Особистість Макаренка та колектив через застосування його досвіду

Вступ

Актуальність. Наукові пошуки в царині способів ствердження верховної цінності особистості, її свободи і реалізації духовного потенціалу в сучасному суспільстві обумовлені наростанням духовної кризи. Розкриття духовного потенціалу особистості природньо впливає на розвиток громади, нації, людства. Особливої уваги потребує духовний потенціал педагога як суб’єкта виховуючих стосунків з особистістю і дитячим колективом. Це зумовлює актуальність дослідження взаємодії особистості й колективу в контексті розвитку духовного потенціалу педагога.

У попередніх дослідженнях розглянуто окремі аспекти визначеної проблеми. Взаємовідносини між особистістю і колективом, їх виховне значення досліджували видатні педагоги минулого – К. Ушинський, П. Блонський, С. Шацький, А. Макаренко, В. Сухомлинський. Проблеми колективу й особистості піднімають видатні педагоги сучасності Ш. Амонашвілі, Б. Бим-Бад, Н. Щуркова.

Гуманістичний, духовний рівень спілкування педагога з вихованцями досліджують В. Білоусова, О. Бондаревська, М. Вайновська, А. Добрович, А. Мудрик, Т. Сущенко. Довіру, взаєморозуміння, близькість контактуючих сторін, співчуття, співпереживання, співучасть, згоду у стосунках педагога і дитини підкреслюють М. Аванесов, В. Галузинський, В. Коротов, Р. Лобаревська, М. Обозов, І. Страхов й ін.

Однак недостатньо висвітленою залишається проблема взаємодії педагога з особистістю і колективом школярів на засадах самовиразу його духовного потенціалу. Тому мета – розкрити особливості самореалізації й розвитку духовного потенціалу педагога у процесі взаємодії з особистістю і колективом школярів.

У сучасному педагогічному процесі духовний потенціал вчителя є основою реалізації однієї з основних функцій освіти – збереження і трансляції духовних цінностей у суспільстві. Базуючись на підході Т. Сущенко до визначення сутності педагогічного процесу як взаємного духовного збагачення педагогів і дітей в умовах сприятливого психологічного клімату взаємовідносин, загальної діалогічної культури, інтелектуальної співтворчості, ми розглядаємо розвиток духовного потенціалу педагога як завдання найбільшої значущості.

Тема: «Особистість Макаренка та колектив через застосування його досвіду».

Мета: розкрити погляди Макаренка А.С. наособистість та колектив на прикладі застосування його досвіду.

Завдання роботи:

— показати колектив як соціокультурне середовище виховання і розвитку;

— розкрити підходи до розробки колективу та індивідуальності;

— сформулювати основна проблематика теоретичної спадщини Макаренка А.С.;

— розкрити зміст поняття про дитячий колектив, його ознаки, функції, структура і типи, особливості розвитку;

— охарактеризувати погляди Макаренка на особистість та колектив;

— здійснення виховання особистості в колективі у практичній роботі вчителя;

— практичне дослідження.

Розділ 1. Теоретична частина

1.1. Колектив як соціокультурне середовище виховання і розвитку

Термін «колектив» походить від латинського collectives – збірний. Він означає соціальну групу, об’єднану на основі суспільно значимих цілей, загальних ціннісних орієнтацій і спільної діяльності. У реальному житті існують різні колективи: навчальні, виробничі, студентські, спортивні та інші. Колективи можуть бути одновікові та різновікові, первинні (клас, студентська група) і загальні, які об’єднують декілька первинних колективів (наприклад, загальношкільний колектив) [17, с. 139].

Колектив – це динамічна соціальна система. У залежності від рівня розвитку розрізняють колектив, що перебуває у процесі свого становлення (наприклад, дитячий колектив) і сформований “зрілий” колектив, тобто колектив з відпрацьованою системою суспільно значимих цілей, чіткою структурою ділових стосунків і форм спільної діяльності, органами самоуправління (наприклад, виробничий колектив, бригади, цеховий колектив та ін.) [17, с. 140].

Сучасний виховний процес в освітніх закладах різного типу і рівня (дитячий садок, школа, ліцей) орієнтований на цінності гуманізму, співпраці, творчої взаємодії, свободи і відповідальності у вихованні дитини.

Засобом здійснення цих ціннісних орієнтацій стає дитячий колектив як соціальна спільність, що об’єднує дітей спільними цілями, загальною діяльністю і переживаннями.

У колективі дитина входить у широку систему стосунків. Взаємодія дітей розгортається на інформаційному, діяльнісному та емоціональному рівнях.

Інформаційний рівень передбачає взаємодію дітей у процесі обміну інформацією, обговоренні проблем, що виникають, спільному пошуку рішень, прогнозуванні і плануванні майбутнього. На діяльнісному рівні взаємодія в колективі розгортається як співпраця дітей в різних видах колективної діяльності за інтересами, у розробці та практичній реалізації спільних проектів, у коректуванні дій, спрямованих на досягнення загальних цілей. Емоціональний рівень ввзаємодії в колективі відображає домінуючі емоціональні стани дітей, їх спільні переживання, стосунки симпатій чи антипатій між членами колективу, гуманістичні та суспільно значимі мотиви.

Здійснюючи керівництво дитячим колективом, педагог завжди розв’язує двоєдине завдання – сприяє розвитку мотивів єднання і згуртування дітей в колективі та створює умови для реалізації індивідуальності й творчої самобутності кожної особистості. Ініціатива, творча позиція особистості, зростання самостійності і самоуправління дітей, ціннісний зміст їх спільної діяльності є індикаторами виховного потенціалу дитячого колективу.

1.2. Підходи до розробки колективу та індивідуальності

Педагогічна теорія виховання в колективі створювалася зусиллями багатьох вітчизняних педагогів і психологів. Погляди на проблеми колективу відобразили сутність суспільних культурно-історичних процесів розвитку освіти у радянський і пострадянський періоди, тому теорію і методику колективного виховання необхідно розглядати в історичній перспективі.

Теоретичні основи концепції виховання в колективі з позиції марксистсько-ленінської ідеології були розроблені в радянській педагогіці Н.К. Крупською та А.С. Макаренком. Необхідність колективістського виховання вони пов’язували перш за все з реалізацією цільових установок соціалістичного суспільства для формування в учнів колективістських рис, уміння працювати і жити в колективі, підкоряти особисті інтереси суспільним. Принцип виховання в колективі, для колективу і через колектив, проголошений А.С. Макаренком, став провідним принципом комуністичного виховання. Під колективом А.С. Макаренко розумів “цілеспрямований комплекс особистостей”, об’єднаних суспільно значимими цілями, спільною діяльністю для їх досягнення, взаємною відповідальністю і самоуправлінням. А.С. Макаренку належить ідея первинного колективу як основного інструменту виховного впливу на дитину. Розроблений ним принцип паралельної дії використовується в якості надзвичайно вагомого у вихованні в колективі [17, с. 142].

Законом згуртування колективу є прагнення до досягнення значимих суспільних цілей. Вони об’єднують колектив, підсилюють взаємну відповідальність, підвищують вимогливість колективу до кожного члена, створюють мажорний тон в колективі. Особливо важливим завданням вважав А.С. Макаренко вибір мети. Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою. У практиці виховної роботи Ввдатний педагог розрізняв три види перспектив: близьку, середню і далеку. Ця система цілей визначала життя дитячого колективу, створеного А.С. Макаренком, і його постійний рух вперед. Крім того, педагог вичленив етапи (стадії) розвитку колективу, як шлях його якісних перетворень.

Творчий розвиток ідеї А.С. Макаренка знайшли у роботах В.О. Сухомлинського, Т.Є. Коннікової, Л.І. Новікової, А.Т. Куракіна, А.В. Мудрика, М.Ю. Красовицького та ін [8, с. 75].

В.О. Сухомлинський розглядав колектив як засіб морального і духовного розвитку дитини. У колективі створюється єдність суспільного й індивідуального. Найбільше виховне значення має цілісний шкільний колектив, у якому колективи учнів ті педагогіг об’єднані прагненями до суспільно значимих цілей і моральних ідеалів. “Мудра влада колективу” (В.О. Сухомлинський) допомагає особистості подолати риси егоїзму, байдужості, визначити громадянську позицію, брати участь у творчій, гуманістично спрямованій діяльності на благо інших людей [8, с. 75].

