Вступ

Актуальність дослідження. ХІХ-ХХ століття характеризується масштабними політичними, соціальними та економічними трансформаціями, які змінили сучасну Європу й відкрили молодим незалежним державам, зокрема Україні, нові перспективи. Ці трансформації були зумовлені інтеграційними процесами, мета яких зводилася до посилення конкурентоспроможності Європи за всіма ключовими напрямками. Такі тенденції відбилися й на фундаментальних основах розвитку освіти, оскільки саме освіта повинна найактивніше реагувати на всі зміни, що відбуваються в базових характеристиках суспільства.

В сучасному світі особливого значення набуло дослідження процесів становлення й розвитку європейської моделі вищої освіти в контексті інтеграційних процесів, оскільки це сприяло створенню теоретичного й практичного підґрунтя для модернізації національних освітніх систем, підвищення якості освіти, реалізації її провідних гуманістичних принципів. Особливий інтерес у цьому плані викликав історико-педагогічний досвід таких країн, як Велика Британія, Німеччина й Франція, оскільки освітні системи цих країн стали основою сучасної європейської моделі вищої освіти. Розвиток цієї моделі супроводжувався значними змінами європейського суспільства, що зумовило її основні напрями й особливості.

На кожному етапі свого розвитку європейська освітня модель мала низку особливостей і відмінних рис, зазнаючи на собі вплив соціально-економічних і соціально-педагогічних чинників. Визначення їх впливу на реформування вищої освіти розглядається в три етапи, що відповідають зміні типу європейського суспільства: індустріальний, інформаційний, суспільство знань. Доведено, що в різні часові періоди суб’єкти освітньої політики вводили окремі елементи європейської моделі, остаточне формування якої відбулося після підписання Болонської декларації (1999 р.), яка законодавчо закріпила її основні положення.

1. Розвиток освіти в країнах західної Європи і ХІХ-ХХ ст.

Потреби науково-технічної революції зумовили у повоєнний період потребу суттєвих змін у системі освіти. Застосування в промисловості, сфері послуг та інших галузях суспільної діяльності складної техніки та сучасних технологій, а також лавиноподібне збільшення обсягів інформації, які щоденно доводиться засвоювати працівникам гуманітарної сфери, викликало постійний попит на висококваліфікованих працівників, які здатні удосконалювати свої знання та навички упродовж цілого життя. Через швидкі технологічні зміни на початку XXI ст. особливо цінується здатність самостійно здобувати нові знання, формувати вміння та навички, потрібні на ринку праці. Освіта стала не лише способом передачі культурних і освітніх цінностей, та підготовки людини до дорослого життя, але й важливим засобом перманентної адаптації до життя у мінливому та складному постіндустріальному світі.

Упродовж другої половини XX ст. у розвитку освіти можна виділити три періоди. Перший тривав від 1945 р. до кінця 1960-х рр., другий — від початку 1970-х рр. до початку 1990-х рр., третій — припав на останнє десятиліття XX ст. Перший із періодів у розвитку освіти завершився унаслідок структурних змін на ринку кваліфікованої праці, що викликало кризову ситуацію в системі освіти й бунти молоді 1968 р. Рубежем між другим і третім періодами розвитку освіти став початок 1990-х рр. — час, коли у широкий вжиток увійшла низка новітніх інформаційних технологій, а також відбулася зміна політичного клімату в світі внаслідок падіння комуністичної системи.

У більшості європейських країн та США навчання в початковій школі є безкоштовним. У Франції, Великій Британії та Італії існують державні програми, згідно із якими держава компенсує батькам частину витрат на навчання дітей (вартість підручників, шкільного приладдя тощо). Для США характерні широко розбудовані програми матеріальної підтримки найменш соціально захищених родин, які мають на меті забезпечити дітям із них доступ до освіти.

