Вступ

На сьогодні Великобританія за формою правління є конституційною монархією, відноситься до найрозвинутіших країн світу і займає провідні позиції в економіці, політиці, освіті тощо. Високі вимоги до якості професійної підготовки фахівців-аграріїв у Великобританії обумовлені провідною позицією сільськогосподарського виробництва в економіці цієї країни. Педагогічний досвід Великобританії у сфері підготовки фахівців у класичних умовах ринкової економіки викликає інтерес у багатьох як вітчизняних, так і закордонних педагогів-теоретиків. Середню освіту цієї країни досліджували такі вітчизняні науковці, як О. Матвієнко, А. Сбруєва та ін., а проблеми професійної підготовки викладача в системі педагогічної освіти Великобританії — російські вчені Ю. Онищенко, Л. Кузнєцова. Розвиток безперервної педагогічної освіти став темою наукових пошуків для Д. Сабірової. В. Сугнатов, розглядаючи середню ветеринарну освіту в Росії, побіжно торкнувся педагогічного досвіду Великобританії.

Проблеми вищої професійної освіти розвинутих країн, у тому числі і Великобританії, з’ясовував Л. Рябов. Автор, на основі порівняльно-педагогічного аналізу, узагальнив, систематизував і подав у цілісному вигляді процес функціонування систем вищої професійної освіти розвинутих країн. Проте, він мало приділив уваги вищій професійній освіті саме Великобританії.

1. Сучасний стан і основні тенденції розвитку системи освіти у Великобританії

Формування і розвиток сучасної системи професійної освіти у Великобританії пов’язують із прийняттям у 1964 р. «Закону про виробниче навчання» (Industrial Training Act), метою якого було приведення потреб економіки країни у відповідність із переліком професій та рівнем професійної підготовки. Згідно закону, організовувалися галузеві ради з професійної освіти. Саме тоді була створена Рада з підготовки сільськогосподарських кадрів (Agricultural Training Board), яка й дотепер відповідає за забезпечення відповідного стандарту та рівня кваліфікації кадрів різної категорії для сільського господарства [3, с. 100]. Це був початок прямого втручання держави в питання професійної підготовки, наслідком якого стала популяризація державних центрів професійної підготовки та розвиток коледжів подальшої освіти [2, с. 39—40]. У 1986 р. за ініціативи прем’єр-міністра М. Тетчер, були уведені національні професійні кваліфікації (NVQ) з метою формування чіткої системи, ступеневої структури широкої спеціалізованої освіти і підготовки кадрів для різних галузей економіки з урахуванням діяльності національних професійних (NVQ), академічних (Academical) та Загальних Національних професійних кваліфікацій (GNVQ) [2, с. 61—62].

У результаті реформи системи освіти у Великобританії утворилася розгалужена різнорівнева система підготовки кадрів. О. Гогуа стверджує, що британську освіту звинувачують у надмірній складності. На думку ж британських дослідників, така система є гнучкою [2, с. 14].

У професійній освіті Великобританії прийняті п’ять рівнів професійної компетенції: перший рівень (NVQ level 1) — виконання простої одноманітної роботи; другий рівень (NVQ level 2) — виконання роботи автономно і відповідально; третій рівень (NVQ level 3) — виконання складних, комплексних і творчих видів діяльності з відповідальністю з широкого спектру діяльності в рамках професії (для деяких професій це найвищий рівень кваліфікації); четвертий рівень (NVQ level 4) — виконання комплексних і спеціалізованих робіт, пов’язаних з вирішенням професійних проблем, плануванням, проектуванням і особистою відповідальністю за виконану роботу; п’ятий рівень (NVQ level 5) — виконання робіт, які вимагають навичок менеджменту, особистої відповідальності та лідерських якостей (лише п’ятий рівень вважається рівнем вищої професійної освіти).

Подальша стандартизація кваліфікацій призвела до чіткої різнорівневої системи. Професійні (NVQ) та Національні професійні кваліфікації (GNVQ) охоплені Національною професійною класифікацією (National Qualification Framework), у той час як академічні (Academical) кваліфікації упорядковуються класифікацією кваліфікацій вищої освіти (Framework for Higher Education Qualification).