Проблема морального розвитку школярів в колективі знайшла своє відображення в роботах Т.Є. Коннікової. Вона показала, що колектив впливає на дитину через активність самої дитини, і перш за все через морально цінну активність. Моральна характеристика є найбільш суттєвою, стрижневою в людині, а колектив виступає як основа виховання його моральності.

Т.Є. Коннікова виділила тип стосунків у колективі, який вона назвала гуманістичним. Характеристиками цього виду стосунків є:

– стійкі доброзичливі стосунки, увага один до одного, готовність прийти на допомогу чи розділити радість з іншими, при чому не вибірково, а широко стосовно усіх членів колективу;

– відсутність замкнутості, ізольованості, групового егоїзму в колективі. Загальне прагнення до взаємодії з іншими колективами, до об’єднання в загальношкільний колектив, до обговорення і спільного розв’язання загальних проблем;

– наявність у членів колективу почуття захищеності, відсутність випадків “ізольованості” чи авторитарного лідерства в колективі [17, с. 146].

У роботах Л.І. Новікової і її співробітників були розглянуті шляхи управління дитячим колективом як інструментом всебічного розвитку дитини. Дитячий колектив правильно функціонує при умові цілеспрямованого керівництва педагогом, який проектує його структуру, організовує змістовне життя дітей і впливає на стосунки в дитячому колективі.

Л.І. Новікова звернула увагу на подвійну природу дитячого колективу: з одного боку, він об’єкт педагогічної діяльності. З другого – явище, яке розвивається спонтанно, що відображено у вільному спілкуванні дітей один з одним. Предметом уваги педагога повинні стати вся система багатогранних стосунків дітей в колективі і становище в ній кожної дитини. Тільки за таких умов можливе ефективне управління розвитком дитячого колективу.

Важливу роль у розвику дитячого колективу відіграла ідея комунарського руху (70-і року). На чолі комунарських об’єднань дітей стояли талановиті педагоги Т.П. Іванов, Ф.Я. Шапіро, М.Н. Ахметов і ін. Головну мету організатори комунарського руху вбачали у розвитку колективного самоуправління дітей, їх творчої ініціативи, суспільної спрямованості. Лозунги комун про служіння людям, про взаємну підтримку, про творче ставлення до виконуваних справ відображали пафос нової гуманістичної педагогіки [17, с. 147].

Гуманізація виховання у 80-90-і роки вимагала розробки нових підходів до колективного виховання з позиції особистісно-орієнтованої педагогіки. У цьому плані значний інтерес викликає ідея міжвікових колективних об’єднань дітей (Г.Г. Кравцов), співтворчості, колективної співпраці, спільної діяльності учнів і учителів, розвитку взаємодії в колективі на ненасильницькій основі (В.Т.Сітаров, В.Г. Маралов) [17, с. 148].

В основі нових підходів лежить визнання педагогом самоцінності кожної особистості в дитячому колективі, розуміння ролі колективних стосунків та співпраці у створенні перспективи індивідуального росту і становлення суб’єктивної позиції у взаємодії з оточуючими.

1.3. Основна проблематика теоретичної спадщини Макаренка А.С.

До Макаренка виховання традиційно сприймалось як вплив на особистість дитини, як діяльність вихователя. Він же виходив з того закону, що лише у процесі діяльності дітей, і обов’язково всякої діяльності – навчальної, трудової, побутової, ігрової, в результаті вправ залучення в неї природних сил дітей відбувається розвиток цих сил, а разом з цим і створення відповідних змісту та характеру діяльності знань, умінь, навичок, звичок, поглядів, формування особистості в цілому [8, с. 76].

Розвиток особистості, за Макаренком, складає змістовну основу виховання. Не зрозумівши цього, ми не зрозуміємо головного в системі видатного педагога. Продовжуючи кращу традицію гуманістичної педагогіки, Антон Семенович стверджував: життя – головний вихователь дитини, і завдання вихователя полягає перш за все в організації цього життя, в насиченні його всі багатством людської культури та справжніх гуманних стосунків між людьми.

Педагог вважав, що безпідставною є спроба відгородити дитину від могутнього впливу життя суспільства, народу й підмінити цей природний процес домашнім дресируванням. Вихователь, якщо він хоче виховати повноцінну людину, не має права створювати їй тепличних умов, ховаючи її від реальної дійсності. Справжній гуманізм не в цьому. Найважливіше завдання кожного вихователя – розумно вести дитину дорогою життя, ставлячи її в позицію борців за краще життя на землі. Такою є макаренківська філософія виховання. Осмислити її – значить зрозуміти головне в педагогічному новаторстві Антона Семеновича.

Ні сучасник Макаренка, ні пізніші його послідовники не зуміли зрозуміти і в повній мірі оцінити те, що складало саму душу його виховної системи – педагогічну логіку, а точніше – технологічну логіку нового педагогічного мислення. Величезна заслуга А.С.Макаренка в тому, що він зумів розгледіти народження педагогічних технологій і сформулював основні постулати технологічної педагогічної логіки.

Ось ці принципові положення:

— жодна з дій педагога не повинна стояти осторонь поставленої мети;

— жоден педагогічний засіб не може бути оголошеним раз і назавжди корисним чи шкідливим; вирішальною є дія всієї системи засобів;

— жодна система виховних засобів не може бути встановлена раз і назавжди: вона змінюється та вдосконалюється відповідно до розвитку дитини та поступальним рухом суспільства;

— всякий засіб повинен бути педагогічно вмотивованим, що перевіряється дослідним шляхом [14, с. 16].

Антон Семенович ввів у педагогіку цілу низку принципово нових термінів. Серед них – „педагогічна техніка”, „майстерність” „проектування чи програма особистості” „виховний колектив” „тон та стиль життя колективу”, „близька, середня, дальня перспектива” та інші.

Макаренко поглибив значення, а в багатьох випадках дав нове трактування більшій частині традиційних понять теорії виховання, перш за все таких, як „вимогливість”, „покарання”, „дисципліна”, „режим”. За цим переосмисленням також стоять принципово нові педагогічні рішення, нові підходи до виховання.

Переосмислення та переробка понятійного апарату педагогічної науки, без сумніву, складає основу педагогічної логіки Макаренка.

У своїх роботах Антон Семенович дав і характеристику найбільш типових помилок педагогічної логіки. Їх три:

— дедуктивне предсказування;

— етичний фетишизм;

— усамітнений засіб.

Макаренко розробив струнку концепцію „проектування ” особистості. Педагог повинен ясно уявляти, яким він бачить свого вихованця на виході.

Він повинен проектувати особистість. При цьому мають бути дві виховних програми. Одна загальна, розрахована на всіх дітей. Всі вони, наприклад, повинні бути трудолюбивими, чесними, освіченими людьми. Але ж крім цього потрібна ще й програма, розрахована на конкретну дитину, що передбачала повне розкриття її особистих здібностей та інтересів.

Макаренко стверджував, що міцний колектив дітей та педагогів протягом розвитку стає активним та могутнім вихователем особистості.

Педагог не стоїть над колективом та особистістю. Він рівноправний член колективу, пов’язаний з усіма його членами. У цьому діловому співробітництві вихователь , якщо і виділяється, то лише своєю педагогічною кваліфікацією, майстерністю. Творцем виховного процесу разом із педагогами є й діти, сам колектив навчально-виховного закладу. Нарешті, колектив – також мета виховання [14, с. 17].

А.С. Макаренко першим поставив у повному об’ємі питання про майстерність у педагогіці. Це, на його думку, — дуже складний комплекс знань та умінь.

На першому місці стоїть майстерність організатора. Макаренко не раз підкреслював, що виховна робота є перш за все робота організатора. І цей висновок випливає з вірного розуміння виховання та розвитку особистості, з концепції виховного колективу.

На другому – робота вихователя як учителя та наставника. Працюючи з дітьми, він озброює їх майстерністю в тій чи іншій конкретній справі, передає їм власну майстерність, а це дуже непросто. Одна справа – майстерно виконувати будь-яку роботу, інша – вміти передати майстерність іншій людині. Для цього потрібна особлива майстерність – майстерність наставника.