Вища освіта в повоєнний період у країнах Західної Європи переважно залишалася платною. Виняток становлять лише державні університети Франції та Німеччини, де навчання фінансується із державного бюджету. Натомість платними є всі університети та коледжі США. Однак, навіть у тих випадках, коли за здобуття вищої освіти доводиться платити, більшість західних держав намагається створити для студентів якомога сприятливіші умови отримання освіти. У США існують спеціальні програми кредитування студентів для отримання ними вищої освіти. Для найкращих студентів уряд встановлює спеціальні стипендії, які майже повністю покривають вартість навчання. Поширеною практикою у кінці XX ст. стало фінансування освітніх програм (надання стипендій та грантів тощо) приватними фондами. Найвідомішими фондами, які діють у цьому напрямку, є фонди Карнегі, Сороса та ін. Витрати на освіту в більшості західноєвропейських країн утримуються на рівні 5-6% Валового національного прибутку. Значні фінансові інвестиції в розвиток освіти є наслідком усвідомлення тісного взаємозв’язку між загальним рівнем освіти суспільства та його соціальною стабільністю.

Найпрестижнішими коледжами та університетами США є навчальні заклади Ліги плюща, яка була офіційно створена 1956 р. До неї входять вищі навчальні заклади Гарварда, Нью-Гейвена (Єльський університет), Пенсильванії, Прінстона, Колумбії, Брауна, Дартмота та Корнуела. Серед західноєвропейських університетських центрів найвищі позиції в повоєнний період продовжували утримувати Оксфорд, Кембридж та Сорбонна.

Повоєнна педагогіка приділяла значну увагу новим методикам навчання. Поряд із класичними методиками, які передбачали конвенційне засвоєння інформації, у повоєнний час почали практикувати сучасніші варіанти інтенсивного навчання, які ґрунтуються на максимальному використанні резервів людської свідомості та навіть підсвідомості. Довгий час великою популярністю користувалася «вільна педагогіка». Особливо багато її прихильників було в США. В основу «вільної педагогіки» покладено максимальний демократизм шкільних правил, надання прав самим учням обирати собі предмети для вивчення, подекуди відсутність оцінювання засвоєних знань та навичок. Утім, результати таких експериментів виявилися невтішними. Значна частина мешканців сучасних США є функціонально неписьменними, а також не вміє користуватися знаннями, отриманими в середній школі.

Великого значення у другій половині XX ст. набрала інформатизація освіти. Освоєння комп’ютерної техніки в сучасних школах починається із наймолодшого віку, а подекуди навіть в дошкільний період. Використання комп’ютерної техніки дозволяє розвивати методи дистанційного навчання та самоосвіти.

На кінець XX ст. більшість молоді здобуває вищу освіту. Прийнято вважати, що в оптимальному випадку кількість осіб із вищою освітою не повинна перевищувати 40% загальної чисельності ринку праці. У соціальному плані збільшення частки осіб із вищою освітою вплинуло на формування нових стандартів суспільної поведінки. Високий освітній рівень значної частки населення є запорукою соціальної стабільності, динамічного розвитку економіки країни. Рівень та якість освіти громадян є одним із визначних елементів економічного потенціалу країни. У цьому контексті важливою проблемою постає наукова міграція, яку прийнято називати «відпливом мізків». У деяких із країн виникає парадоксальна ситуація, коли навчені висококваліфіковані спеціалісти не можуть знайти застосування своїм знанням та вмінням й змушені виїжджати за кордон.

Освітні програми країн Західної Європи та США значну увагу приділяють вихованню толерантності, формуванню розуміння важливості мультикультурності суспільства. Неодмінним наслідком отримання якісної освіти в західних країнах уважають формування в людини стійких демократичних переконань та гуманістичних поглядів.

Важливим елементом реформування європейської системи освіти, підвищення рівня її конкурентоздатності став Болонський процес — процес інтеграції європейської освіти. 19 червня 1999 р у Болоньї, італійському місті, де працює найстаріший із університетів

Європи, була підписана Декларація про узгоджені дії щодо розвитку сучасної вищої школи. Болонський процес передбачає випереджувальний розвиток характеру освіти. Основні складники нової системи освіти, яка формується в Європі: загальнообов’язковий стандарт її рівнів (бакалавр — магістр), узагальнена система обліку процесу навчання (кредитна система), незалежний контроль якості системи освіти, мобільність студентів та викладачів у рамках Європи тощо.