Національна професійна класифікація має вісім рівнів, четвертий рівень не є ані середньою, ані вищою освітою. Кваліфікації ж п’ятого рівня відносяться до вищої освіти.

Класифікація кваліфікацій вищої освіти була розроблена лише для сектору вищої освіти. Вона має п’ять рівнів. Перший рівень класифікації кваліфікацій вищої освіти відповідає четвертому рівню Національної професійної кваліфікації, другий рівень класифікації кваліфікацій вищої освіти — п’ятому рівню Кваліфікації вищої освіти тощо.

Наводимо ці класифікації, які чинні на території Англії, Уельсу та Північної Ірландії.

Національна професійна класифікація (National Qualification Framework): нульовий (початковий) рівень — сертифікати типу Entry level certificates та Skills for Life at entry level. Базові знання, уміння та навички; перший рівень (середня освіта) — атестат про середню освіту (GCSE, бали D—G) та аналогічні атестату про середню освіту практико-орієнтовані кваліфікації.

Класифікація кваліфікацій вищої освіти (Framework for Higher Education Qualification): перший рівень Certificate — сертифікати типу certificates of higher education; другий рівень Intermediate — ступені типу foundation degrees, ordinary (bachelors) degrees, дипломи типу diplomas of higher education and further education, higher national diplomas, higher diplomas; третій рівень Honour ступінь бакалавра з відзнакою, сертифікат типу graduate certificates, диплом типу graduate diplomas; четветий рівень Master ступені типу masters degrees, сертифікати типу postgraduate certificates, дипломи типу postgraduate diplomas; п’ятий рівень Doctoral ступінь doctorates.

Варто зазначити, що такі кваліфікації як honorary degrees та higher doctorates не включені до вищезгаданої класифікації і їхній правовий статус зафіксований окремими положеннями.

Вища академічна освіта Великобританії є двоступеневою. Перший ступінь — додипломне навчання (Undergraduate education/UG), академічний курс на базі середньої освіти на присудження ступеня бакалавра. Ступінь бакалавра буває двох видів: звичайним і ступенем з відзнакою. Звичайний ступінь розрахований на вивчення ширшого кола дисциплін, у той час як ступінь бакалавра з відзнакою передбачає глибоке вивчення обмеженої кількості предметів (звичайно, одного основного і двох-трьох допоміжних).

Другий ступінь — післядипломне навчання (Postgraduate education), академічний курс на базі вищої освіти на присуд-ження ступеня магістра, магістра філософії та доктора філо-софії [3, с. 196—197]. Програма підготовки магістрів, як правило, включає формулювання основних положень (тез) дисертації та вивчення спецкурсів дисциплін, кількість яких коливається від чотирьох до десяти. В. Сугнатов стверджує, що ступінь магістра не розповсюджена у Великобританії, її часто присуджують тим, хто не зміг пройти повний курс докторської підготовки. Для того, щоб працювати, наприклад, викладачем Королівського сільськогосподарського коледжу, можна мати лише ступінь бакалавра з відзнакою [11, с. 63].

Класичним навчальним закладом Великобританії є коледж. Згідно з законом 1992 р. «Про повну вищу та спеціальну середню освіту», коледжі вийшли з-під підпорядкування місцевих органів влади і стали незалежними самоврядними корпораціями, які мають право самі визначати зміст освіти, форми та методи навчання [3, с. 77]. На базі коледжів, між іншим, здійснюється перекваліфікація та безперервна освіта (Lifelong Education).

Ці навчальні заклади розрізняються за профілем і три-валістю навчання, за рівнем підготовки, за умовами та якістю навчання тощо. За останні два десятиріччя більшість спеціалізованих коледжів об’єдналося з коледжами широкого профілю і є на сьогодні багатопрофільними навчальними закладами, які, здебільшого, мають п’ять-шість напрямів професійної підготовки. Лише 34 сільськогосподарських коледжі зберегли свій профіль [2, с. 85]. Найменування більшості з них не має ніякого юридичного значення і може бути пов’язаним з географічним розташуванням, ім’ям відомого вченого або місцевого діяча тощо. Але використання в назві титулу » університет» або » університетський коледж» вимагає спеціального урядового дозволу.

