Вступ

Актуальність теми. Питання корекційно-виховної роботи з аномальними дітьми завжди були актуальними серед проблем спеціальної педагогіки. Пошук ефективних форм корекційного впливу на дошкільників із вадами мовлення, удосконалення форм і методик спеціального навчання, розроблення нових корекційних технологій є основними напрямками сучасної системи спеціального виховання.

Нині в Україні спостерігається тенденція до зростання мовленнєвих вад у дітей, особливо тяжких форм, які не піддаються традиційним методам корекції та лікування. Під корекційною логопедичною роботою слід розуміти спеціально організований педагогічний процес, спрямований на попередження, подолання, або послаблення вад мовлення та розвитку дитини у цілому.

Найбільш поширеним системним порушенням мовлення у дітей дошкільного віку є загальний недорозвиток мовлення, при якому спостерігається порушення всіх сторін мовленнєвої діяльності: фонетико-фонематичних процесів, лексико-граматичної і синтаксичної сторін мовленнєвої комунікації.

Корекційно-логопедична робота при загальному недорозвитку мовлення передбачає комплексний вплив на дитину з метою активізації всіх компенсаторних процесів, здатних забезпечити нормалізацію мовленнєвої функції. При цьому особлива увага приділяється розвитку дрібної моторики, адже рухи пальців рук еволюційно пов’язані з мовленнєвою функцією людини.

Положення про кореляцію ручної моторики і мовлення розробляли В.М. Бехтерєв, Д. Селлі. Зв’язок моторики, пізнавальної діяльності і мовлення висвітлювали у своїх роботах Л.С. Виготський, М.О. Бернштейн, Б.Г. Ананьєв, А. Валлон, Дж. Брунер.

Розвиток загальної та дрібної моторики у дошкільників із загальним недорозвитком мовлення потребує особливих підходів, оскільки цим дітям властиві специфічні порушення тонких диференційованих рухів, координації та просторового гнозису.

Мета: показати напрямки корекційно-виховної роботи з дітьми із ЗНМ (загальним недорозвитком мовлення) І рівня.

Завдання роботи:

— охарактеризувати дітей з загальним недорозвитком мовлення;

— визначити напрямки корекційно-виховної роботи з дітьми з тяжкими формами мовленнєвих розладів;

— експериментальне дослідження стану зв`язного мовлення у дітей молодшого шкільного віку з ЗНМ;

— розкрити зміст, мету і навести приклади розвивально-дидактичних ігор для дітей із ЗНМ.

 1. Проблема недорозвитку мовлення в загальноосвітній і спеціальній літературі

1.1. Науково-теоретичні основи виникнення загального недорозвитку мовлення

Порушення мовленнєвого розвитку спостерігаються у дітей з різними психофізичними вадами. Порушуються різні компоненти мовленнєвої діяльності: вимовна сторона, фонетичні процеси, лексична і граматична будова.

В різному ступені проявляється ураження комунікативної функції мовлення. Однією з найбільш складних і тяжких форм патології мовлення дитячого віку є алалія, за якої дитина практично позбавлена мовленнєвих засобів спілкування. Мовлення її самостійно, без логопедичної допомоги не формується.

Термін „алалія” з’явився в літературі, присвяченій порушенню мови, дуже давно. Як часто зустрічається ця патологія мовленнєвого мовлення? Науково обґрунтованих статистичних даних немає. Однак дослідники стверджують, що у дітей дошкільного віку алалія зустрічається приблизно у 1%, а серед дітей шкільного віку 0,2-0,6%. При цьому Філічева Т.Б.. підкреслює, „… у хлопчиків така мовленнєва патологія зустрічається у 2 рази частіше, ніж у дівчаток” [4, с. 36].

Значний внесок у вивчення алалії зробили Г. Гутцман (1894), А. Лібманн (1900), М.В. Богданов-Березовський (1909), Є. Фрешельс (1931), а пізніше М.Є. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфінська, Р.Є. Лєвіна, Л.В. Мелехова, Г.В. Мацієвська, Є.Ф. Соботович та інші дослідники.

