мовлення учні складали тематичну павутинку, що є результатом «мозкового штурму» за темою творчої роботи — складання казки «Подорож листочка» (2 клас) [21, с. 23].

Методика «Сенкан»

Сенкан — це вірш з п’яти рядків. Він синтезує інформацію і факти в стисле висловлювання, котре описує, віддзеркалює тему.

Форма «Сенкана»:

1-й рядок — тема (1 іменник);

2-й рядок — опис (2 прикметники);

3-й рядок — дія (3 дієслова);

4-й рядок — ваше ставлення (речення з 4-х слів);

5-й рядок — перефразування (узагальнення, синонім, підсумок 1-2 слова).

Наприклад.

Осінь: чарівна, золота; милує, вабить, радує; моя улюблена пора року. Вона прекрасна.

Головне завдання вчителя – забезпечити кожному учню можливість виявити себе як суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності.

Спілкування і співпраця учнів на уроці – один з основних принципів формування особистості в системі навчання. Навчання маленького школяра вчитися потребує докорінної зміни змісту діяльності вчителя. Його визначальною метою стає організація спільного пошуку розв’язання завдання, не «донести», «пояснити» й «показати», а організувати пошукову діяльність учнів на уроці [21, с. 24].

ВИСНОВКИ

Читання є засобом набуття нових знань, необхідних для подальшого навчання. Учень, який не навчився читати чи погано вміє це робити, не може успішно здобувати знання. Адже процес шкільного навчання завжди передбачає самостійну роботу дітей, перш за все роботу над книгою. Недостатня оволодіння учнями технікою читання, а головне умінням зрозуміти прочитане, буде супроводжуватися серйозними труднощами в навчальній роботі, які можуть призвести до неуспішності.

Принципово важливим з перших кроків формування початкової навички читання є відпрацювання з учнями правильного набору зорово сприйнятих орієнтирів. Ними є такі графічні засоби писемного мовлення, як букви, що позначають на письмі голосні і приголосні, м’який знак, апостроф, відстань між словами, наголос, розділові знаки.

У післябукварний період діти закріплюють усі згадані навички поскладового читання й поступово переходять до читання цілими словами. Подальше удосконалення вміння читати досягається, по-перше, шляхом удосконалення техніки читання, більшої її автоматизації, а, по-друге, поглибленням уваги до змісту того, що читається.

У ході аналізу методів і прийомів навчання читання ми прийшли до висновку, що у молодшому шкільному віці не потрібні додаткові заняття для формування досвіду свідомого читання. Досить уроків читання, на яких вміло, проводиться підібраний комплекс вправ, що формують цей навик.

Таким чином, для навчання читання різних дітей потрібна технологія, яка враховувала б особливості їх мислення, використовувала б усі види пам’яті: зорової, слухової й кінестетичної (рухової, дотикової), а також готувала б дитину до подальшого навчання у школі — формувала б інтелект. Індивідуальні особливості структури пізнавальної сфери людини, увагу, пам’ять, уяву, емоції (найбільш актуальна емоціяОсобливий клас психічних процесів і станів повязаних з інстинктами, потребами й мотивами, що відображають у формі безпосереднього тимчасового переживання (задоволення, радості, страху, тощо) значущість для життєдіяльності індивіда явищ і ситуацій, які діють на нього — інтерес), саморегуляцію. Потрібна комплексна технологія, яка враховувала б усі переваги та недоліки існуючих, була б досить гнучкою і придатною для роботи з дітьми будь- якого типу пізнавальної діяльності, навіть з особливими освітніми потребами, і ґрунтувалась на нових психологічних дослідженнях. Ця технологія має бути доступною батькам. Проте, зважаючи на особливості розвитку дітей 4-6 років, їх доцільно навчати саме в групі.

Нова технологія придатна як для молодших дошкільників, так і для дітей з особливостями психофізичного розвитку, а також у випадках, коли потрібно швидко надолужити програму (в умовах дитячих притулків).

