Вступ

1. Описати природні кризи розвитку та становлення особистості, які вони бувають
2. Яка соціальна допомога може надаватись при кризах
3. Тренінг на дві години «практична допомога людям при кризах розвитку та становлення особистості»

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Життєвий шлях – це низка стабільних і критичних періодів.

1. Описати природні кризи розвитку та становлення особистості, які вони бувають

Виготський виділяє три особливості, які відрізняють критичні періоди від стабільних:

1. Нечіткість меж (“Криза виникає непомітно – важко визначити моменти настання і закінчення. Водночас характерним є різке загострення кризи, що відбувається зазвичай всередині цього вікового періоду. Наявність кульмінаційної точки, в котрій криза досягає апогею, характеризує всі критичні вікові періоди і різко відрізняє їх від критичних епох дитячого розвитку”).
2. В цей період дитину важко виховувати (“В критичні періоди розвиток дитини супроводжується більш чи менш гострими конфліктами з оточуючими. Внутрішнє життя дитини часом пов’язане з болісними переживаннями, з внутрішніми конфліктами”).
3. Негативний характер розвитку (“Розвиток тут, на відміну від стійких віків, здійснює скоріше руйнівну, ніж створюючу роботу. Прогресивний розвиток особистості дитини, безперервна побудова нового, котре так чітко виступало у всіх стабільних роках, в періоди кризи, ніби затухає, тимчасово припиняється. На перший план виступають процеси відмирання і згуртування, розпаду і розкладу того, що утворилося на попередньому ступені і відрізняло дитину даного віку. Дитина в критичні періоди не стільки набуває, скільки втрачає з набутого раніше.”)

Е.Еріксон виділив такі позитиви і негативи кожної стадії життєвого шляху особистості:

1) вік немовляти характеризується водночас довірою, так і недовірою до навколишнього світу;

2) на стадії раннього дитинства здобутком є відчуття незалежності, а віковою втратою – відчуття сорому і вагання;

3) здобутком дошкільного дитинства є ініціативність, а втратою – почуття вини;

4) отроцтво: здобуток – працьовитість, втрата – відчуття неповноцінності;

5) прогресивним здобутком стадії юності є розуміння належності до певної статі, а регресивним набутком – нерозуміння форм поведінки, котрі відповідають даній статі;

6) рання зрілість в позитивному плані характеризується прагненням до протилежної статі, а в негативному – ізольованістю від оточуючих;

7) нормальна зрілість: позитив – життєва активність, негатив – зосередженість на собі, вікові проблеми;

8) пізня зрілість: позитив – відчуття повноти життя, негатив – відчай.

У період від 1 до 3-х років змінюється соціальна ситуація розвитку дитини, міняються способи її взаємодії з світом й оточуючими людьми, відбувається інтенсивний психічний ріст. Прагнення до самостійності й, одночасно, наявність залежності від уваги, оцінок і допомоги дорослих породжують протиріччя, що вимагають вирішення. Виникають нові потреби, неможливість задоволення яких може викликати фрустрацію, появу страхів і неврозів. Світ, який пізнається дитиною, при недостатній увазі з боку дорослих і неправильному вихованні, сприймається нею як ворожий й повний небезпек.

Парентозалежність (parentes, лат. — батьки)- залежність від присутності батьків при засипанні або страх розставання з ними (тип залежної поведінки, яка найбільше часто зустрічається в даний період), продиктована потребою дитини в захисті, який, на її думку, здатні дати їй близькі люди.

У дошкільний період починає формуватися особистість дитини, відбуваються фізичні перетворення її організму й зміни в поведінці, самоствердження починає відігравати важливу роль. Провідною стає ігрова діяльність, з’являється потреба у визнанні однолітків. Свідченням позитивного проходження даного вікового періоду є готовність дитини до навчальної діяльності. Затримку переходу від ігрової діяльності до навчальної викликає пезозалежність (pezo, грець. — грати).

Для молодшого шкільного віку характерна, насамперед, зміна соціального статусу дитини. Виникає необхідність адаптації до нового виду діяльності й соціального оточення. Ікогенозалежність (iko’jema, грець. — родина) -прагнення перебувати серед членів своєї родини й неготовність до зміни звичного мікросоціального оточення, порушує (гальмує) адаптацію дитини до нових умов (дитячий сад або школа) і негативно впливає на її соціалізацію.

Підлітковий період є перехідним: іде біологічне й статеве дозрівання організму, психічного розвитку, виникає новий рівень самосвідомості (Л.И. Божович, 1992), відбувається соціалізація особистості.

Підлітків відрізняє емоційна нестійкість, підвищена ранимість, необ’єктивне сприйняття дійсності, вони схильні до ідеалізації почуттів дружби, любові й сексуальних стосунків. Для осіб цього віку характерні переживання, пов’язані із власною зовнішністю, прийняттям чи неприйняттям їх однолітками, визнанням оточуючими їх здібностей й умінь. Переміна в поведінці викликана гормональною перебудовою організму й психологічними змінами, прагненням до самопізнання, самоствердження й самостійності.