За рівнем навчальних програм розрізняють три типи коледжів [3, с. 35]:

• з підготовкою на рівні лише середньої освіти;
• з підготовкою, яка є проміжною між середньою і вищою освітою;
• з підготовкою на рівні базової вищої освіти.

Крім перерахованих, у Великобританії є коледж шостого класу, що являє собою самостійний навчальний заклад. Двохрічне навчання в коледжі шостого класу відповідає двом старшим класам повної середньої школи і готує до вступу до вищого навчального закладу.

Коледжі пропонують такі форми навчання:

• повний курс з відривом від виробництва (full-time course);
• скорочений курс без відриву від виробництва (part-time course);
• скорочений курс у вечірній час без відриву від виробництва (part-time evening course).

До системи подальшої освіти Великобританії, у якій нараховується близько 600 державних і 1000 приватних навчальних закладів, відносяться навчальні установи, де здобувають освіту ті, хто досяг 16 років (тобто отримав обов’язкову) [2, с. 80]. Це — справжній конгломерат різноманітних коледжів, навчальних центрів та інститутів, в яких здійснюється професійна підготовка на різних рівнях — від початкової до вищої освіти (Further and Higher Education). Коледж подальшої освіти є основним навчальним закладом цієї системи. Документ про його закінчення (GNVC/NVC — Національне свідоцтво про професійну кваліфікацію) визнається по всій країні як роботодавцями, так і вищими навчальними закладами, тож у подальшому є можливість отримати середню освіту другого рівня, здати екзамени «A-Levels», поступити у вищий навчальний заклад і навіть отримати вчений ступінь.

2. Особливості організації навчального процесу у Великобританії

Аналізуючи праці дослідників англійської вищої освіти, можна виділити дві системи навчання, що сформувалися історично: основу першої складають лекції, а тьюторські та групові заняття разом із семінарами виконують допоміжні функції, тоді як основу другої – тьюторські заняття, а лекції та семінари виконують роль допоміжних форм навчання. Проте слід зазначити, що ці дві системи навчання формувалися згідно англійської традиції та соціально-культурного розвитку того часу і перевага тієї чи іншої системи в тому чи іншому університеті залежала від соціально-політичних умов і фінансового становища навчальних закладів. Саме тому в найстарших університетах, які добре фінансувалися, прижилася друга система навчання, а в шотландських, Уельському і створених в 60-70 рр. ХХ ст., так званих “нових” університетах – перша [9, с. 125].

У 60-70-ті роки ХХ ст. університетська лекційна система була піддана глибокому аналізу і критиці у двох важливих документах англійської вищої школи – доповідях комісії Роббінза та Хейла. Це було спричинене тим, що в післявоєнний період спостерігався великий приплив студентів в університети, а кваліфікованих викладачів не вистачало. У результаті було запропоновано ряд вимог, а саме: лекції мають бути добре сплановані та професійно прочитані, вони повинні надавати різноманітні підходи до поставлених проблем і спонукати студента до самостійної праці. Основним недоліком лекцій у системі навчання було визнано те, що вони займають забагато місця у навчальному процесі, хоч у вищезгаданих доповідях експерти не пропонують співвідношення, у якому повинні бути лекції та інші види занять.

Загальної настанови щодо обов’язкового відвідування лекцій в університетах Великобританії немає. В одних університетах відвідування є офіційно обов’язковим, тоді як в інших воно таким не є. Хоча досить цікавим фактом є те, що окремі викладачі можуть вести списки відвідування для своїх особистих цілей, але, з іншого боку, такого типу інформація може бути використана у випадку вирішення питання стосовно подальшого перебування студента в університеті.