Макаренка завжди різко виступав проти зведення виховної роботи до впливу на свідомість учнів через різного роду настанови, „моральні проповіді”. Це зовсім не значить, що він не розумів великого значення слова учителя. Його соратники згадують, як гаряче й переконливо умів говорити Антон Семенович, розуміючи, що вихователь є пропагандистом.

І, нарешті, „педагогічна техніка”, чи, як тепер ми говоримо, „майстерність педагогічного стимулювання”. Вихователь повинен уміти впливати на дітей безпосередньо. А для цього треба багато знати і вміти: необхідно вірно оцінювати ситуацію, приймати вірне рішення, володіти методами стимулювання, вміти вимагати, похвалити, покарати ( якщо це необхідно), зацікавити перспективою і багато-багато іншого, аж до справжнього артистизму в демонстрації власних почуттів [14, с. 18].

1.4. Поняття про дитячий колектив, його ознаки, функції, структура і типи. Особливості розвитку

Дитячий колектив відрізняється від інших типів колективів віковим діапазоном, специфічною діяльністю (навчання), послідовною мінливістю складу, відсутністю життєвого досвіду, що вимагає педагогічного керівництва.

Ознаки колективу – це ті характерні риси, які властиві колективу. До них належать:

а) наявність загальної соціально значимої мети;

б) спільна діяльність для досягнення мети;

в) стосунки відповідальної залежності між членами колективу;

г) наявність виборних керівних органів (органів самоврядування).

У дружньому колективі система стосунків визначається розумним поєднанням особистих і суспільних інтересів [6, с. 180].

У школі є такі типи колективів:

а) навчальні колективи: класний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків;

б) самодіяльні організації: колективи художньої самодіяльності (хор, ансамбль, гуртки),

в) товариства: спортивне, книголюбів та інші;

г) різновікові загони, об’єднання за інтересами;

д) тимчасові об’єднання для виконання певних видів роботи [6 с. 181].

Наявність різних типів колективів свідчить про складність його структури, найбільш стабільною ланкою в офіційній структурі шкільного колективу є колектив класу.

Функції колективу:

а) організаторська – сам керує своєю суспільно корисною діяльністю;

б) виховна – стає носієм моральних переконань;

в) стимулювання – сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів усіх суспільно корисних справ, регулює поведінку своїх членів, їх взаємовідносини [6, с. 182].

Характеризуючи особливості дитячого колективу на різних вікових етапах, можна виділити деякі загальні моменти, пов’язані з входженням особистості в соціум. Цей процес, на думку відомого вітчизняного психолога Т.В. Петровського, включає в себе декілька фаз, які послідовно змінюються.

Адаптація особистості в колективі.

1. Індивідуалізація.

2. Інтеграція особистості в колективі.

Кожна з фаз соціального розвитку особистості в колективі має серйозні наслідки для її становлення і можливостей самореалізації. Завдання педагога полягає в тому, щоб сприяти створенню в дитячому колективі умов для доброї адаптації, індивідуалізації й інтеграції у ньому кожної особистості.

Науковими дослідженнями виявлено три найбільш поширені моделі розвитку взаємовідносин між особистістю і колективом:

а) особистість підкоряється колективу (конформізм);

б) особистість і колектив перебувають в оптимальних стосунках (гармонія);

в) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм) [6, с. 183].

Формування загальношкільних і класних колективів – завдання педагогів. Відома його методика. Виділені стадії розвитку колективу за характером вимог, які ставить педагог.

На першій стадії педагог організовує життя і діяльність групи, пояснює цілі і зміст діяльності, пред’являючи чіткі, рішучі вимоги.

На другій стадії, коли вимоги педагога підтримуються колективом, ця найбільш свідома частина групи пред’являє вимоги до товаришів.

На третьому етапі розвитку більша частина членів групи ставить вимоги до товаришів, до себе, і допомагає педагогам коректувати розвиток кожного. У процесі розвитку колективу змінюються стосунки його членів до цілей та діяльності, один до одного, розробляються загальні цінності й традиції [6, с. 184].

Методика створення і виховання колективу базується на залученні учнів до спільної діяльності на спеціальних прийомах стимулювання діяльності, згуртування групи. До них належать такі:

а) вміла постановка вимог до учнів;

б) виховання учнівського активу з допомогою консультування, психологічної підтримки, обміну досвідом, організації і контролю;

в) організація перспективи життя (система перспективних ліній за А. Макаренком) – організація завтрашньої радості: постановка близьких, середніх і далеких цілей, які стимулюють рух, розвиток колективу. Наприклад, свято закінчення навчального року і великий багатоденний похід;

г) принцип паралельної дії;

д) створення традицій;

е) оптимістичний мажорний тон, почуття впевненості, захищеності кожного члена колективу;

є) принцип відповідальної залежності у колективі. Ці стосунки переважно мають характер ділової співпраці. Поряд з ними існують міжособистісні – це стосунки вибіркового характеру, побудовані на взаємній симпатії, інтересах, дружбі, почуттях [6, с. 185].

Тому теорію і методику колективного виховання необхідно бачити в історичній перспективі. Поряд з розвитком колективістських стосунків учителю необхідно займатися індивідуальним вихованням і формувати у дітей психологічні знання і уміння взаємодіяти, емпатію, культуру спілкування, взаємоповагу, етику міжособистісних стосунків. Для цього потрібно використовувати не тільки педагогічні методи, але й психологічні, психотерапевтичні методики: рольові ігри, аналіз ситуації, групові дискусії. Такий підхід збагачує теорію колективу, знижує негативний ефект колективного виховання, який проявляється при його догматизації.

1.5. Погляди Макаренка на особистість та колектив

Розвиток духовного потенціалу педагога невідривно пов’язаний з його взаємодією зі шкільним колективом і особистістю. Саме у духовній взаємодії відбуваються глибинні трансформації, вправляння у ствердженні духовних цінностей, самоактуалізація духовних здібностей і здатностей. Проблема особистості й колективу знайшла своє відбиття у працях великого педагога А. Макаренка. Розгляд його ідей є необхідним для розкриття зазначеної проблеми.

У свій час А. Макаренко зауважив на необхідності введення занять, які б заповнили вакуум, що утворився в духовній сфері дітей після відміни викладання “Закону Божого”. Він бачив ці заняття як бесіди з теорії моралі, поведінки, вирішення моральних проблем [8, с. 79]. На нашу думку, такі бесіди необхідні і в сучасній школі. Однак, необхідною умовою їх ефективності є розвинений духовний потенціал учителя.

Ідеалом педагога А. Макаренко вважав професіонала, який здатний розкрити дитині духовні багатства суспільства, виховувати так, “щоб вона була не тільки прекрасним працівником, не тільки добрим громадянином, але щоб вона була щасливою людиною” [8, с. 79]. У сучасній науці питанням виховання щасливої дитини опікується феліксологія. Уміння виховувати щасливу людину передбачає здатність педагога самому бути щасливим, не зважаючи на обставини, інших людей, стосунки з ними. Це розкриває першу вимогу до духовного потенціалу педагога у взаємодії з колективом і особистістю.

Виходячи з твердження А. Макаренка про необхідність установлення взаємин з дітьми на засадах людяності, любові, поваги й вимогливості, ми вважаємо актуалізацію духовного потенціалу педагога важливим засобом розвитку гуманних стосунків школярів.

У працях Б. Ананьєва, О. Бодальова, Б. Ломова й ін. розглядається механізм побудови педагогом стосунків з вихованцями: прояв особистісних характеристик, пізнання людьми дійсності, один одного (комунікативна функція спілкування), організація взаємодії (інтерактивна функція), формування певного емоційного та поведінкового відгуку на дійсність у процесі взаємовпливу людей (перцептивна функція). Ці функції набувають духовного забарвлення у процесі духовного саморозкриття педагога у спілкуванні з особистістю і дитячим колективом.

На нашу думку, суттєвим для розвитку духовного потенціалу педагога у процесі стосунків з особистістю і колективом є соціальний інтерес (Social interest), який, за А. Адлером, надає повноцінності, конструктивності життєвому стилю, соціальним взаєминам, проявляється як співпереживання й усвідомлення спільних цінностей, почуття зв’язаності й родинності як із усім людством, так і з життям в цілому [8, с. 80].