Проте, не дивлячись на численні дослідження, алалія не є достатньо вивченою і залишається дискусійною у питаннях диференціальної діагностики, структури дефекту тощо. Літературні дані з проблем загального недорозвитку мовлення дітей, в тому числі з проблеми алалії, багатоаспектні й суперечливі. Так, деякі автори алалію на виділяють із загального недорозвинення мовленнєвої системи. Однак у підручнику за редакцією професорів Л.Парамонової, Шеремет М.К. описано різні її форми, і загальне недорозвинення мовлення дитини розглядається як складова її частина.

Багато фахівців на практиці схильні дотримуватись теорії, що алалія – це відсутність мовлення, а загальний недорозвиток мовлення – це різні складні мовленнєві розлади, за яких у дітей порушене формування всіх компонентів мовленнєвої системи. І алалія, і загальний недорозвиток мовлення обумовлені недорозвитком або порушенням мовленнєвих ділянок кори головного мозку.

Причини, які спричиняють порушення формування мовлення у дитини пов’язані з органічними ураженнями ЦНС. До них належать: загальні травматичні порушення головного мозку (ускладнення після менінго-енцефаліту, краснухи, травми); крововиливу у мозок внаслідок важких і швидких пологів; обмінні порушення у період внутрішньоутробного розвитку плоду, а також у період домовного розвитку дитини.

Питання про механізми алалії на сучасному етапі є найбільш складним і дискусійним. Існуючі концепції пояснення механізму алалії умовно поділяються на сенсомоторні, психологічні та мовленнєві.

Найбільш обгрунтована і відповідає сучасним науковим уявленням про мовлення – це мовленнєва концепція, прихильники якої пов’язують недорозвиток мовлення з несформованістю мовленнєвих операцій процесу сприймання і формування мовленнєвих висловлювань.

Залежно від кіркових кінців мовнорухового аналізатора (Брока центра) і кіркових кінців слухомовного аналізатора (Верніка центра) та їх провідних шляхів дослідники поділяють алалію на моторну і сенсорну [8, с. 60].

Деякі вчені підкреслюють „…поділ алалії на сенсорну і моторну на початкових етапах розвитку дитини до деякої міри умовний. Лише пізніше, при постійному спостереженні за дитиною в різних життєвих ситуаціях, можна виділити провідні механізми порушення” [8, с. 61].

Найчастіше в анамнезі дитини-алаліка виділяють, як правило, не один, а цілий комплекс патологічних факторів.

Несформованість експресивної сторони мовлення у моторного алаліка приводить до деякого зниження розуміння мовлення. Тому найчастіше зустрічається не чиста форма алалії, а змішана: моторна алалія із сенсорним компонентом (сенсомоторна алалія), яка зустрічається дуже рідко.

Немає єдиної думки серед дослідників і про рівні мовленнєвого недорозвитку у дітей. Так, наприклад, Р.Є. Лєвіна виділяє три рівні, Н.Н. Трауготт, Л.В. Мелехова – чотири, О.В. Правді на також чотири, але вже інші етапи. Вона вважає доцільним виділити в особливий період появу у дитини-алаліка першої фрази [4, 38].

Проте, як вказують дослідники і підтверджують це логопеди-практики, поділ на рівні не завжди може бути достатньо чітким, оскільки як між ними немає твердого розмежування. Іноді тільки приблизно можна визначити той чи інший рівень мовленнєвого розвитку дитини.