Як уже зазначалося, організація навчального процесу у Великобританії не є однозначною у всіх вищих школах, тому в окремих навчальних закладах визначають серію лекцій, відвідування яких є обов’язковим. Немає також і обов’язкової вимоги щодо ведення конспектів на лекціях, проте більшість університетів вимагають від студентів вести конспекти.

Велику увагу приділяють заняттям із застосуванням дискусії та диспуту. Дискусію можна розглядати як метод навчання і форму організації навчального процесу. На думку англійських спеціалістів, дискусії притаманні такі переваги:

–   дискусія сприяє виробленню у студентів вміння висловлювати і аргументувати власну думку;

–   формує наукове мислення;

–   вчить слухати один одного;

–   заставляє студентів виступати в ролі критиків;

–   сприяє спонтанності мовлення, адже для того, щоб вести дискусію, потрібно не лише логічно будувати висловлювання, а й правильно формувати свої судження.

Проте слід зазначити, що дискусія стала домінуючою груповою формою навчання у вищій школі Великобританії внаслідок соціально-культурних чинників. Так, після другої світової війни спостерігалася недостатня кількість кваліфікованих викладачів в університетах у порівнянні з великим напливом студентів, що призвело до активного використання групових форм навчання. А з іншого боку, групова форма навчання стала свого роду альтернативою між великою аудиторією та індивідуальним заняттям [9, с. 127].

Важливе місце серед форм навчання займають семінар, а також різні форми групових дискусій. На думку англійських педагогів, семінар як форма організації навчання відіграє більш важливу роль, ніж лекція, адже забезпечує активну участь студента у процесі навчання, при цьому досягається особистий контакт між викладачем і студентом. Семінару як організаційній формі навчання притаманні такі особливості:

–   семінарські заняття, в основному, проводять із дисциплін соціально-економічного й гуманітарного циклів;

–   кожен студент зобов’язаний підготувати письмову роботу, есе, доповідь чи реферат до семінарського заняття;

–   семінар передбачає обговорення й оцінювання письмових робіт чи усних доповідей, підготовлених заздалегідь, хоча може відбуватися звичайне обговорення теми лекції;

–   дискусія має місце на кожному семінарі;

–   в ролі доповідача на семінар може бути запрошений спеціальний гість з іншого університету;

–   більшість семінарів закінчуються чаюванням.

Більшість університетів Великобританії відносять семінар до основних форм організації навчання [13, с. 296-304].

Особливістю вищої освіти у Великобританії педагоги вважають тьюторський метод, що виник і розвивався як метод виховання і навчання еліти англійського правлячого класу, а також як засіб класової диференціації в англійській університетській освіті. Наприкінці XVI ст. тьютор стає центральною фігурою у вищій школі, який відповідає за виховання своїх підопічних, а у XVII ст. сфера його повноважень значно розширюється, більше уваги починають приділяти освітнім функціям тьютора. Тьюторська система офіційно стає складовою частиною вищої освіти в Англії, яка починає витісняти професорську систему навчання. Слід зазначити, що поряд із тьюторською системою стають популярними заняття з приватними тьюторами (репетиторами). Історики зазначають, що тьюторська система прийшла в університетську освіту тоді, коли англійські університети переживали глибоку кризу і якість освіти була дуже низькою [5, с. 95-96].

Тьюторські заняття проводяться викладачами – дійсними членами коледжу університету (але не професорами), аспірантами, а також спеціалістами-практиками. Відвідування таких занять вважається обов’язковим.

Кожен студент вважається офіційно прикріпленим до тьютора, який слідкує не лише за його навчанням, виробничою практикою, а й за іншими сферами університетського життя.

Традиційна тьюторська система складається з трьох компонентів: керівник занять (director of studies) – сприяє засвоєнню студентами навчального курсу і дає поради щодо роботи під час канікул; моральний наставник (moral tutor) – відповідає за життя студента в широкому значенні слова і тьютор (tutor) – здійснює навчання студента протягом триместру чи академічного року. В Оксфордському університеті всі ці три функції виконує, як правило, одна особа, тоді як у Кембріджі, а також інших університетах викладач, який веде практичні заняття із студентами протягом триместру, називається “supervisor” [7, с. 48-49].