Однією із проблем системи освіти є поява розриву між культурою та освітою, дегуманізація представників середовища висококваліфікованих працівників різного профілю. Дивовижним наслідком формування ринку високопрофесійних працівників стало безробіття у цьому сегменті ринку праці. Це явище викликане стійкими уявленнями про тісний взаємозв’язок між соціальним статусом та рівнем освіти. Працівники високої кваліфікації, за умови неможливості працювати за спеціальністю, неохоче йдуть на нижчеоплачувану та менш престижну роботу.

На середину XІX ст. організаційні, методичні,  дидактичні,  наукові  складові  навчального процесу у східно-і західноєвропейських вищих навчальних закладах мали суттєві відмінності. Зокрема,  домінування  в  навчальних  планах вищих навчальних закладів Російської імперії “найбільш віддалених від політики” дисциплін зумовило дегуманізацію освіти, наслідки якої в “Отцах и детях” описав І.Тургенев.

Дегуманізація освіти сприяла вкоріненню ідей позитивізму, що слугувало поширенню думок щодо певної соціальної  другорядності  наукової  діяльності істориків, філософів, мистецтвознавців порівняно із природознавцями та інженерами. Перебрання на себе державою функцій по визначенню  “ступеня  вільнодумства”  наукових  досліджень зумовило вкорінення методів навчання як викладання та тлумачення споконвічно існуючих істин.  В сукупності це слугувало тому, що на початок ХХ ст. структура і зміст навчання у вищих навчальних закладах Російської імперії не відповідали вкоріненим в Західній Європи уявленням щодо свободи наукового пошуку, автономності вищого навчального закладу, невіддільності  культурної,  наукової,  освітньої  складових його діяльності.

Протягом ХХ ст. вищі навчальні заклади Радянського Союзу зберегли традиції вищої школи Російської імперії, створеної для підготовки  державних  службовців.  Відмінності між  організаційними,  методичними,  дидактичними складовими навчального процесу східно-та  західноєвропейських  освітніх  інституцій посилило  практично  повне  переривання зв’язків між системами вищої освіти. Одним із наслідків ізоляції від світового освітнього простору вищих навчальних закладів Східної Європи було те, що для них як би не існувало проблем, які у другій половині ХХ ст. постали перед вищою освітою технологічно розвинених країн Західної Європи та США.

2. Основні моделі університетів та сучасний стан розвитку вищої економічної освіти в університетах Європи

Зауважимо, що половина з нині діючих у світі університетів була заснована після 1945 року національними урядами і тісно з ними пов’язана служінням національним цілям.

Науковці Франсес Соле Парейяда, Йозеп Колль Бертран, Тереса Наварро Ернандес зауважують, що університети, які з успіхом впливають на своє оточення, послідовно проходять три етапи розвитку:

1)       вертикальний університет — відповідає традиційному університету, в якому навчальні програми пропонуються студентам через кафедри, а науково-дослідна діяльність є результатом індивідуальної роботи;

2)       матричний університет — університетські програми утворюють вертикальність організаційної схеми, а факультети несуть відповідальність за наукові дослідження. Таким чином, виявляється загальна тенденція до утворення науково-дослідних груп у межах факультетів;

3)       університет-технополіс (сучасний університет) — виник внаслідок зростання потреб суспільства. В університеті з’являються ініціативні науковці, які здатні завантажити наукову лабораторію своїми власними проектами. Для оцінки діяльності університетів потрібно зрозуміти, як університети трактують свої функції та яка саме структура може забезпечити інноваційну університетську діяльність. Але, щоб задовольнити потреби кожного із означених етапів розвитку, потрібно розвивати організаційні структури, системи управління та відношення між фондоутримувачами та механізмами фінансування [8].

У Бользанському університеті в Італії викладання навчального матеріалу та наукові розробки здійснюються трьома мовами: італійською, англійською та німецькою. Наприклад, з метою консолідації регіону, у 1997 році відбулось об’єднання університетів у своєрідний консорціум Дуна-Марос-Тісса, до складу якого увійшли вісім румунських та мадярських графств і югославська автономна область Воєводіна.