1.2. Характеристика дітей з загальним недорозвитком мовлення

Алалія характеризується повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли в дітей з нормальним розвитком мовлення воно в основному вже сформоване. Активний словник алаліка складається з 5-10 погано вимовлюваних односкладових лепет них слів, звуконаслідувань або назв близьких дитині осіб: ”ма” (мама), „ба” (баба), „дя” (дай), „ав” (собака), „кс” (кішка), „бі-бі” (машина). Мовленнєве наслідування дорослих алаліків реалізує в складових комплексах з 2-3 звуків (приголосний + голосний або навпаки). Алалік може повторити за дорослим різні голосні звуки, склади, односкладові слова типу „мак”, двоскладові з відкритих складів. Проте самостійно за малюнком повторюється тільки наголошений голосний цих слів. Своє висловлювання дитина підкріплює жестами, мімікою, інтонацією, які можна зрозуміти тільки в конкретній наочній ситуації. Пасивний словник алаліка побутовий, обмежений, в основному предметний. Йому доступне виконання інструкцій з одним-двома завданнями. Узагальнюючих понять ознак предметів немає. Дієсловні форми теперішнього, минулого часу, доконаного, недоконаного виду дитина не розрізняє. Іноді у алаліка спостерігається затримка інтелектуального розвитку вторинного характеру. Увага алаліка нестійка, пам’ять ослаблена, відрізняється уповільнений темп мислення процесів, бідність логічних операцій, знижена здатність до узагальнення, абстрагування. У даного контингенту дітей спостерігається не сформованість моторних, психічних функцій: моторна незграбність, дискоординація рухів, психофізична розгальмованість. Іноді розвиваються патологічні риси особистості: негативізм, підвищена роздратованість тощо.

Як визначає Р.Є.Лєвіна перший рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується явним недорозвиненням усіх сторін мовлення [6, с. 38].

Активний словник дітей п’яти — шести років – побутовий, бідний, в основному це слова-корені, відсутнє їх граматичне оформлення. Характерним є багатозначність вживаних слів, заміна назв дій назвами предметів і навпаки.

Пасивний словник ширший, але розуміння мовлення поза ситуацією дуже обмежене. Діти погано розрізняють граматичні форми слів. Фразове мовлення примітивне, в основному складається зі звуконаслідувань звукових комплексів, які супроводжуються жестами.

Другий рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується тим, що проста фраза наявна, але грубо аграматична:

• прикметники і чисельники не узгоджуються з іменниками;
• пропускаються прийменники;
• іменники вживаються у початковій формі;
• зменшуються відмінкові закінчення. Одночасно викреслюється розрізнення деяких граматичних форм (до слів з ненаголошеним закінченням: стіл – столи, бере – беруть) [6, с. 39].

Діти другого рівня не володіють навичками словотворення, плутають слова, близькі за лексичним значенням. Відтворення і звукової, і складової структури слів різко порушено: діти неправильно вимовляють більшість груп звуків, скорочують кількість складів, мають низький рівень сприймання фонем. Вони не готові до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

Третій рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується розгорнутою фразовою мовою з елементами лексико-граматичного, фонетико-фонематичного недорозвитку.

Діти вже користуються всіма частинами мови, правильно застосовують прості граматичні форми, пробують вживати складносурядні, складнопідрядні речення. Вони можуть вільно скласти коротке оповідання, розповісти про себе, сім’ю, певну подію, але у своїй розповіді намагаються не вживати важких для них слів і виразів. І при детальному вивченні стану всіх сторін їхнього мовлення можна бачити виражену картину недорозвитку всіх компонентів мовленнєвої системи: лексики, граматики, фонетики [6, с. 40].

Зустрічаються аграматизми:

• неузгодження прикметників з іменниками при змінюванні їх за числами і відмінниками;
• помилки в узгодженні чисельників з іменниками, пропуск прийменників.

Наявні помилки при вживанні складносурядних і складнопідрядних речень.

Незважаючи на значне зростання активного словника, в результаті обстеження лексичного значення слів у дітей зустрічаються такі помилки:

а) заміна назв чистини предмета назвою цілого предмета;

б) назва професії замінюється назвою дій;

в) заміна видових понять родовими і навпаки;

г) недоліки у словотворенні [6, с. 41].

У алаліків наявні вади звуковимови основних артикуляційних груп. Порушена складова структура багатоскладових слів. Вони з труднощами оволодівають аналізом і синтезом.

В процесі корекційної роботи спостерігається певна позитивна динаміка: діти переходять за станом мовлення з одного рівня загального недорозвитку на другий, більш високий, перестають бути безмовними, але залишаються дітьми з недорозвиненою мовленнєвою системою.

1.3. Напрямки корекційно-виховної роботи з дітьми з тяжкими формами мовленнєвих розладів

Особливістю роботи, яка пов’язана з тяжкими формами мовленнєвих розладів (дизартрія, алалія, ЗНМ) у дітей дошкільного віку, є те, що вона вимагає широкого впровадження сенсорних дій у процес корекції. На основі сенсорних дій, що виявляються в обстеженні предметів за допомогою зору, дотику, слуху тощо, відбувається формування в дошкільників узагальнених прийомів набуття систематизованих знань. Особливого значення тут набувають малювання, конструювання, та ручна праця [2, с. 50].