Актуалізація духовного потенціалу педагога, на нашу думку, відбувається у процесі його духовного самовираження в атмосфері відвертості, відкритості, розкриття максимальних можливостей, духовних здібностей і вищих почуттів; сприяє гармонізації особистості всіх учасників взаємодії, їх духовному зростанню, перетворенням внутрішнього світу. Гармонійність і духовність вчителя у процесі взаємодії з особистістю і колективом знаходить природній вияв у його інтонаціях, міміці, пантоміміці, жестах і позах, мові, естетичному виборі слів, у духовному змісті висловлювань, педагогічному оптимізмі, апелюванні до вищих духовних можливостей іншого, духовній інтерпретації житєвих явищ, міжособистісних стосунків. Органічність духовного самовияву вчителя обумовлює непомітність і невимушеність впливу на особистість і колектив, на чому наполягав А. Макаренко. Саногенне мислення вчителя з розвиненим духовним потенціалом відображує його позитивне, одухотворене сприйняття світу, яке він творчо презентує дітям у своїх духовних вчинках, здійснює закономірний вплив на формування у школяра ціннісного ставлення до людини. Саме духовний потенціал педагога є передумовою виховання творчої, духовно зрілої особистості у шкільному колективі [8, с. 80].

Привертає увагу думка А. Макаренка про необхідність для особистості “вправляння у поведінці”, для якого “колектив – гімнастичний зал” [8, с. 81]. У цьому контексті вирішення проблемних ситуацій, міжособистісних конфліктів може стати цінним досвідом для педагога, вправлянням у ствердженні духовних цінностей, у розвитку вміння любити людину за будь-яких обставин, здійснювати покарання без негативних почуттів, а з відчуттям любові.

Ми переконані, що взаємодія педагога з особистістю і колективом, яка супроводжується міжособистісними проблемами, залежно від способу їх вирішення, можуть активізувати або гальмувати духовний розвиток особистості. Кожна проблемна ситуація несе в собі можливість духовного розвитку для педагога. Так, в ускладнених стосунках педагог навчається пробачати, розвиває терплячість, цілеспрямованість; навчається приймати власні недоліки, співпрацювати, іти на компроміс, бути творчим; навчається співчуття та поваги до оточуючих за умови будь-якого ставлення до себе; розвиває відвагу й оптимізм, наполегливість і силу; навчається виправляти власні помилки, розвиває почуття власної гідності, самодостатність у ситуації неприйняття. Досвід успішного подолання випробувань сприяє духовному розвитку [8, с. 81]. Негативний досвід за умов його глибокого осмислення є також цінним для педагога, сприяє чіткому визначенню існуючих проблем, перспектив у духовному розвитку.

Вирішення проблемних ситуацій впливає не тільки на розвиток духовного потенціалу педагогу, а й розвиває духовний потенціал дитячого й педагогічного колективу. За теорією А. Макаренко, розвиток колективу пов’язаний із подоланням протиріч між колективом і окремими особистостями, які випереджують у своєму розвитку вимоги колективу або навпаки, відстають від них; між загальними й індивідуальними перспективами; між нормами поведінки колективу і нормами, що стихійно утворюються; між окремими групами учнів з різними ціннісними орієнтаціями. Отже, у діяльності педагога проблемні, конфліктні, кризові ситуації мають сприйматися як можливість для підняття рівня розвитку духовного потенціалу особистості й колективу на новий рівень.

У розвитку й реалізації духовного потенціалу значущим є ставлення А. Макаренка до естетики як важливого фактора розвитку дитини. Ствердження естетичних цінностей у стосунках з колективом і особистістю здійснює істотний вплив на духовний потенціал. Цікаву паралель можна провести між умовами розвитку колективу й умовами розвитку духовного потенціалу особистості. Крім вирішення проблем і розвивального естетичного впливу, значної ваги, на думку А. Макаренка, для розвитку колективу набувають традиції. З іншого боку, духовний розвиток особистості починається з наслідування і створення духовних традицій [8, с. 82].

У своїх працях А. Макаренко розвивав ідею домінування інтересів колективу над інтересами особистості, особливо у випадках, коли особистість виступає проти інтересів колективу, які апріорі є високо моральними. Проведемо порівняння з постулатами християнства. На засадах цієї релігії людина має узгодити свої інтереси з інтересами інших, але на основі любові до ближнього, до Бога, а не абстрактних норм. Ми вважаємо, що в духовному самовияві педагога любов має переважати прагнення стверджувати етичні, естетичні цінності й інше. Існуючі моральні колізії мають вирішуватися педагогом на засадах глибокої любові до людини, яка стоїть вище інших ідеалів і цінностей.

На провідних ідеях А. Макаренка базуються такі способи вияву духовного потенціалу педагога у взаємодії з учнівським колективом і особистістю, як:

— спрямованість на розкриття здібностей, інтересів, потреб, творчого потенціалу дітей, визнання унікальності, неповторності дитини;

повага до особливостей дитини разом з відповідальністю та вимогливістю;

— забезпечення свободи вибору дитиною світоглядних поглядів, її незалежності від поглядів педагогів, адміністрації;

— створення системи гуманних стосунків, піклування про внутрішні та зовнішні проблеми вихованців;

— забезпечення свободи особистості в колективі за умов функціонування певних обмежень;

— надання дитині можливості досвіду відповідальності;

— постійний рух, спільна добротворча діяльність і творчість у колективі [8, с. 82].

1.6. Здійснення виховання особистості в колективі у практичній роботі вчителя

Деякі шкільні колективи м. Миколаєва працюють за методикою колективного творчого виховання, наприклад гуманітарна гімназія №2, загальноосвітня школа № 50. Вони переробили методику колективного творчого виховання, пристосувавши до наших днів. І в цій якості вона своєчасна і вкрай потрібна.

Шкільний колектив — це складна система різноманітних за типами колективів і об’єднань. У шкільному колективі учень вступає в спілкування і взаємодію з багатьма дорослими, вчителями, школярами різного віку, що відкриває великі можливості для спільної творчої діяльності.

У цих школах досягнуто єдності дорослих і дітей різного віку. Спільно вирішувати завдання різних видів вони починають з 1 вересня, коли для розробки річного плану роботи збираються на «велику раду» керівники школи (директор, його заступники) і керівники учнівського колективу. І потім цілий рік дорослі й діти діють за виробленим спільними зусиллями планом. Тут скасовано цілу низку дитячих «посад без роботи». Замість старости працюють чергові командири, що обираються на певний період, їх наділено більшими повноваженнями, отже, вони несуть більшу відповідальність. Це дозволяє дітям бути як у ролі тих, які віддають накази (і відповідають за них), так і в ролі виконувача наказів. Щороку проводиться декілька комплексних колективних творчих справ. Гуманний, довірливий стиль стосунків, доброзичливість і емоційна щирість, без підкресленої учительської вищості, однакова зацікавленість і захопленість учасників — усе це максимально зближує дітей і дорослих, дає їм задоволення [3, с. 93].

Для процесу становлення і розвитку дитячого колективу важливу роль відіграє атмосфера доброзичливості, довіри і поваги до особистості кожної дитини, емоційності й творчого пошуку, які панують у колективі; вибір різностороннього і творчого характеру діяльності колективу, різноманітність форм і видів цієї діяльності. Процес розвитку дитячого гурту вимагає постійного ускладнення і урізноманітнення видів діяльності.

Найефективнішою формою організації дитячого дозвілля є колективна творча справа (КТС), яку умовно поділяють на:

— експромт (пісні, ігри, концертні номери, бесіди тощо),

— мала творча справа;

— велика творча діяльність.

Прикладами КТС — експромту є:

— колективні пісні (із додаванням до них оригінальних невимушених рухів);

— ігри;

— концертні номери + ігри із аудиторією;

— бесіди на основі запитань-експромтів («Чому сьогодні поменшало сміття?», «Ти любиш манну кашу?» тощо) [3, с. 95].