Під час підліткової вікової кризи й кризи юності, яка свідчить про завершення особистісної інтеграції й перехід до суб’єктного рівня розвитку, найбільше травматичною буде фрустрація інтимно-особистісної й навчальної сфер діяльності. Акцентуації характеру, наявність комунікативних проблем (наприклад, внаслідок дисморфоманії, ерейтопатії або псевдологічної поведінки), конфліктів з однолітками, педагогами або батьками, девіантна поведінка, можуть привести до формування хімічних і нехімічних типів залежностей (алкогольної, наркотичної, харчової (нервової анорексії, булімії), комп’ютерної (хакерства, гіперзахопленості індивідуальними або мережними іграми, надмірному спілкуванні в чатах, кіберсексуальній залежності), ігровій, комунікаційній, адикції до руйнування й саморуйнування, прагненню до невиправданого ризику й створенню небезпечних ситуацій, залежності від мобільних телефонів й відео чи аудіостимулів, 8М8-адикції, адиктивному фанатизму (музичному, спортивному й ін.), геджит-адикції, любовної та бьюті-адикції, мейкапманії і іншим).

Серед підлітків найбільше часто зустрічаються наступні види хімічних адикцій: тютюнопаління, алкоголізм, наркоманія, токсикоманія.

Уживання психоактивних речовин або зловживання ними з метою досягнення стану зміненої психічної діяльності є однією з найпоширеніших форм адиктивної поведінки. Психоактивною речовиною вважається будь-яка речовина, здатна при однократному прийомі тимчасово змінювати психічну діяльність індивіда, а при систематичному — викликати психічну й фізичну залежність. Відповідно до Міжнародної класифікації хвороб 10-го перегляду (МКХ-10) до психоактивних засобів, які при систематичному прийомі можуть викликати залежність, відносять:

— алкоголь;

— похідні опію;

— похідні канабісу (марихуана, гашиш, анаша й ін.);

— седативні, снотворні речовини й анксиолітичні засоби;

— кокаїн;

— стимулятори (включаючи кофеїн);

— галюциногени;

— тютюн;

— летучі розчинники (летучі вуглеводні й нафтопродукти: клей, бенол, газолін, розчинники лаку, рідини для заправлення запальничок, аерозолі).

Дефіцит ендогенних анальгетиків, антистресорів й адаптогенів, який викликають емоційно-психологічні або фізичні стресові перевантаження, сприяє підвищенню рівня тривожності, появі дратівливості, дисфорії, депресивних станів, виникненню аутодеструктивної й адиктивної поведінки. Тобто ймовірність розвитку адиктивної поведінки вище в осіб, які мають підвищений рівень тривожності, відчувають депресію, перебувають у стресовому стані чи страждають ендогенними захворюваннями й розладами особистості. Зловживання психоактивними речовинами викликає значні зміни ціннісної ієрархії особистості й приводить до особистісної деформації.

У молодому віці найбільш значимими є учбово-виробничі, трудові, інтимно-особистісні й сімейні стосунки, фрустрація яких може викликати розвиток хімічних (тютюнопаління, алкоголізм, гамбринізм, наркоманія, залежність від стимуляторів) і поведінкових адикцій (трудоголізм, еротичні (любовні, сексуальні й уникання), різні види бьюті-адикції, гемблинг, спортивна адикція, адикція вправ, харчова адикція і компульсивний шопінг, болтоголізм, заняття екстремальними видами спорту й туризму, ургентна адикція, синдром Тоада, комп’ютерна й інтернет-залежність (нав’язливий веб-серфинг, кібероніоманія, кіберкомунікативна й кіберсексуальна залежність, обсесивна пристрасть до роботи з комп’ютером, інтерент-гемблінг), залежність від мобільних інформаційно-комунікаційних пристроїв і реклами, геджит-адикція).

Період дорослості випадає на 40-45 років — час самореалізації особистості, генерації, продуктивної трудової й творчої діяльності. Провідними потребами виступають потреба в праці й суспільному визнанні, вираженні власної індивідуальності, соціальної стабільності, вихованні нового покоління, задоволенні особистих потреб (у тому числі й матеріальних), перегляді життєвих програм (Д. Левінсон, 1978, 1986) і способів їх реалізації.

Соціальна й професійна неспроможність, розбіжність між особистими планами й суб’єктивними-об’єктивними причинами, які утрудняють їх реалізацію, наявність фінансових проблем, конфліктів в сімейній, інтимно-особистісній і побутовій сферах, падіння соціального престижу, проблеми з власною зовнішністю, пов’язані із процесом старіння, наявність егоцентричних установок, можуть стати причиною формування й розвитку адиктивної поведінки в середньому віці (трудоголізм, патологічна схильність до азартних ігор, адикція до витрати грошей, комп’ютерна й інтернет-залежність (обсесивна пристрасть до роботи з комп’ютером, кіберкомунікативна й кіберсексуальна залежності, кібероніоманія, нав’язливий веб-серфінг, on-line гемблінг й on-line лудоманія), телевізійна адикція, адиктивний фанатизм (релігійний, політичний, спортивний), адикція вправ і фітнесманія, ургентна адикція, адиктивне колекціонування, комунікаційна адикція, адикції стосунків, бьюті-адикціі (особливо юноманія, мейкапманія й танорексія), адикція до руйнування й саморуйнування, гіперзахоплення зкстремальними видами спорту й туризму, веселе автоводіння, нав’язливий духовний пошук).

У період пізнього віку 60-70 років виникає необхідність духовної реалізації, переосмислення життя, ретроспективного аналізу пройденого життєвого шляху й підготовки до смерті. Провідними стають тілесні потреби, потреба в безпеці й стабільності.