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алакоз О. Навчання школярів швидкісного читання //Початкова школа. — 2011. — № 6. — С. 12-14
2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник. — К.: Академія, 2002. — 575, с.
3. Гуляєва І. Організація колективного способу навчання //Початкова освіта. — 2010. — № 47. — С. 2-5
4. Зайченко І. В. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. — Чернігів: Б. в., 2003. — 526, с.
5. Калич Г. Активізація пізнавального інтересу молодших школярів // Початкова освіта. — 2011. — № 24. — С. 15-18
6. Карнаух Т. Впровадження інтерактивних методів навчання на уроках читання // Початкова школа. — 2005. — № 11. — С. 5-8
7. Ковальова В. І. Урок читання з використанням технології розвитку критичного мислення в 1 класі // Початкове навчання та виховання. — 2008. — № 5. — С. 19-21
8. Компанець Н. Технологія навчання читання: поєднання аналітичного і синтетичного способів //Дефектологія. — 2010. — № 4. — С. 27-36
9. Кругла А. Уроки читання, рідної мови, математики у 2 класі з використанням інтегрованих технологій //Початкове навчання та виховання. — 2008. — № 1. — С. 6-10
10. Максимюк С. П. Педагогіка: Навчальний посібник. — К.: Кондор, 2009. — 670 с.
11. Михайловська І. Прищеплювання інтересу до читання //Відкритий урок: розробки, технології, досвід. — 2008. — № 4. — С. 69-74
12. Мойсеюк Н. М. Педагогіка: Навчальний посібник, 2003. — 615 с.
13. Навчання і виховання учнів 3 класу: Методичний посібник для вчителів /Упор.: Олександра Савченко. — К.: Початкова школа, 2004. — 510 с.
14. Омеляненко В. Л. Теорія і методика виховання: навчальний посібник. — К.: Знання, 2008. — 415, с.
15. Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К. : Каравела, 2007. — 575, с.
16. Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник. — Харків: Одіссей, 2003. — 350, с.
17. Пермяков О. А. Педагогіка: Навчальний посібник. — К.: Знання, 2006. — 171, с.
18. Побігач В. Формування читацьких навичок молодших школярів у процесі диференційованого підходу до навчання // Початкова освіта. — 2009. — № 5-7. — С. 25-31
19. Пронічева О. Використання сучасних педагогічних технологій в удосконаленні читацьких навичок молодших школярів //Початкова освіта. — 2009. — № 5-7. — С. 3-5
20. Рацул А. Б. Педагогіка: опорний конспект: Навчальний посібник для студ. вищих навчальних закладів. — Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2005. — 347 с.
21. Свідлова Л. Інтерактивні технології на уроці читання // Початкова освіта. — 2006. — № 44. — С. 14-25
22. Система уроків. «Книга — джерело знань» //Початкове навчання та виховання. — 2009. — № 8-9. — С. 43-71
23. Сливченко О. М. Літературні казки. Цикл уроків читання з використанням інтерактивних технологій у 3-му класі //Початкове навчання та виховання. — 2011. — № 32-33. — С. 15-27
24. Степовий віночок: Хрестоматія з позакласного читання для 3 класу /Лідія Іванівна Круть, Лілія Олександрівна Ожоган, Людмила Іванвна Потєха.; КДПУ ім. В.Винниченка. — Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2000. — 118 с.
25. Сухарева Н. Застосування інтерактивних технологій на уроках читання // Початкова освіта. — 2007. — № 7. — С. 9-11
26. Сушинська Н. Посади калину біля хати, будуть тебе довго пам‘ятати. Урок читання із застосуванням інноваційних технологій для вдосконалення техніки читання: 2 клас // Розкажіть онуку. — 2008. — № 5. — С. 14-17
27. Третьякова В. Інтегрований урок позакласного читання в 3 класі з елементами проектної технології //Початкове навчання та виховання. — 2010. — № 11. — С. 4-5
28. Фіцула М. М. Педагогіка: Посібник. — К. : Академія, 2000. — 542 с.
29. Шадських Ю. Г. Психологія і педагогіка:. — Львів: Магнолія, 2007 . — 319, с.
30. Ягупов В. В. Педагогіка: Навчальний посібник. — К.: Либідь, 2002. — 559 с.