Прикладів малих творчих справ можна бути безліч, адже їх суть дуже проста: загін щоразу ділиться на кілька груп у 3-4-5 осіб. Кожній групі пропонується нескладне творче завдання і дається кілька хвилин на його виконання. Особливо цікаво якщо перед кожним новим завданням формуються нові групи. Таким чином, протягом невеликого відрізку часу, доки проходить справа, кожна дитина має змогу поспілкуватися практично із усіма членами загону [3, с. 95].

Пропоную окремі творчі завдання, які залюбки виконуються дітьми різного віку:

— інсценувати анекдот;

— «оживити» картину видатного художника;

— зобразити знайомих людей (вожатих, працівників їдальні) за їх звичною справою;

— підготувати пародію на естрадних зірок чи телепрограму;

— вигадати рекламу непотрібних речей;

— продемонструвати виступ у цирку дресирувальника і його тварин;

— побудувати групову скульптуру на запропоновану тему;

— намалювати портрет один одного;

— скласти коломийки на задану тему;

— показати зйомки кінофільму (роботу на кіностудії) тощо [3, с. 96].

Не обов’язково, щоб творчі завдання були складними: головне — створити невимушену атмосферу, пізнати один одного і свої власні здібності.

Водночас, цей вид діяльності, за умови його всебічної продуманості, може мати достатнє пізнавальне значення, стати джерелом корисної інформації для дітей.

Ось приклади таких творчих завдань:

— намалювати портрет загону;

— спорудити «Родинне дерево» із піску;

— намалювати листівку «Світ моїх прав»;

— створити карту закладу (регіону, України) на тему: «Тут потрібна наша допомога»;

— «зняти» відео-ролик «Сім’я майбутнього»;

— скласти екологічний кросворд;

— здійснити верстку плакату «Спасибі — ні»;

— підготувати пам’ятку одноліткам «Як жити і не помилятися»;

— розробити анкету «Вільний час дитини третього тисячоліття»;

— розробити «маркетинговий план» розвитку дитячого центру тощо.

Варто зазначити, що такого роду творчі завдання потребують обов’язкового підведення підсумків після завершення їх виконання: організація виставки творчих робіт, проведення анкетування, обмін пам’ятками і подарунками, складання колективних листів, послань та інше [3, с. 97].

Велика творча діяльність реалізується у дитячому центрі на рівні загонових, дружинних та загально-табірних справ.

Усе розмаїття дитячих справ можна вкласти у такі видові рамки:

Пізнавальні вправи:

— подорожі-знайомства («Світ моїх прав» — знайомство із Конвенцією ООН про права дитини; «Подвиги Котигорошка» — подорож у світ народної казки; «Мій край — зелена Україна» — подорож містами, регіонами, річками тощо; «Веселковими стежинами» — гра-експрес за програмами діяльності федерації дитячих організацій; «Я у незнайомому місті» — гра-експрес; «У бальному царстві» — знайомство, розучування і демонстрація бальних танців; «Козацькому роду нема переводу» — конкурсна програма на основі історичного матеріалу);

— вікторини («Україна — перлина Європи» — запитання, пізнавальні завдання після екскурсії містом; «Я і безпека» — практичні поради щодо дій у складних життєвих і надзвичайних ситуаціях);

— захист проектів;

— усні журнали — пізнавальні справи — огляди на зразок серії коротких виступів — сторінок різної тематики оточуючого і внутрішньо колективного життя [3, с. 98].

Усний журнал дає можливість кожному члену колективу ділиться з друзями своїми знаннями, враженнями, інтересами; дозволяє в живій, образній формі знайомити всіх з політичними подіями, новинами суспільного життя (політична інформація); сприяє вирішенню завдань ідейно-політичного, розумового, естетичного виховання.

Колективні творчі справи — це перш за все повноцінне життя старших і молодших вихователів і вихованців і в той же час їх спільна боротьба за покращення навколишнього життя. В цьому житті, в цій боротьбі педагоги виступають як старші друзі дітей, діючі разом з ними і попереду них.

Постійна багатостороння турбота один про одного, про свій колектив, про оточуючих людей, про далеких друзів, пошук кращих засобів цієї турботи, все більш чітка організація свого життя, різноманітних справ на користь і радість своєму колективу та іншим людям — ось що згуртовує вихователів і вихованців.

І чим багатша цілеспрямованість, організованість спільного життя, спільної боротьби старших і молодших, тим ефективніший той багатосторонній виховний процес, який іде “по ходу”, в глибині цього життя: і виховні дії педагогів (прямі і переносні, відкриті і таємні), і взаємний вплив самих вихованців один на одного, і самовиховання старших і молодших [3, с. 99].

Розділ 2. Практична частина

2.1. Етапи підготовки та проведення експерименту

I. Діагностичний етап

Аналіз ускладнень учителя, аналіз навчально-виховного процесу, виявлення та формулювання суперечностей, які можна вирішити за допомогою нововведення. Виявлення проблеми й обґрунтування її актуальності.

II . Прогностичний етап

Постановка цілей і завдань, формулювання гіпотези, прогнозування очікуваних позитивних результатів, а також негативних наслідків. Розробка програми експерименту.

III. Організаційний етап

Створення всіх необхідних умов для забезпечення розробки та засвоєння нововведень:

— матеріальних (приміщення, ТЕО, меблі, база виховної роботи тощо);

— кадрових;

— науково-методичних (нові програми, технології, тести, анкети, дидактичний матеріал);

— фінансових;

— мотиваційних (морально-психологічна атмосфера серед педагогів-експериментаторів);

— організаційних (нові структури, наукові керівники).

IV. Практичний етап

Констатуючі зрізи, відстеження результатів, моніторингові дослідження.

V. Узагальнюючий етап

Обробка даних, співвіднесення результатів експерименту з поставленою метою, коректування гіпотези, оформлення та опис ходу й результатів експерименту [4, с. 62].

Види та типи експериментів

Експеримент — це дослідницька діяльність, яка призначена для перевірки висунутої гіпотези, яка розгортається у природних або штучних умовах, результатом якої є нове знання, що включає виділення істотних чинників, які впливають на результати педагогічної діяльності [4, с. 63].

Педагогічний експеримент — експеримент, завданням якого є з’ясування порівняльної ефективності вжитих у навчально-виховній діяльності технологій, методів, прийомів, нового змісту тощо.

Типологія експерименту

Констатуючий експеримент відповідає на запитання: «Що є чи що не влаштовує у предметі, що вивчається в запропонованій для апробації інноваційній методиці? Чи адекватно відповідають розв’язанню педагогічної проблеми комплекс пропонованих методів, форми організації навчального процесу, педагогічні технології, що впроваджуються?» В основному констатуючий експеримент служить цілям апробації новації з метою введення в інноваційну практику. Даний тип експерименту служить для формування комплексу матеріалів для доказу ефективності (неефективності) нової програми, навчального посібника. За підсумками експерименту реєструються виявлені факти, пропонуються конкретні рекомендації зі зміни програми, концепції та змісту навчального посібника, констатуються позитивні й негативні результати [4, с. 64].

Проектно-дослідницький, пошуковий експеримент служить пошуку системи заходів, методів, прийомів освітньої діяльності. Практично всі проблемні ситуації в освіті й конкретній предметній галузі можна спробувати розв’язати на основі наукового осмислення причин, механізмів подолання, а головне, формування механізму недопущення їх систематичного повторення в майбутньому. Тут наочно виявляється різниця між практикою та технологізацією освіти. Якщо практика спрямована на постійну виснажливу боротьбу з виникаючими однотипними проблемами, то технологізація освіти в пошуковому режимі ставить за мету нейтралізацію можливостей формування причин проблемних ситуацій. Заходи позитивної «дії» на проблемну ситуацію — це широке поле творчого проектування.

Формуючий експеримент служить для перетворення як учнів, так і всього освітнього простору. Формуючий експеримент може вирішувати проблему демократизації навчального процесу, зміни характеру взаємин учителя й учнів, взаємин усередині класного мікросоціуму. Експеримент даного типу може бути спрямований на розвиток пам’яті, сприйняття, мотивації, мислення, уваги. Він може служити завданням активної позитивної дії на особистість учня на основі включення механізмів самоорганізації навчального процесу, самоосвіти та самовиховання. Для вчителя, який розробляє авторську методику у предметній галузі, даний експеримент допоможе досліджувати ступінь результативності у формуванні загальнонавчальних компетентностей учня [4, с. 65].