Саме тому, поряд з інтересом до власного здоров’я, для осіб літнього й похилого віку релігійне світосприймання набуває актуальності й, у випадку несприятливих складових (самітності, наявності серйозних соматичних захворювань, втрати значимої близької людини, танатофобії), може привести як до медикаментозної залежності, алкоголізму, гамбринізму, так і до таких видів нехімічних адикцій, як телевізійна адикція, залежність від «здорового способу життя», нетрадиційних методів відновлення здоров’я й від реклами, болтоголізму, нав’язливому духовному пошуку й релігійному фанатизму.

2. Яка соціальна допомога може надаватись при кризах

Соціально-психологічна реальність, соціально-психологічні явища виникають як відображення різних форм спілкування. Але формування соціально-психологічного типу відбувається насамперед за допомогою власного досвіду спілкування в безпосередніх соціальних контактах, де людина зазнає впливу мікросередовища, а через нього – і макросередовища, його культури, соціальних норм і цінностей.

Успішний вихід із кризи припускає перехід на якісно новий рівень існування. Саме переломні періоди потенціюють виникнення й розвиток адиктивної поведінки, оскільки в ході кризи може відбутися стагнація розвитку особистості, у результаті якої завершення переходу до нового етапу онтогенезу буде неможливим.

Психотерапія адиктивної поведінки повинна бути націлена на формування адекватної самооцінки, підвищення самосвідомості, посилення контролю над імпульсами, збільшення стабільності міжособистісних відносин і соціальну адаптацію, а у випадках виникнення залежності в дітей раннього віку у створенні сприятливих умов для задоволення їх потреб. У деяких випадках психокорекційний вплив варто націлювати не на усунення існуючої залежності як такої, а на зміну соціально неприйнятної адикції й заміні її на більш прийнятну (наприклад, алкогольної або наркотичної на трудову або спортивну).

Виділення ранніх типів залежностей дозволить розширити погляд на проблеми адиктивних проявів дитячого віку. Зміщення меж профілактики адиктивної поведінки до початкового, раннього й дошкільного періодів допоможе знизити ймовірність виникнення неврозів і деяких типів залежностей як на ранніх етапах онтогенезу, так й у пізніших періодах його розвитку.

Прогнозування формування й розвитку адиктивної поведінки на провідних етапах онтогенезу буде сприяти розробці програм, спрямованих на своєчасне виявлення, корекцію й превенцію залежностей, що мають нехімічне і хімічне походження.

Для практичної реалізації заходів психологічної допомоги повинні бути розроблені програми й оптимальні методики (засоби) реабілітації, що передбачають організаційні та методичні питання, кадрове (штатне) і ресурсне (матеріальне) забезпечення. Одним з важливих питань при цьому, — які засоби й способи корекції психічного стану й несприятливих його змін у вигляді кризових станів особистості використовувати.

У цей час у світовій і вітчизняній практиці активно розробляється цілий ряд напрямків у наданні ефективної допомоги людині в кризовому стані. Насамперед, варто виділити й коротко охарактеризувати систему первинної психопрофілактики кризових станів особистості, що повинна реалізовуватися на державному рівні за рахунок реалізації комплексу соціально-економічних заходів, що забезпечують достатній соціально-економічний, культурний і загальнолюдський рівень життя населення, її трудову зайнятість, умови побуту, життя й відпочинку.

Явище особистісної кризи останнім часом привертає все більшу увагу психологів  дослідників та консультантів. Це пов’язано не тільки з тим, що кількість звернень до психологічних консультацій, в основі яких лежать гострі критичні ситуації, систематично зростає, але і з надзвичайно великим значенням особистісної кризи у визначенні подальшого життєвого шляху особистості. Це визначило актуальність дослідження та основні напрямки його розробки.

Сучасна складна соціально-економічна обстановка в Україні визначає високу частоту виникнення кризових станів особистості серед населення великих міст і в сільській місцевості. Причини цього — виражені проблеми в сім’ї, школі й на виробництві, усе більше широке поширення наркотиків серед молоді, алкоголізація населення, самітність і матеріальні проблеми літніх осіб, ріст злочинності. У населення відзначаються різні порушення самоконцепції та позитивних соціальних установок. Кардинально змінилася структура моральних цінностей за рахунок пріоритету матеріальних факторів. Люди, в умовах мегаполіса, як це ні парадоксально, відчувають самітність і важко його переносять. Підсумком є різні прояви делінквентного поводження від наркоманії, різних правопорушень до суїцидів, як однієї з форм кризових станів особистості.

Зниження рівня соціальної захищеності, ріст злочинності, розшарування суспільства, безробіття, непевність у завтрашньому дні — все це сприяє виникненню кризових станів особистості.

У цей час у зв’язку з багатоплановістю феномена — «кризовий стан особистості» кризову психологічну допомогу населенню роблять фахівці різного профілю, психологи, медичні й соціальні працівники, представники релігійних організацій.

На думку А.Г. Амбрумової важливим напрямком надання ефективної допомоги кризової особистості на прикладі суїцидентів є створення й практична реалізація регіональної кризової-суїцидологічної служби.

А.Г. Амбрумова запропонувала наступну мінімальну структуру для надання кризової-суїцидологічної служби — «телефон довіри», кабінети соціально-психологічної допомоги — кризові відділення. Повною мірою це ставиться не тільки до суїцидів, але й всім іншим формам кризових психологічних станів особистості.