Дослідник вищої освіти у Великобританії П. Марріс зазначає, що хоча студентів і прикріпляють до тьюторів, проте їм вдається інколи за все навчання так і не познайомитися з ним. Але, якщо це можливо, то в жодному разі не в Оксфордському чи Кембриджському університетах, де навчання базується на тьюторській системі: 90% тьюторських занять проводиться в Оксфорді та 75% – у Кембріджі.

Звичайне тьюторське заняття в Оксфордському чи Кембриджському університеті виглядає приблизно так: студент читає реферат, викладач відразу його коментує, після чого проводиться дискусія, а потім дається домашнє завдання до наступного заняття та його розгляд. Якщо студентів у групі багато, тьютор збирає реферати наперед і повертає студентові з письмовими коментарями.

Слід зазначити, що роль тьютора важлива при складанні навчального плану для кожного студента, оскільки навчання в англійських університетах має індивідуальний характер. Дискусії найефективніші під час вивчення предметів гуманітарного циклу, оскільки у цій сфері виникає багато спірних питань, що породжують дискусії.

Англійські педагоги вбачають такі недоліки тьюторської системи як методу навчання:

–   ефективність тьюторської системи в кожному окремому випадку залежить від індивідуальності тьютора та рівня його кваліфікації;

–   вивчення матеріалу на таких заняттях часто має епізодичний характер, матеріал може бути відірваним від загального курсу навчання або ж не відповідати плану лекційних чи семінарських занять;

–   цей метод не рекомендований для великої кількості студентів;

–    педагогіка вищої школи стверджує, що студент більше дістає користі, коли знаходиться у групі з 3-4 осіб, аніж один на один із викладачем;

–   це дорога система як у фінансовому відношенні, так і в затратах зусиль викладача;

–   часто в цій системі є багато формалізму, оскільки обговорення проблем, що піднімаються на тьюторських заняттях, у тому числі під час обговорення рефератів, перетворюється на формальну дискусію;

–   нерідко такі заняття зводяться до передачі інформації, перевірки рефератів чи підготовки до певного іспиту;

Незважаючи на критику, дана система застосовується в сучасних університетах Великобританії тією чи іншою мірою, що свідчить про її продуктивність та ефективність. Перевага даної системи полягає в тому, що максимальна увага приділяється кожному студенту, враховуються його індивідуальні особливості. Тьютор розглядається не як викладач у прямому значенні слова, а радше як наставник, що допомагає студентові розвивати мислення, вчить критично аналізувати факти. Заслуга тьютора полягає в тому, що він як перехідна ланка між лектором і викладачем семінарських занять слідкує за успішністю студента і формує студента як спеціаліста [5, c. 97-100].

Ознайомившись з основними методами та формами організації навчання у Великобританії, можна виокремити такі особливості англійської вищої освіти:

–   жорсткі механізми контролю за самостійною роботою студентів спонукають студентів до систематичної навчальної праці, а також до самостійного проведення наукових досліджень;

–   викладачеві (як правило, професорові) надається “свобода” дій в організації роботи й інтерпретації професійних обов’язків, професор несе особисту відповідальність за якість навчання;

–    значну кількість дисциплін студенти можуть вибирати добровільно;

–   навчальні курси в українських ВНЗ переповнені інформацією порівняно з аналогічними дисциплінами в англійських університетах, а це не залишає достатньо часу для самостійної роботи студента (до речі, співвідношення аудиторної та самостійної роботи в провідних ВНЗ Великобританії коливається від 1:2 до 1:3; як відомо, самостійна робота студента має такі переваги: глибоке вивчення даної проблеми, формування дослідницьких навиків і виявлення творчого потенціалу через написання есе, презентацій, проектів та ін.);

–   вища школа у Великобританії порівняно з українською має більші фінансові можливості, що сприяє розвитку науково-педагогічних досліджень.