Контрольний експеримент показує рівень змін за наслідками формуючого експерименту.

Рівні педагогічного експерименту:

— Індивідуальний.

— Внутрішньошкільний.

— Міський, районний.

— Регіональний (обласний).

— Державний [4, с. 65].

Види експерименту:

Локальний — приватні експерименти, не пов’язані між собою, наприклад, нова програма предмета.

Модульний — комплекс приватних, пов’язаних між собою нововведень, наприклад, блок нових програм, розробка нових технологій навчання, створення нового творчого колективу чи об’єднання [4, с. 66].

Системний — нововведення, що охоплюють усю школу. Розробляється «Програма розвитку школи», наприклад, перебудова всієї школи під яку-небудь ідею, концепцію або створення нової освітньої установи на базі колишньої (гімназії, ліцею).

Широкомасштабний (наприклад, експеримент з удосконалення структури та змісту освіти).

Розробка планування науково-дослідної, експериментальної роботи в загальноосвітній установі

Для чіткої організації експериментальної роботи в загальноосвітній установі слід розробити план експериментальної роботи. Він гарантує ретельне продумування ходу й забезпечення педагогічного дослідження та отримання продуктивної роботи, очікуваних результатів. План — це управлінське вирішення завдання досягнення поставленої мети. План експерименту представляє систему заходів, що передбачає порядок, послідовність, строки та засоби їх виконання [4, с. 67].

Практика переконливо показує, що ретельно розроблений план педагогічного експерименту — запорука його успішного проведення; він дозволяє всебічно осмислити експеримент, наперед передбачити обсяг роботи, уникнути різних огріхів, додає експерименту ритмічності на всіх етапах його проведення.

Бажано планування провести на період, пов’язаний з навчальним циклом, тобто на навчальний рік.

Структурними компонентами плану експерименту виступають його основні етапи й різні експериментальні заходи та процедури.

План включає: первинне формулювання проблеми, теми, цілей і завдань, гіпотези дослідження, персоналії виконавців і керівників, календарні строки проведення експерименту.

При розробці плану експерименту чітке віддзеркалення повинні знайти такі питання:

— у чому полягатиме експеримент, які саме педагогічні дії, способи розв’язання завдань тощо піддаватимуться перевірці і в яких варіантах;

— які параметри (властивості, характеристики, ознаки) педагогічного процесу будуть вибрані для опису експериментальних дій та їх наслідків;

— як відстежуватимуться вибрані параметри;

— які методи отримання та обробки інформації застосовуватимуться;

— як буде забезпечене відмежування дії прийому навчання (виховання), що перевіряється, від усієї сукупності прийомів;

— як буде досягнуте порівняння всіх інших умов (чинників);

— який час буде потрібний для проведення експерименту;

— яка буде логічна схема експерименту, з чим порівнюватиметься результат, досягнутий в експериментальній групі;

— як оформлятиметься та оцінюватиметься результат експерименту [4, с. 68].

Слід указати у плані експериментальної роботи адміністративний супровід експерименту: створення технологічних умов проведення дослідження, створення сприятливої атмосфери всередині установи навколо роботи експериментаторів, інформування педагогічної громадськості про хід й очікувані результати експериментальної роботи поза установою. Окрім створення належних умов проведення експериментальної діяльності адміністративний супровід передбачає активне спостереження за роботою експериментаторів, оперативне вирішення виникаючих проблем, звітність по управлінській вертикалі, починаючи від заступника директора з науково-методичної роботи й закінчуючи колегією управління освіти і науки.

Для запобігання виникненню негативних наслідків у результаті експериментальної педагогічної дії на дітей, для оцінювання правильності вибраного ходу педагогічного пошуку тих чи інших засобів розв’язання проблеми педагогічного дослідження, що проводиться, потрібен добре поставлений психолого-педагогічний супровід. Це і діагностичний контроль на вході (до початку експериментального викладання), діагностика проміжних результатів, і, звичайно, доказова діагностика підсумкових результатів.

Важливою умовою для успіху експериментальної роботи є підготовленість педагогічного колективу експериментаторів: підвищення кваліфікації експериментаторів і в інституті післядипломної педагогічної освіти, і шляхом самоосвіти, і на внутрішньошкільному семінарі з науковим керівником і консультантом експериментального майданчика. У плані експериментальної роботи можна показувати цей розділ окремим рядком, скажімо, «Кадрове забезпечення».

У плані експериментальної роботи можна вказати графіки проведення відкритих уроків і позакласних заходів, організацію дитячих змагань, олімпіад, проведення тематичних конференцій.

У план діагностичного етапу включається вивчення авторами експерименту літературних джерел, ознайомлення з досвідом передовиків, логічний аналіз основних понять проблеми, на основі чого буде остаточно розроблена методика експерименту.

У плані прогностичного етапу намічається уточнення всіх гіпотез, формулювань, цілей і завдань майбутньої роботи, очікуваних результатів.

План організаційно-підготовчого етапу складається в докладнішому вигляді з указівкою строків і виконавців:

— питання узгодження експерименту;

— підбір і необхідна корекція об’єктів експерименту;

— підготовка методичного забезпечення;

— підготовка дослідницького інструментарію, розмноження методичних матеріалів;

— проведення, при необхідності, розвідувального експерименту [4, с. 70].

Практичний етап у плані відображається вказівкою основних моментів і строків контролюючого, формуючого й констатуючого експериментів, особливостей логічної схеми експерименту. Плануються способи (методи) отримання інформації про хід педагогічного процесу і його результати (проведення зрізів, контрольних робіт, анкет, тестів тощо).

Далі йде сукупність заходів узагальнюючого етапу, пов’язаних з обробкою й аналізом одержаних даних, підбиттям результатів експерименту (форми звітності), виробленням практичних рекомендацій.

2.2. Характеристика вибірки піддослідних та стратегія формування дослідних груп

В процесі побудови вибірки було враховано три основних параметри її формування:

1. Об’єм вибіркової сукупності.

Загальний об’єм вибірки включає 30 осіб:

Група А. 10 школярів 1-А класу (м. Миколаїв гуманітарний колегіум).

Група Б. 10 школярів 1-А класу (м. Миколаїв ЗОШ № 50);

Група В. 10 дошкільнят 6 років (м. Миколаїв, дитячий садок № 114);

2. Тип та процедура відбору.

При формуванні вибірки був застосований цілеспрямований підхід та було стратифіковано групи, члени яких відрізняються можливостями прояву творчих здібностей:

3. Якість вибірки.

Характеристики основної групи піддослідних відповідають характеристикам вибраної нами популяції за наступними критеріями:

1) дошкільнята віком від 6 років;

2) молодші школярі віком 7-8 років.

2.3 Характеристика психодіагностичного інструментарію та процедура проведення емпіричного дослідження

В даному емпіричному дослідженні була використана методика:

1. Самоактуалізації тест (САТ) ( Автор: Е.Шостром).

Опис методики:

Самоактуалізації тест (САТ).

Даний тест включає в себе 14 шкал – дві базові, які вимірюють глобальні характеристики самоактуалізації, та 12 додаткових шкал, що орієнтовані на реєстрацію окремих її аспектів.

При описі різних особистісних рис виділяються і представляються тільки два крайніх полюса їх розвитку: високий та низький, відповідно позитивне або негативне значення розвитку окремої риси.

Опитувальник САТ включає 126 суджень, які стосуються різних сторін життя особистості та її взаємодії з іншими людьми. В них присутні прямі та побічні питання.

До кожного питання тесту надаються на вибір два можливих альтернативних судження, з одним з яких піддослідний повинен виразити свою згоду, відхиливши інше.

Кожна шкала опитувальника містить в собі певну кількість пунктів, за допомогою яких підраховується загальна сума балів по кожній шкалі. Ці так звані “сирі” бали переводяться в Т-бали (або в стенайни) за допомогою відповідних засобів обробки – комп‘ютерної або при використанні профільних бланків.

Психодіагностику за даною методикою можна проводити як індивідуальним, так і груповим засобом.