У більшості розвинених країн світу на федеральному, муніципальному (регіональному) рівні за рахунок засобів державних і громадських організацій створюються соціально-психологічні служби, телефонні служби («телефон довіри»), кабінети для надання психологічної допомоги людині в кризових станах.

Аналіз звертань населення в районні соціально-психологічні служби України за останні 3-роки показав, що близько 75% з них звертаються тільки за психологічній допомогою (це корекція внутрісімейних відносин, проблеми взаємин з дітьми і їхньої адаптації в школі, інші пережиті кризові особистісні проблеми, пов’язані з розлученням, втратою роботи й т.п.).

У зв’язку із цим, на думку А. Палєєва, надання екстреної психологічної допомоги в ході роботи кризового телефону довіри є важливим стабілізуючим фактором для дезадаптивних осіб і справедливо ставиться до числа ефективних напрямків надання допомоги особистості в кризових ситуаціях.

Сьогодні, телефонні кризові служби організовані в багатьох розвинених країнах. У цей час телефонні кризові служби більшості країн об’єднані в Міжнародну Федерацію із центром у Женеві, а в 1960 році в тій же Швейцарії відбувся перший Міжнародний конгрес фахівців телефонної кризової служби. В 1973 році на 6-м конгресі були прийняті основні принципи діяльності телефонних служб („Міжнародні норми») — довірчість , абсолютна таємність переговорів, безкоштовність і заборона вимагати винагороди, заборона робити будь-який тиск (релігійне, ідеологічні, політичне) на абонента.

У цей час кризова телефонна допомога виявляється як у рамках установ охорони здоров’я, так і різними суспільними центрами й організаціями. За рубежем — це як правило, громадські організації. В Україні — установи охорони здоров’я або соціальної допомоги населенню.

Однак, надання психологічної допомоги по телефоні довіри, як швидкий і екстрений метод це тільки перший етап кризової психологічної допомоги. Другий і наступний її етапи обов’язково повинні включати формування психологічної стійкості, пророблення психологічних проблем, навчання основам саморегуляції свого психічного стану й подолання кризових станів особистості.

Сучасний арсенал індивідуальних психокорекційних засобів надання допомоги особистості в кризових станах досить широкий (психологічна саморегуляція й аутотренінг, психологічне консультування, сімейна психотерапія, сугестія, нейролінгвістичне програмування, раціональна психотерапія, арттерапія й багато чого інші). Кожний з них має свої позитивні й негативні особливості. Однак, методичний арсенал психологічних засобів корекції кризових станів особистості постійно перебуває в розвитку й пошуку нових найбільш ефективних засобів і способів. Одним з них, на мою думку, можуть бути дихальні психотехнології, що забезпечують через соматичний вплив зміна психічного стану особистості на різних рівнях.

Аналіз літератури по цій проблемі також дозволив відзначити, що одним із край важливих напрямків удосконалювання системи надання кризової психологічної допомоги є рівень професіоналізму й професійна підготовленість фахівців, її що забезпечують. Для цього повинні бути розроблені 92 відповідні програми підготовки, перепідготовки, удосконалення кадрів у рамках безперервної системи підвищення їхньої кваліфікації. Важливо при цьому забезпечення інтеграції в загальносвітову систему надання психологічної допомоги населенню

Проблеми професіоналізму фахівців, що роблять психологічну допомогу населенню в кризових станах, також тісно пов’язані із проблемою знахарства й т.п., коли непрофесійні шахраї, користуючись лихом і неграмотністю населення, ставлять на комерційний потік надання їм психологічної допомоги.

Для профілактики кризових станів і надання допомоги в „силових відомствах»»створені й успішно функціонують психологічні служби, у яких психологи поряд з рішенням завдань психологічного відбору, супроводу особового складу, вирішують завдання профілактики виникнення кризових станів і надають психологічну допомогу. Такі психологічні служби створені й працюють у Збройних Силах України, МНС України, МВС України, СБУ України й цілому ряді інших міністерств і відомств, діяльність яких тісно пов’язана із психологічним стресом.

Для нормалізації психоемоційного стану, відновлення працездатності психоло-ги цих служб і широко використовують психокорекційні заходи у в рамках штатних кабінетів психологічної регуляції.

У рамках цих заходів використовуються психологічне консультування, дихальні вправи (техніки), світломузика, аудіо-візуальні впливи за допомогою спеціальної апаратури, фіто- і аромотерапія (фіточаї, вплив заходами), спеціальні психотехнології у вигляді НЛП, тренінгів, програмувальна психологічна регуляція, метод дебріфінгу критичних інцидентів.

Отже, у плані психологічної корекції й реабілітації співробітників силових відомств, як основи зняття з них психологічного стресу й перенапруги використовуються різні техніки й методи. Однак, вони повинні проводиться за показниками. Тому вкрай важливі для практики питання підбора найбільш ефективних способів корекції психологічного статусу, дезадаптивних нервово-психічних станів і, отже, кризових психологічних станів у співробітників силових відомств України.

У роботах Б.Д. Карвасарського показано, що ефективними способами корекції психологічних порушень є різні методи психотерапії, наприклад у вигляді особистіше-орієнтированої (реконструктивної) і раціональної психотерапії.

У цей час показано, що ефективними способами корекції психічного стану є дихальні психотехнології.

Останнім часом у медичній практиці знаходять широке застосування дихальні технології, орієнтовані на корекцію патологічних порушень при неврозах, спазмах мовної мускулатури, заїкуватості.