Отже, лекція та тьюторське заняття є основними формами навчання у вищій школі Великобританії. Важливе місце серед форм навчання займають семінар, а також різні форми групових дискусій. Дискусію можна розглядати як метод навчання і форму організації навчального процесу.

Висновки

Традиційно в системі освіти Сполученого Королівства Великобританії та Північної Ірландії виділяють три підсистеми: Англія та Уельс, Північна Ірландія та Шотландія. Перші дві підсистеми мало чим відрізняються одна від одної, освітня ж підсистема Шотландії розвивалася ізольовано. У своєму дослідженні ми розглянемо освітні підсистеми Англії, Уельсу та Північної Ірландії.

Висвітлюючи філософські та педагогічні концепції, які домінують в англійській педагогіці, Ольга Гогуа стверджує, що у Великобританії є велика кількість різноманітних теорій, концепцій, наукових шкіл, які з різних точок зору розглядають питання виховання і професійної освіти. Багато з них знаходяться в конфронтації, але одночасно запозичують ідеї одна в одної. Серед різноманітних педагогічних течій і концепцій вищої професійної школи Великобританії, більшість дослідників все ж виділяють домінування філософії прагматизму, одним з найвідоміших представників якої був Дж. Дьюї.

Характерними особливостями системи освіти Великобританії є, за наявності приватного, домінування державного сектору та децентралізація, що супроводжується наданням місцевим органам влади додаткових повноважень. Основними механізмами впливу держави на систему професійної підготовки у Великобританії є фінансування, оподаткування та законодавство.

Великобританія — країна з багатовіковими традиціями класичної університетської та професійної освіти, яка упродовж тривалого історичного періоду не зазнавала радикальних змін. За останні два-три десятиріччя система освіти цієї країни, яка вважається найконсервативнішою в світі, почала інтенсивно реформуватися.

Список використаної літератури

1. Барбарига А. А., Федорова Н. В. Британские университеты. – М.: Высшая школа, 1979. – 129 с.
2. Гогуа О. А. Колледж в современной системе профессионального образования Великобритании : дис. … канд. пед. наук / Гогуа Ольга Алексеевна. — М., 2003. — 235 c.
3. Из жизни трех университетов: Сорбонна, Оксфорд, Кембридж // Сучасна освіта. – 2005. – № 10. – С. 44-45.
4. Кембридж и кембриджское образование // Сучасна освіта. – 2004. – № 4. – С. 48-49.
5. Корсак К. В. Великобританія: система освіти і підготовки наукових кадрів // Науковий світ. – 1999. – № 4. – С. 8-11.
6. Кузнєцова О. Ю. До питання про реформування педагогічної освіти у Великій Британії у 80-90-ті роки // Професійна підготовка педагогічних працівників: Науково-методичний збірник. – Київ; Житомир, 2000. – С. 103-110.
7. Матвієнко О. В. Стратегії розвитку середньої освіти у країнах Європейського Союзу : монографія / Матвієнко О. В. — К. : Ленвіт, 2005. — 381 с.
8. Никандров Н. Д. Высшая школа Великобритании на путях измерений // Советская педагогика. – 1992. – № 2. – С. 149-151.
9. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. З. Н. Курлянд. – 3-тє вид., перероб. і доп. – К.: Знання, 2007. – 495 с.
10. Плата за обучение в университетах Великобритании // Экономика образования. – 2003. – № 5. – С. 56-57.
11. Сабирова Д. Р. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.) : дис. … д-ра пед. наук / Сабирова Диана Рустамовна. — Казань, 2008. — 474 с.
12. Сбруєва А. А. Порівняльна педагогіка : навч. посіб. / Сбрує-ва А. А. — 2-ге вид., стер. — Суми : Унів. кн., 2004. — 320 с.
13. Тейлор Дж. Організаційні зміни в університетах Великої Британії: нові моделі інституційного менеджменту та роль академічного персоналу // Вища школа. – 2008. – № 1. – С. 99-121.
14. Федорова Н. В. Проблема методов и организационных форм обучения в университетах Великобритании // Советская педагогика. – 1975. – 7-9. – С. 125-132.