2.4. Аналіз результатів дослідження заметодикою САТ

Первинний статистичний аналіз результатів тесту виявив кількісні показники, продемонстровані в Табл. 2.1. Показники частотного розподілу даних методики САТ наведені на Граф. 2.1.

Таблиця 2.1.

Показники первинного статистичного аналізу даних методики САТ (окремо по кожній виборці)

N п/п	Шкали методики САТ	σ	Показники (кількість осіб)
Низькі (<M-σ)		Високі (>M+σ)
Загальна кількість	По кожній виборці окремо		Загальна кількість	По кожній виборці окремо
абс. (N=90)	%	A (N=30)	Б (N=30)	В (N=30)		абс. (N=90)	%	A (N=30)	Б (N=30)	В (N=30)
1.	Орієнтація у часі	3.0	17	19	4	7	6		19	21	7	7	5
2.	Підтримка	8,9	21	23	2	5	14		19	21	14	5	0
3.	Ціннісні орієнтації	2,8	21	23	2	7	12		21	23	15	4	2
4.	Пластичність поведінки	2,9	23	26	7	6	10		21	23	9	8	4
5.	Сенситивність	2,2	17	19	2	5	10		19	21	10	7	2
6.	Спонтанність	2,0	26	29	3	12	11		17	19	9	6	2
7.	Самоповага	2,9	24	27	5	6	13		25	28	12	11	2
8.	Самоприйняття	3,7	29	32	5	9	15		24	27	14	8	2
9.	Уявлення про природу людини	1,4	25	28	10	8	7		19	21	11	7	1
10.	Синергійність	1,1	26	29	8	10	8		31	34	13	11	7
11.	Прийняття агресії	2,1	16	18	1	4	11		14	16	10	4	0
12.	Контактність	2,5	25	28	5	10	10		22	24	13	4	5
13.	Пізнавальні потреби	1,8	23	26	5	9	9		23	26	10	9	4
14.	Креативність	2,1	22	24	2	7	13		29	32	19	7	3

Якісне аналізування показників тесту по кожній виборці дозволило визначити наступне:

1) Найбільш вираженою рисою для піддослідних групи А являється креативність (шк. 14), що підкреслює важливість творчого компоненту для процесу самоактуалізації; до того ж зазначений показник (“Креативність”) виявився досить низько розвиненим у піддослідних групи В, що при переважно низьких показниках самоактуалізації (по даній виборці) також зазначає значимість даного показника для процесу самоактуалізації.

Низький рівень креативності піддослідних групи В пов‘язаний, мабуть, не тільки з відсутністю природної обдарованості зазначеною рисою, а й з відсутністю сприятливих умов мікросередовища, або з відсутністю значимих для наслідування творчих особистостей, на чому особливо наголошував В.М. Дружинін [27,с. 215].

2) Наступна характерна риса для піддослідних групи А – сформованість системи ціннісних орієнтацій (шк. 3). Високий показник зафіксований у 50% піддослідних даної вибірки (для порівняння – лише у 13% піддослідних групи Б і 7% групи В), низький показник – у 7% піддослідних групи А ( гр.. Б – 23%, гр.. В – 40%).

За даними вітчизняних та західних вчених (В.М. Доній, Л.В. Сохань, А. Маслоу, Е. Фромм) саме ціннісні орієнтації спрямовують процес самоактуалізації та обумовлюють ступінь її досягнення. Цінності є тим орієнтиром на життєвому шляху, який спрямовує та дозволяє досягнути поставленої мети.

3) У піддослідних групи А суттєво виражена особистісна незалежність (або внутрішній локус контролю, шк. 2) – високий показник зафіксований у 47% (низький у 7%), тоді як у піддослідних групи Б високий показник – у 13% (низький також у 13%), у піддослідних групи В високий показник по зазначеній рисі взагалі відсутній (зате низький – у 47%).

Майже всі дослідники проблеми самоактуалізації зазначають про особистісну незалежність як найважливішу характеристику, в той же час головною рисою креативів також вважається незалежність, тільки дещо в іншому контексті – як незалежність мислення, здатність уникати стереотипів.

Таким чином загальною рисою і креативів і самоактуалізованої особистості є незалежність, що надає можливість стверджувати, що дана риса є головною характеристикою творчої самоактуалізації особистості.

4) Показник самоповаги (шк.. 7) виявився суттєво вираженим у піддослідних групи А і групи Б (у 40% піддослідних кожної групи) при низькому рівні зазначеного показника у піддослідних групи В (43% піддослідних групи В має низький рівень і лише 7% високий); показник самоприйняття (шк.. 8) максимально виражений майже у половини піддослідних групи А (47%), навпаки, максимальний рівень невираженості зазначеної риси зафіксовано у половини піддослідних групи В (50%). До того ж високий рівень самоприйняття зафіксовано переважно у половини піддослідних, саме дівчаток ( гр. А – 37% із 40%; гр.. Б – 20% із 27%).

Показники самоповаги та самоприйняття пов‘язані (за В.В. Століним) із самовідношенням особистості, тому можна припустити, що низький рівень показників є супутником самонезадоволеності внаслідок незабезпечення наявних потреб, тоді як високий рівень, навпроти, свідчить про ефективне самозабезпечення власних потреб шляхом самоактуалізації та, як наслідок, про аутосимпатію.

5) У порівнянні з іншими групами, у піддослідних групи А зафіксована суттєва вираженість показника прийняття агресії (шк.. 11) – у 33% піддослідних (із них – 27% жіночої статі) мають високий показник, що свідчить про здатність сприймати негативні прояви людської поведінки як цілком природні та про толерантність до цих проявів. До того ж з‘ясувалося, що високий рівень показника не властивий жодному з піддослідних групи В (при низькому рівні вираженості показника у 37% піддослідних), що зазначає про підвищену вразливість до агресивних проявів та прагнення до їх уникнення.

Вираженість показника прийняття агресії пов’язано, мабуть, з кращим розумінням природи людини, тобто є ознакою так званого “саморобного” психолога. На наш погляд це сприяє успішності встановлення міжособистісної взаємодії, відкритості зовнішньому життєвому досвіду. Зазначене підтверджують нижченаведені дані.

6) Здатність до швидкого встановлення доброзичливих міжособистісних контактів (шк. 12 – “Контактність”) виражена, переважно, у піддослідних групи А (високий показник – у 43% піддослідних), у піддослідних групи Б та групи В суттєво виражений низький рівень прояву зазначеної риси (у третини піддослідних кожної групи).

Таким чином, первинна статистична обробка результатів дослідження за методикою САТ та порівняльний аналіз даних свідчать про суттєві розходження в показниках експериментальних та контрольних груп. Позитивні характеристики процесу самоактуалізації властиві переважно піддослідним які самоактуалізуються в творчій діяльності (гр. А); значний розвиток важливих показників самоактуалізації зафіксовано також у піддослідних групи Б, які мають сприятливі умови для прояву своїх природних здібностей (розвиваючі курси, диференціація учбового процесу та ін.); найнижчий рівень прояву характеристик самоактуалізації спостерігається у піддослідних групи В, які позбавлені можливості розвитку свого природного потенціалу та є далекими від впливу творчого середовища.

Дані визначення достовірності різниці між змінними вибіркової сукупності групи А та групи В (контрастні групи) наведені в Таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Вибіркові середні значення, стандартні відхилення і оцінка різниці (t-критерій) за методикою САТ

№ п/п	Шкали методики	Піддослідні	t- критерій (t_d)
гр. А (N=30)	гр. В (N=30)
сер. знач. (М)	ст. відх. (σ)	сер. знач. (М)	ст. відх. (σ)
1.	Орієнтація у часі	8.7	3.15	7.9	2.83	1.0
2.	Підтримка	54.1	7.83	42.4	6.16	6.5
3.	Ціннісні орієнтації	13.6	2.72	10.7	2.32	4.5
4.	Пластичність поведінки	13.9	3.27	11.8	2.32	2.9
5.	Сенситивність	7.3	2.01	5.6	1.82	3.5
6.	Спонтанність	8.7	1.65	7.2	1.66	3.4
7.	Самоповага	10.4	2.28	8.0	2.27	4.0
8.	Самоприйняття	12.6	3.22	9.2	3.10	4.2
9.	Уявлення про природу людини	5.6	1.70	5.3	1.16	0.7
10.	Синергійність	4.3	1.15	4.0	0.95	1.0
11.	Прийняття агресивності	9.3	2.14	7.4	1.91	3.6
12.	Контактність	11.0	2.74	9.7	1.94	2.2
13.	Пізнавальні потреби	6.0	1.64	5.1	1.61	2.1
14.	Креативність	8.8	1.77	6.4	1.62	5.5

Факторний аналіз та психологічна інтерпретація виявлених статистичних закономірностей:

В психології креативності вважається, що особистісні прояви креативності розповсюджуються на різноманітні інші області людської активності, це положення надає можливість визначити місце креативності в процесі самоактуалізації особистості.