Найвищий престиж у Європі мали іспанські університети, і перш за все —  Саламанка, де студенти приймали участь в управління навчальним закладом, а ректором був сам студент. Саме тому у королівській хартії, що визначала привілеї у статуті університету і яка одержала підтвердження папи римського, підкреслювалась необхідність слідування моделі Саламанки [11].

Іншим цікавим прикладом розвитку університетської освіти є Барселонський політехнічний університет в Каталонії, який досить вдало прийняв для свого розвитку підприємницьку модель Бертона Кларка та постав перед проблемою, як здійснити перехід до університету-технополісу. Згідно його теорії, перехід до підприємницького університету можна здійснити, якщо у підгрунтя закладені базові умови, зокрема: надзвичайна активність, перехід від вертикальної організації університету до технополісу; пропаганда культурних змін та моделі розповсюдження знань у суспільстві шляхом інноваційної програми. Далі, Бертон Кларк виділяє основні завдання, які тотожні для всіх підприємницьких університетів: впровадження стратегічних планів на всіх кафедрах та факультетах, підприємницька культура, яка повинна стати загальною для усіх кадрів і передбачає діалог між усіма керівними органами, міцний управлінський стрижень та диференціація джерел фінансування. Головні цілі програми інновацій — оцінка усіх продуктів університетської діяльності, сприяння формуванню неподільного фонду та покращення управління окремими підрозділами.

У Великобританії, згідно закону 1992 року, статус університету одержують вищі навчальні заклади, у яких чисельність студентів мусить бути не менше 4000, з яких 3000 мають навчатися за денною формою навчання за програмами університетського рівня.

У середині 60-х років XX століття у Варвіку в Англії був заснований дослідний університет, який став прикладом академічної моделі університету та був зорієнтований на забезпечення високих академічних стандартів. А утворення університетів Суссекса, Йорка, Ланкастера, Ессекса, Східної Англії, Кента і Варвіка,

—         явище унікальне. Так, професор філософії, який працював у Варвіку зауважив: “Підходи нових університетів були дуже різні…Для мене ж самим привабливим у Варвіку здалося не те, що у нього був найкращий план, а те, що такого плану взагалі не було” [10].

Поступово навколо університету у Варвіку з’явилися різні структури, зокрема, у 1967 році з’явилася бізнес-школа, у 1980 році була утворена виробнича група

Варвіка (WMG), а з середини 90-х років почали формуватися конференц-центри та наукові парки, які утворили добре налаштований інтерфейс між університетом та промисловістю.

Так, закінчену вищу освіту у Великобританії можна було отримати лише, закінчивши університет, а навчання у коледжах вважалося за підготовчий курс до складання іспитів на здобуття ступеню, які приймали тільки університети. Але після Другої світової війни система університетської освіти значно розширилася і вже з середини 60-х років окремі коледжі було об’єднано в технологічні університети (Батський, Брадфордський, Сіті та ін.).

Згідно закону 1976 р. визначено цілі і завдання навчання, організаційну структуру, режим роботи вищих навчальних закладів Німеччини. Координаційним центром у сфері університетської освіти є спеціальний комітет із вищої школи при Постійній Конференції міністрів культури. Так, у 1949 р. засновано німецьку Конференцію ректорів університетів та інших навчальних закладів, рішення якої мають рекомендаційний характер [15].

У Німеччині значна частина навчальних закладів є державними і дають безоплатну освіту. В університетах студенти мають змогу одержати лише теоретичну частину підготовки майбутнього вчителя, а місцеві органи народної освіти і школи несуть відповідальність за практичну підготовку. Близько 30% студентів одержують матеріальну допомогу із федерального бюджету або бюджету земель. Розмір допомоги залежить від матеріального становища студента і місця його проживання, а найобдарованіші студенти одержують стипендії із різних фондів. Конституція гарантує університетам право повної свободи у питаннях організації навчального процесу і наукових досліджень.

Усі вищі навчальні заклади Німеччини, які мають університетський статус, поділяються на: — старі університети з традиційними факультетами філософії, права, теології і медицини (структуру всіх їхніх факультетів перебудовано за сучасними галузями знань); — спеціалізовані, зокрема технічні, а також медичного або економічного профілю; — нові університети (виникли в 60-х роках). У 1974 р. у землі Північний Рейн-Вестфалія було відкрито перший заочний університет.