Крім того, дихальні технології усе ширше використовуються в практиці корекції стресових станів. Вони володіють рядом переваг (практичність, швидкість впливу й ін.).

Серед них у рамках спортивної психології й адаптивної фізичної культури запропонований і розвивається новий клас — енергосенсорні дихальні технології, орієнтований на комплектність психологічного впливу й мобілізація резервних можливостей особистості в стресі.

3. Тренінг на дві години «практична допомога людям при кризах розвитку та становлення особистості»

У процесі розробки програми психологічного тренінгу як засобу розвитку самосвідомості та зниження рівня тривожності в підлітків ми виходили з того, що характер­ними для цього віку є певні особливості.

По-перше, активізується процес самопізнання. Ре­зультатом формування свідомого «Я» є спрямованість процесу пізнання на свій внутрішній світ. Виділення власного «Я» та оволодіння ним є провідними якісними атрибутами самосвідомості підлітка. Ознаками цього є комплекс вікових новоутворень: почуття дорослості, ро­зуміння власної унікальності й неповторності, ставлення до свого «Я» як до суб’єкта діяльності.

По-друге, завдяки змінам у мотиваційній сфері стає можливим досягнення підлітком індивідуальної ціліснос­ті й самототожності, та має місце спрямованість на реалізацію власного «Я», самоствердження.

По-третє, відбувається трансформація ціннісно-смислової сфери, обумовлена зростанням особистісної активності підлітка. Ціннісні орієнтації, по суті, конкрети­зують і змістово «наповнюють» спрямованість підлітків на реалізацію й розвиток власного «Я», що є єдиним проце­сом мотиво- й цілеутворення. Психологічна сутність цієї функціональної системи (потреби — мотиви — цінності) розкривається у виникненні «особистісних змістів» життя.

По-четверте, система ціннісних орієнтацій активізує механізми прогнозування «Я» в контексті майбутнього.

Картина майбутнього відображає суб’єктивне бачення перспектив «Я» і є основою створення стратегії самороз­витку й самореалізації.

По-п’яте, починають функціонувати рефлексивно-оцінна система та глобальне самовідношення, що інтен­сивно формуються в цей період. Емоційно-ціннісне став­лення до себе є результатом усвідомлення «Я» в контекс­ті особистісно-значущих сфер самотворення, а самопо­вага — основним суб’єктивним критерієм самоствер­дження особистості, її ставлення до своєї цінності для інших з урахуванням свого ідеалу й ціннісних уявлень. Поява потреби самоствердження в цьому віці вказує на перехід особистості на вищий ступінь розвитку.

Розглянемо більш детально зміст психологічного тренінгу, його програму та етапи.

Метою корекційної програми стало:

1. Визначення розвитку самосвідомості в підлітків у період перехідного віку шляхом їхнього навчання основних прийомів самопізнання, емоційного самоприй-няття та самопрограмування розвитку «Я».
2. Дослідження зміни негативного самосприйняття особистості, що визначає тривожну поведінку.

Задачами дослідження є:

1. Створення клімату психологічного комфорту для отримання тривожними підлітками позитивного досвіду підтримки й довіри.
2. Поглиблення розуміння впливу самосвідомості наповедінкові прояви особистості.
3. Розвиток Позитивної «Я-концепції» га самооцінки.4 Формування психологічних навичок упевненої поведінки, пізнавання адекватного вираження емоційногоциклу.

Форми роботи. У рамках програми необхідно було використовувати як індивідуальну, так і групову форми роботи, індивідуальна форма роботи є загальноприйня­тою, її основною перевагою є повна увага психолога-консультанта до підлітка, можливість більш повного конт­ролю над психокорекційним процесом. Групова форма роботи закладає основи мотивації підлітків до серйозних змін і мас свої переваги, обумовлені особливостями особистісних характеристик тривожних школярів.

Методи психологічної підтримки. Дана програма займає проміжне положення між групою тренінгу вмінь і психокорекційною групою. У рамках програми перевага надається поведінково-когнітивним методам психоло­гічної допомоги, що фокусуються на зміні поведінки, від­мові від негативних і навчанні нових ефективних навичок поведінки, що якнайкраше відповідає цілям програми. Разом із тим, на деяких етапах досить доречним та ефек­тивним є використання певних методів і технік особистісного зростання, спрямованих на розширення процесу усвідомлення «позитивного Я», посилення уваги до почуття впевненості в собі.

Етапи програми: особливості й застереження

Структуру розробленої нами індивідуально-розви­ваючої прої рами складають три блоки:

• Реконструкція й формування змістового компонен­та самототожності, навчання основних прийомів само­пізнання й розвитку самосвідомості (5 занять).
• Тренування впевненості в собі, розвиток здатності підлітків до розпізнавання й вираження своїх емоцій, зниження тривожності, формування емоційно-ціннісного лімосприйняття, переконструювання «Я-концепції» в бік її гармонізації та позитивності (7 занять).

Тренування особистісного зростання: ознайомлення підлітків з прийомами самопрограмування розвитку «Я» на практичне оволодіння ними, формування суб’єктивної стратегії самореалізації, мобілізація внутрішніх ресурсів самоконсіруювання «Я», постановка реалістичних цілей (6 занять).                               (

Таким чином, програма включає 18 занять загаль­ною тривалістю 54 навчальних години, розрахованих на навчальний рік (2-3 години на тиждень).