Факторний аналіз матриці інтеркореляцій досліджуваних змінних виявив 4 загальних фактори, які пояснюють 53% дисперсії по загальній вибірці піддослідних.

1.Перший фактор – з дисперсією S²=7.6 і загальним вкладом в сумарну дисперсію – V= 23.9% — інтерпретовано як “творча самоактуалізація”, яка включає в себе наступні психологічні характеристики:

Незалежність– шк.2 мет.САТ (факторне навантаження –F= 0.90).

Дана психологічна характеристика припускає інтернальність особистості. Інтернали менш схильні підкорятися тиску інших, чинять опір, якщо відчувають що ними маніпулюють, сильно реагують на втрату особистісної свободи. Інтернал – це активний суб’єкт власної діяльності.

Сформованість системи ціннісних орієнтацій– шк. 3 мет.САТ (F=0.70) – характеризує прагнення особистості до гармонійного буття, що передбачає орієнтацію на духовні цінності (краса, досконалість, любов, творчість та ін.).

Позитивне самовідношення (самосимпатія)– шкала “Самоприйняття” –8, САТ (F=0.69) і шк. “ Самоповага” – 7, САТ (F=0.66). Полягає в здатності цінувати свої достоїнства та визнавати недоліки, в той же час спрямовуючи їх в позитивне русло.

Вербальна креативність припускає схильність використовувати символічні, асоціативні засоби для виразу своїх думок, вміння “ в простому бачити складне, а в складному – просте”; особистісна креативність – це сила прояву індивідуальності, ступінь її вираженості. В обох випадках креативність розцвітає в індивідуальних відмінностях і уявляє собою виразну оригінальність як бажання бути “самим собою”. Чим сильніше бажання “бути собою”, тим сильніше внутрішня мотивація та прагнення до незалежності.

Особливо значимою для прояву оригінальності є наявність внутрішньої мотивації ( так званої “свідомої” мотивації), яка підтверджує особистісну незалежність індивіда. Факторне навантаження вербальної креативності з нав’язаною установкою на творчість є значно меншим (F=0.59), ніж вербальної креативності без стимуляції мотиваційної сфери ( F= 0.69).

“Природність” способів поведінки – шк.6 мет.САТ (F=0.67) – зовсім не припускає невихованість, навпаки, вказує на природну тактовність у поєднанні з невимушеністю поведінки.

Гнучкість в реалізації своїх цінностей– шк.4 мет.САТ (F=0,59) – передбачає адекватне та швидке реагування на життєві події, легку переключаємість суб’єкта.

Розвинута чуттєвість– шк.5 мет.САТ (F=0.59) – означає сприйнятливість, відкритість чуттєвим враженням, нестримуваність власних чуттєвих реакцій, тобто відсутність боязкості до почуттів.

“Гуманна” толерантність – шк.11 мет.САТ (F=0.55) – виявляється у відношенні до негативних проявів людської поведінки та полягає не в поспішливості їх критикування та однобокості оцінювання ( що властиве більшості людей), а в спокійній сприйнятливості негативних проявів як цілком природних.

Реалістичність– шк. 1 мет.САТ (F=0.54) – інтерпретовано як компетентність у часі, що виключає зацикленість на певних подіях життя, а характеризує здатність відчувати нерозривність минулого, теперішнього та майбутнього часів та, як наслідок, комфортно почуватися в сучасному світі людей та речей.

Найменше факторне навантаження припадає на характеристики соціальної взаємодії – товариськість, як потребу у спілкуванні – шк.5 мет. FPI(F= — 0.00) та відкритість, як прагнення до довірливо – відкритих відносин – шк.9 мет. FPI(F=0.04). Це означає, що дані психологічні характеристики не пов’язані з іншими та майже ніяк не впливають на них. Таким чином творча самоактуалізація припускає деяку ступінь егоцентричності, коли на перше місце ставиться власна особистість та інтереси, а все інше розуміється тільки як засоби(тобто можливий девіз такої особистості – “Я сам собі король”).

Наочно даний стиль самоактуалізації можна уявити у вигляді “піраміди”, основа якої – найвагоміша характеристика особистісної самоактуалізації, на якій грунтуються всі інші (Див. Рис. 2.1.).

Рис 2.1.“Пірамідальна модель” уявлення про творчий стиль самоактуалізації

2. Другий фактор, інтерпретований як “демонстративна самоактуалізація” ( S²= 4.0 з загальним вкладом в сумарну дисперсію – V= 12.6%), включає в себе характеристики, важливі для процесу соціальної взаємодії:

“Невичерпувальна” активність – шк. “Екстраверсія –інтроверсія” – 10, FPI(F= 0.79). Характеризується підвищеною активністю у спілкуванні, енергійністю, постійною жадобою діяльності.

Прагнення до домінування– шк. “Реактивна агресивність” – 7, FPI(F=0.70) та шк. “Спонтанна агресивність “ – 2, FPI(F=0.66). Характеризується здатністю до лідерства і ризику, але в той же час зазначає про імпульсивність і, навіть, конфліктність поведінки, яка має місце внаслідок нав’язувальних дій, “напористої експансивності”.

“Невгамовна” збудливість- шк. “Дратівливість” — 4, FPI(F= 0.62). Також характеризується підвищеною імпульсивністю, схильністю до неконтрольованих вчинків внаслідок нестійкості емоційного стану.

Схильність до маскулінізму– шк. “Маскулінізм — фемінізм” – 12, FPI(F=0.59) – засвідчує про переважання маскулінних засобів поведінки та вираженість традиційно “мужніх” рис (владність, сміливість, рішучість, відносна грубуватість та ін.).

Тяжіння до спілкування– шк. “Товариськість” – 5, FPI(F=0.55) та шк. “Відкритість” – 9, FPI(F=0.44).

Спонукається невгамовною потребою у визнанні та прихильності. В даному випадку спілкування носить “легковажний” характер, тому що характеризується непостійністю зв’язків та егоїстичною спрямованістю. Це підтверджують дані негативного факторного навантаження шк. “Контактність” – 12, САТ (F=-0.22) та досить низьким значенням для даного фактору наступних шкал : шк. “Ціннісні орієнтації” – 3,САТ (F=0.06), шк. “Сенситивність” – 5 , САТ (F=0.10), шк. “Уявлення про природу людини” – 9, САТ (F=0.13).

Висновки

На основі аналізу ідей А. Макаренка щодо проблеми особистості й колективу, ми можемо зробити висновки щодо педагогічної взаємодії на основі саморозкриття духовного потенціалу вчителя.

Розуміння педагогічного процесу як взаємного духовного збагачення педагогів і дітей в умовах сприятливого психологічного клімату взаємовідносин, загальної діалогічної культури, інтелектуальної співтворчості вимагає перегляду вимог до педагога, його духовного потенціалу.

Теоретичною основою розвитку духовного потенціалу педагога можуть виступати висновки А. Макаренка про особистість і колектив, їх взаємодію. Так, заслуговують на увагу його положення про необхідність заповнення вакууму в духовній сфері дітей, спрямованість на виховання щасливої дитини на засадах людяності, любові, поваги й вимогливості, створення і дотримання традицій.

В умовах взаємодії з дитячим колективом і особистістю створюються умови для самореалізації та розвитку духовного потенціалу педагога. Духовний самовияв педагога сприяє духовному розвитку учнівського колективу й учня.

Розв’язання конфліктних ситуацій на засадах любові до дитини вимагає від педагога значних духовних зусиль, є постійним випробуванням, що сприяє розвитку духовного потенціалу педагога за умови свідомого ставлення й роботи над собою.