Внаслідок злиття кількох вищих шкіл, в 1970 р. виникла загальна вища школа у землях Північний Рейн-Вестфалія, Гессен і Баварія, які вже існували, або тільки заснованих. Навчальний процес у закладах такого типу був диференційований за навчальними курсами і поєднувався з науковими дослідженнями. Але із середини 70-х років розвиток загальних вищих шкіл в Німеччині було майже припинено, а в багатьох землях їх кількість значно скоротилася.

Дуже цікаво, що дотримуючись принципу “академічних свобод”, студент має право вільно відвідувати лекції, самостійно вибирати навчальні дисципліни і термін складання іспитів. Після об’єднання НДР і ФРН у країні стало понад 290 вищих навчальних закладів, адже у колишній НДР у 1990-1991 р.р. вони діяли на основі спеціальних тимчасових правил.

Найбільші університети Німеччини: Мюнхенський (заснований у 1471 р.), Вільний університет (1948) і Гумбольдський у Берліні (1810), Кельнський (1388), Мюнстерський (1780, сучасний статус з 1902 р.), Геттінгенський (1737), Гейдельберзький (1386), Лейпцизський (1409), Технічний у Дрездені (1828).

Університети Франції не знаходяться на вершині освітньої піраміди. Сучасні наукові дослідження показують, що у Франції близько 90% всіх студентів здобувають знання в університетах, хоча лідерські позиції тут займають великі школи (grand l’ecole), що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управління та інженерії. Вони надають високий рівень освіти і до вступних іспитів до цих навчальних закладів допускають лише тих, хто успішно завершив перший освітній курс в університеті.

Керівництво вищою освітою у Франції здійснюється міністром національної освіти через посередництво національної ради вищої освіти і наукових досліджень. В економічних районах (які, як правило, співпадають з академіями чи, по-іншому, навчальними округами) діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, які очолюють ректори — голови рад місцевих університетів. Як правило, на чолі університету стоїть президент, що обирається на п’ять років; дуже часто президент найбільшого в регіоні університету є одночасно ректором академії (навчального округу). Майже всі вищі навчальні заклади Франції є державними і фінансуються урядом. Щоправда, офіційні документи утверджують так звану “обмежену фінансову автономію” університетів (V розділ «Закону про орієнтацію вищої освіти”). Інакше кажучи, університет самостійно (через раду) розпоряджається засобами, що виділяє для нього держава. Проте контроль залишається за останньою; крім того інші аспекти “університетської автономії”, які вказуються у законі, серйозно обмежені, тобто вплив держави на академічну свободу є досить значним [9].

Система вищої освіти у Франції поділяється на: — коротку — неповна вища освіта (в університетських інститутах технології і вищих техніків), яка упродовж 2 років готує фахівців середньої ланки з різних галузей виробництва і сфери обслуговування; — тривалу ( в університетах і спеціалізованих вищих навчальних закладах) у так званих великих школах.

Приватні вищі навчальні заклади Франції — це п’ять католицьких університетів, приблизно % від загальної кількості (120) великих шкіл, що підпорядковуються промисловим компаніям і церкві. У приватних вузах навчається менше 10% французьких студентів.

З 1969 року у Франції почалося розукрупнення університетів. Так, Паризький університет, який налічував близько 120 тис. студентів, було розділено на 13 університетів, більшість з яких виведено в передмістя, а в провінційних містах було створено низку нових університетів. Тому на початку 90-х років у Франції діяло вже 73 університети (1,3 млн. студентів).

У наш час у Франції є 26 академій (навчальних округів), більше 50 університетів і так званих університетських центрів на правах університетів. У Парижі таких центрів — 13, Греноблі — 3, Тулузі — 3, Страсбурзі — 3 і т.д.

У Франції університети — державні і тільки вони мають право присвоювати вчені ступені і звання. Навчання в університетах безоплатне, однак при вступі на перший курс абітурієнт робить благодійний внесок, а студенти із малозабезпечених сімей одержують стипендії.