Структура занять охоплює вправи та процедури, що активізують різні складові «Я».

Заняття побудовані на основі відомих психокорекцій-них методологій, принципів психотехніки й методів ак­тивної о соціально-психологічного навчання, репетиції поведінки, моделювання, домашніх завдань.

Позитивна й довірча атмосфера в групі може сприяти формуванню в учасників тренінгу стану співзалежності. Тому на останніх етапах реалізації програми ведучий обов’язково обговорює питання закінчення роботи в групі Основною задачею ведучого на цьому етапі є пози­тивна підтримка учнів, установка на їхню власну силу й незалежність заохочення до підтримки дружніх стосун­ки між членами групи та обов’язкове надання інформації про можливість контактів із відповідними фахівцями у разі потреби.

Критерії успішності програми. Успішність проходжен­ня програми можна оцінювати за допомогою традицій­них психотерапевтичних критеріїв, а саме: безпосеред­нього спостереження й оцінки учасників із боку ведучого, який у першу чергу оцінює психологічний настрій підлітка, ступінь оволодіння ним новими навичками, а також обговорює питання, що стосуються його подальшого життя. Ще одним показником може бути ступінь відпо­відності очікувань учасників від програми з отриманим досвідом. Збиранню подібної інформації присвячене останнє заняття.

Загальна схема проведення занять

1. Процедура вітання.
2. Розгляд домашніх завдань і щотижневих звітів. Збирання матеріалів із виконаним домашнім завданням. Викладач з’ясовує, які були труднощі та неясності під час його виконання.
3. Проводиться обговорення результатів домашніхзавдань. Як правило, воно включає такі питання:

1)       Які відчуття, почуття Ви переживали при виконанні домашнього завдання?

• Що заважало Вам виконати завдання?
• Які Ваші враження?
• Що нового Ви відкрили для себе?
• Далі викладач пояснює основні цілі заняття, розк­риває зміст основних категорій і психологічних явищ, з якими доведеться працювати під час заняття.
• Підведення підсумків заняття й пояснення домаш­нього завдання — заповнення тестів і їх письмове відпрацьовування вдома.

Щотижневі звіти. Один із напрямків роботи з розвит­ку «Я-концепції» учня полягає в тому, щоб допомогти йому краще усвідомити можливості регулювання свого повсякденного життя. Щотижневі записи допомагають учням переконатися, що вони використовують свої можливості далеко не в повному обсязі. Кожному учневі видається аркуш паперу з такими запитаннями:

• Що було головною подією цього тижня?
• Кого тобі вдалося краще пізнати протягом тижня?
• Що важливого про себе ти довідався(лась) на цьому тижні?
• Чи вніс (внесла) ти які-небудь серйозні зміни у своє життя протягом тижня?

5. У чому цей тиждень міг бути для тебе кращим?

• Виділи три рішення чи вибори, зроблені тобою за цей тиждень. Якими були результати цих рішень?
• Чи будував(ла) ти на цьому тижні плани з приводу якихось майбутніх подій?
• Які незакінчені справи залишилися в тебе з мину­лого тижня?

Для кращого розуміння змісту всіх трьох блоків індивідуально-розвиваючої програми наведемо короткі описи кожного з них.

Перший блок: «Реконструкція й формування змістового компоненту самототожності»

Головною метою вправ на заняттях цього блоку є активізація самопізнання, диференціація підлітком власного «Я», розвиток самоусвідомлюючого «Я» як ос­нови самоконструювання. Серед вправ, що використо­вуються на даному етапі групової роботи, слід відзначити наступні: «Самопрезентація», «Угода», «Проекція образу власного «Я», «Слова самоописання», «Я-концепція», «Інтерв’ю», «Конверт одкровень» та ін.

Згідно з правилами функціонування тренінгової групи, її учасники мають право поводитися вільно, не боячись покарання за невиконання завдання. Єдиною вимогою до всіх є чітке дотримання інструкцій вико­нання роботи.

Наведемо зміст вправи «Угода»

Ціль — перевірка загальної ефективності роботи в групі

Кожен член фупи складає угоду (контракт) із самим собою, відповідаючи на такі питання:

1. Що я хотів би змінити в собі за підсумками роботи в групі?
2. Яким чином я збираюся це зробити?
3. Коли я буду це робити?
   В угоді потрібно:

—         особливо підкреслити риси своєї поведінки,, що потребують перебудови, вказати ситуації, що викли­кають розгубленість, роздратування та інші негативні почуття:

• указати на свої сильні й слабкі сторони;
• записати зобов’язання бути чесним із самим собою;
• викласти намічені зміни, що стосуються: самого се­бе, свого стилю спілкування, кола знайомств, розваг, взаємин із родичами, друзями;

—         намітити конкретні цілі й шляхи їхнього досягнення. Написані угоди складаються в конверти та здаються керівникові.

Домашнє завдання

Скласти перелік своїх проблем, а поруч — список при­чин, що спричинили їх виникнення, відповісти на запитання:

• Яка проблема стоїть переді мною? Що мені не подобається в собі та своєму житті? Що мене турбує?
• У чому причина виникнення цієї проблеми? Чому? (Кого або що варто звинувачувати?)

3.  Які можливості розв’язання цієї проблеми існують (які з них залежать від мене).

4. Яке рішення я пропоную.

Другий блок:  Тренування впевненості в собі, зниження  тривожності й  формування емоційно-ціннісного самосприйняття»

Головною метою вправ на заняттях цього блоку є формування емоційно-ціннісного самовідношення і впевненості в собі. Слід відзначити такі вправи: «Самооцінка», «Впевненість у собі», «Як ви ставитеся до помилок», «Самосповідь», «Контроль голосу та жестів», «Дихання» «Уявне тренування», «Переінтерпретація симптомів тривожності» та ін.

Для кращого розуміння змісту роботи на даному етапі розвиваючої взаємодії наведемо зміст вправи «Впевне­ність у собі».

Ціль вправи — розвиток уміння діяти адекватно й ефективно при різних психічних станах

Необхідно відповісти на запитання: «Коли ви почу­ваєте себе в ролі людини, яка стоїть біля «ганебного стовпа», тобто непевно, нервово, скуто, пригнічено тощо».

Група поділяється на дві підгрупи. Кожен учасник називає ситуацію, в якій йому хотілося б діяти з упев­неністю в собі. Вибирається одна із ситуацій, розподі­ляються ролі. Один з учасників виконує функції, що ство­рюють стресовий стан (непевність) для іншого. Другий повинен якомога впевненіше передати йому своє пові­домлення, оцінку, дати відповідь, висловити претензію.

Через одну-дві хвилини ведучий зупиняє учасників і просить інших членів підгрупи надати «невпевненому в собі» позитивний зворотний зв’язок на його поведінку.

Цей учасник повинен сам сказати, що йому сподо­балось у власній поведінці, що можна було б зробити ще більш упевнено. Якщо в нього виникають труднощі, то члени підгрупи можуть запропонувати йому пораду.

Після цього інший учасник підгрупи стає партнером, й опрацьовування взаємодії продовжується. Через 2-3 хв. репетиція спілкування зупиняється й знову надається мас для позитивного зворотного зв’язку.

Продовжувати слід доти, доки кожен член підгрупи не зіграє роль партнера у взаємодії.

Тому, хто виказує претензії («невпевненому»), важли­во дати можливість перемагати в кожній зустрічі та отри­мувати задоволення від позитивного досвіду.

Третій блок: «Тренування особистісного само-програмування розвитку «Я»

Головною метою вправ на заняттях цього блоку є ознайомлення підлітків із прийомами самопрограмування розвитку «Я» та практичне оволодіння ними.

Для тренінгу особистісного зростання використо­вують наступні вправи: «Прийняття», «Пробудження й розвиток бажаних якостей», «Сильні сторони», «Контрар­гументи». «Уявіть собі», «Прояснення своїх життєвих цін­ностей», «Коло субособистостей», «Ідеальна модель» та ін.

Для кращого розуміння змісту роботи на даному етапі розвиваючої взаємодії наведемо зміст вправи «Сильні сторони».

Ціль — розвиток позитивного ставлення до само­го себе, формування позитивної «Я-концепції»

1. Закрийте очі, розслабтесь і згадуйте своє життя. Не кваптесь, на це відводиться 10 хвилин. Починайте з найбільш ранніх дитячих спогадів.

Згадайте кожне ваше досягнення, кожну заслугу, кожну зроблену справу, якою ви можете пишатися. Відмовтесь від будь-яких скромних зауважень, що мо­жуть применшити ваші переваги.

Зверніть особливу увагу на ті події, що без вашої участі набули б зовсім іншого характеру (наприклад, ви виступили на класних зборах на захист товариша тощо).

Не забудьте вчинки, що комусь можуть видатися легкими, але для вас були важкими (наприклад, вивчити іноземну мову та здати іспит; піти на розрив стосунків із раніше близькою людиною тощо).

2. Після цього кожен член групи повинен розповісти про свої сильні сторони — про те, що він любить, цінує, приймає в собі, про те, що дає почуття внутрішньої впевненості й довіри до себе в різних ситуаціях. Необов’язково говорити лише про позитивні риси характеру, важливо відзначити те, що є й може бути точкою опори в різні моменти життя. Важливо, щоб той, хто говорить, не применшував своїх чеснот, щоб він говорив прямо, без усяких «але», «якщо» тощо. Ця вправа спрямована не лише на визначення власних сильних сторін, а й на вміння мислити про себе в позитивному ключі. Тому, виконуючи її, слід уникати будь-яких висловлювань про свої недоліки, помилки, слабкості. Керівник і всі інші члени групи повинні уважно стежити за цим і припиняти кожну спробу самокритики й самоосуду.

Отже, висловлюється перший бажаючий. Він може говорити про свої сильні сторони 3-4 хвилини, навіть якщо закінчить раніше, час, що залишився, все одно на­лежить йому. Це значить, що інші члени групи зали­шаються лише слухачами, вони не можуть висловлюва­тися, уточнювати деталі, просити роз’яснення чи до­казів. Можливо, значна частина часу мине в мовчанні. Людина, що говорить про себе, не зобов’язана обґрунто­вувати, чому вона вважає ті чи інші свої якості сильною стороною. Досить того, що вона сама в цьому впевнена.

Після закінчення 3-4 хвилин починає говорити нас­тупний член групи, що сидить праворуч від того, хто перед цим виступав. І так, допоки не висловляться всі по черзі. Керівник стежить за часом і дає сигнал, коли настає черга наступного члена групи.