Висновки

Структурно-функціональний аналіз процесу становлення вищої освіти Європи дозволив виявити загальне та особливе в розмаїтті моделей закладів вищої освіти України та країн Західної Європи; сприяв осмисленню негативних та позитивних наслідків освітніх реформ в науковій, культурній, економічній, демографічній сферах соціальної практики;  показав,  що  освіта  є  одним  із стратегічно важливих аспектів сталого розвитку країни.

Досліджено, що за своїм розвитком економічні  університети Європи проходять три етапи: вертикальний університет; матричний університет; університет-технополіс (сучасний університет).

Підготовка студентів в університетах Європи свідчить про наявність у них багатьох спільних підходів до навчання: орієнтація на підготовку студентів до науково-дослідної роботи, гнучке і варіативне навчання, фундаменталізація навчання, професійна спрямованість змісту навчальних програм, традиційні форми організації навчання (лекція, диспут, семінар), можливість послідовного та паралельного отримання декількох спеціальностей, активне впровадження найсучасніших інформаційно-комунікаційних технологій, організація практичної підготовки студентів та високий рівень інтеграції вищих навчальних закладів з виробничими об’єднаннями.

Саме зарубіжний досвід розвитку вищої економічної освіти може, в повній мірі, слугувати орієнтиром у прогнозуванні процесів розвитку вітчизняної освіти з урахуванням особливостей нашого суспільства та тих специфічних завдань, які стоять перед вищою освітою України та дозволило нам об’єднати основні проблеми, з якими зіштовхуються ці країни: демократизація та автономізація вищої освіти, поглиблення базової підготовки та професіоналізації освіти, впровадження інтегративних навчальних програм та курсів, впровадження інтенсивних методів та технологій навчання.

Список використаної літератури

1. Дурасова К.С., Мудра О.В. Тенденції ринку освітніх послуг в Україні та за кордоном. – Режим доступу: http://intkonf.org/durasova-ks-mudra-ov-tendentsiyi-rinku-osvitnih-poslug-v-ukrayini-ta-za-kordonom/
2. Економіка зарубіжних країн: Підручник / А.Філіпенко, В.Вергун, І.Бураківський та ін. — К., 1996. – Режим доступу: http://studentam.kiev.ua/content/view/791/86/
3. Ермишин П.Г. Основы экономической теории. – М.: Инфра-М, 2004. — http://enbv.narod.ru/text/Econom/econom_theory/ermishin_osn_ek_teor/index.html
4. История экономической мысли. Курс лекций. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС, 1998 г. — 248 с. — http://enbv.narod.ru/text/Econom/agapova_iem/index.html
5. Історія економічних учень : Навчальний посібник / Базилевич В.Д., Гражевська Н.І., Гайдай Т.В., Леоненко П. М., Нестеренко А. П. — К.: Знання, 2004.- 1300 c. — http://www.info-library.com.ua/books-book-84.html
6. Історія економічних учень : Навчальний посібник / Корнійчук Л.Я., Татаренко Н.О., Поручник А.М. — К.: КНЕУ, 1999.- 562 c. — http://www.info-library.com.ua/books-book-128.html
7. Історія економічної теорії : Навчальний посібник / Злупко С.М. — К.: Знання, 2005.- 719 c. — http://www.info-library.com.ua/books-book-101.html
8. Лановик Б., Матисякевич З., Матейко Р. Економічна історія світу і України: Підручник. — К., 1999. — http://enbv.narod.ru/text/Econom/econom_theory/lanovik_ek-ist/
9. Погребняк Н.Н. Высшее университетское образование за рубежом: основные модели, квалификации, научные компетенции / Н.Н. Погребняк // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского. Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы. – 2013. – Т.26 (65), №2. – С.87-98. Режим доступу — http://www.library.univ.kiev.ua/ukr/elcat/new/detail.php3?doc_id=1583464
10. Юхименко П. І., Леоненко П.М. Історія економічних учень / Навчальний посібник / К.: Знання-Прес, 2005.- 583 c. — http://www.info-library.com.ua/books-book-74.html