Після того, як усі висловилися, керівник роздає арку­ші паперу й олівці, пропонуючи всім спробувати «провес­ти інвентаризацію» своїх сильних сторін і переписати їх на аркуші. Керівник пропонує перелічити не лише те, що вже говорилося про себе, а й інші сильні сторони, які кожен усвідомлює в собі зараз.

Після цього група поділяється на 3-4 підгрупи та обговорює, як, спираючись на свої сильні сторони, зро­бити щось по-справжньому цінне, не обмежуючись лише індивідуальними інтересами й потребами. Потім уся група збирається, й учасники розповідають один одному про те, як вони можуть використовувати свої сильні сто­рони в особистісному зростанні.

Отже, під час виконання різних завдань розвиваючої тренінгової програми аналізувалися відповіді та реальна поведінка учасників взаємодії, особлива увага приділя­лася діям підлітків в процесі виконання того чи іншого завдання.

Отримані результати розвиваючої програми дозво­лили встановити, що програма сприяла формуванню в

досліджуваних експериментальної групи більш адекват­ної «Я-концепції», що знайшло відображення в конкрет­них змінах:

—         відбулися певні якісні зміни в змісті уявлень про себе, сформувалися такі аспекти «Я-образу», як «Я та

інші», «Я в дії», «мої якості»;

• виявилось усвідомлення не лише позитивних, а й негативних якостей у власному «Я»; характеристики якостей особистості стали більш насиченими, збільши­лася їхня кількість:
• зменшилася кількість суперечностей в уявленнях підлітків;
• самооцінка підлітків, які пройшли розвиваючу тренінгову програму, стала більш стійкою, менш лабільною за різними шкалами, особливо серед тих, хто мав зани­жену самооцінку;
• після проведення спеціально розвиваючого тренінгу значно знизився рівень особистісної тривожності, підлітки стали більш упевненими собі.

Таким чином, розвиваючий тренінг сприяв формуван­ню в підлітків більш адекватної «Я-концепції», розвиткові адекватної самооцінки, особливо в тих, у кого вона була занижена, та зниженню рівня особистісної тривожності.

Висновки

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов’язковим і передбачуваним.

У дитячому віці звичайно виділяють: кризу першого року життя; кризу трьох років; кризу шести-семи років; підліткову кризу (10-11 років). Вказані хронологічні межі вікових криз достатньо умовні. Форма, тривалість і гострота протікання криз може помітно розрізнятися залежно від індивідуально-типологічних особливостей дитини, соціальних і мікросоціальних умов, особливостей виховання в сім’ї, від педагогічної системи в цілому. Для періодів вікових криз в дитинстві характерні процеси переходу до нового типу взаємостосунків дітей з дорослими, при яких враховуються нові, збільшені можливості дитини, зміна соціальної ситуації розвитку, зміна діяльності, перебудова всієї структури свідомості дитини.

Криза 30 років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму. Якщо ж при цьому ще і переосмислюються цінності, то йдеться про те, що життєвий задум взагалі виявився невірним. Кризу 30 років нерідко називають кризою сутності життя. З цим періодом пов’язані пошуки сутності існування. Ці пошуки, як і вся криза в цілому, знаменують перехід від молодості до зрілості.

Криза 40 років нерідко викликається загостренням сімейних відносин. Діти, як правило, підростають і починають жити своїм життям, помирають деякі близькі родичі і родичі старшого покоління. Втрата безпосередньої участі в житті дітей сприяє остаточному усвідомленню характеру подружніх відносин. У разі виникнення кризи 40 років, людині знов доводиться перебудовувати свій життєвий задум, виробляти нову «Я – концепцію». Ця криза може серйозно змінити життя людини аж до зміни професії і створення нової сім’ї.

Список використаної літератури

1. Гаркавенко Н. Психологія розвитку та вікова психологія: конспект лекцій / Чернівецький національний ун-т ім. Юрія Федьковича. — Чернівці : Рута, 2007. — 120с.
2. Гуцало Е. Вікова психологія: Курс лекцій / Кіровоградський держ. педагогічний ун-т ім. Володимира Винниченка. Кафедра психології. — Кіровоград : РВВ КДПУ ім. Володимира Винниченка, 2004. — 187с.
3. Поліщук В. Вікова і педагогічна психологія: навч. посіб. для студ. ВНЗ / Глухівський держ. педагогічний ун-т. — Суми : Університетська книга, 2007. — 330с.
4. Савчин М. Вікова психологія: навч. посібник. — 2-ге вид., стер. — К. : Академвидав, 2009. — 359с.
5. Скрипченко О. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник для студ. вищих навч. закл.. — К. : Каравела, 2006. — 344с.
6. Хомутенко Т. Вікова та педагогічна психологія: навч.-метод. посіб. / Т. Б. Хомутенко, Л. М. Лисенко, Н. С. Моргунова; Харк. нац. автомобільно-дорож. ун-т. — Х. : ХНАДУ, 2009. — 148 с.
7. Шевченко В. Вікова психологія: навч.-метод. посібник / Миколаївський держ. ун-т ім. В.О.Сухомлинського. — Миколаїв : Іліон, 2008. — 76c.
8. Щотка О. П. Вікова психологія дорослої людини: Навч. посібник / Ніжинський держ. педагогічний ун-т ім. Миколи Гоголя. — Ніжин : Редакційно-видавничий відділ НДПУ ім. М.Гоголя, 2004. — 194с.