Відомо, що в дошкільному віці розвитку мовлення сприяє будь-яка діяльність, але продуктивна найбільше відображає та поглиблює уявлення дітей про навколишнє середовище, активізує й удосконалює розумову та мовленнєву діяльність, здійснюючи корекційний вплив на них. Саме в продуктивній діяльності значно швидше відбувається розвиток сприйняття та усвідомлення дітьми чужого мовлення, а їх власне, мовлення набуває дійсно практичної спрямованості під час виконання певного виду діяльності.

Різні види продуктивної діяльності дошкільників сприяють розвитку їхнього мовлення ще й тому, що дітям доводиться відтворювати проблемну ситуацію, шукати вихід із неї. Отже, участь у продуктивній діяльності формує комунікативну спрямованість дитячого мовлення.

У процесі продуктивної діяльності дитина безпосередньо діє з предметами. уплив цього фактора на розвиток мовлення дитини проаналізовано М.Кольцовою [2, с.51]. Спостерігаючи за розвитком дітей раннього віку, вона констатує вдвічі швидшу реакцію дитини на слово, що позначає предмет, при можливості маніпулювання із ним.

Для повноцінного гармонійного розвитку і виховання дитини необхідно, щоб малюк був постійно зайнятий цілеспрямованою доцільною діяльністю. Продуктивна діяльність дійсно є такою, бо дитина, беручи в ній участь, не тільки бачить її кінцевий результат, а й отримує задоволення від зробленого. Позитивний настрій посилиться, якщо дитина побачить, як продукт її праці може бути використаний у процесі занять, ігор, тобто отримає соціальну оцінку.

Усвідомлення дитиною необхідності у використанні продукту її трудової діяльності стимулює інтерес до корекційних занять, надає їм мотиваційної спрямованості. Згідно з концепцією О.Леонтьєва, мотиваційна сфера людини, як і інші психологічні якості, має джерела в практиці. Таким чином, усі перераховані позитивні сторони продуктивної діяльності мають значний уплив на формування мовлення дошкільника при аномальному його розвитку.

Відомо, що в корекційній логопедичній роботі з дітьми широко використовується гра, яка є провідною діяльністю в дошкільному віці. Саме в процесі гри здійснюється пізнавальний розвиток дитини, уточнюються, поглиблюються її уявлення про навколишнє середовище, вдосконалюються увага, пам’ять, спостережливість, мислення. В іграх з дидактичними елементами у дошкільника починає формуватися й спеціальна навчальна спрямованість, що викликає в нього стійкий інтерес до пізнавальної діяльності. Крім того, якщо запропоновані ігри правильно дібрані та організовані педагогом і враховують психічні властивості та якості дитини, то вони можуть сприяти подоланню дефектів її мовлення. При цьому важливо забезпечити активність дошкільників, повноцінну співпрацю і співтворчість [2, с. 52].

Одним із елементів, що пов’язує ігрову діяльність дошкільників — логопатів із корекцією їхнього мовлення, як свідчить наш досвід є продукт праці. Виготовлення його та використання на логопедичних заняттях дозволяє вдосконалити та прискорити процес корекції дитячого мовлення. Усі дидактичні засоби об’єднані в системи: пристосування – напівформи півкола для формотворчої діяльності ; комплект пристосувань «Круг та його елементи»; пристосування – напівформи для симетричного вирізування друкованих літер українського та російського алфавітів; спеціальне пристосування – напівформа для вирізування цифр; пристосування – орнаментографи, що використовуються для створення орнаментів у колі, квадраті, смузі [2, с. 53].

За допомогою цих спеціальних засобів можна розв’язувати такі навчальні та корекційні завдання: розширення, уточнення та збагачення словникового запасу дитячого мовлення, формування узагальнюючих понять, корекція порушеної звуковимови (на етапах автоматизації та диференціації фонем), формування в дошкільників інтересу до пізнавальної діяльності (навчання читання), профілактика дислексій та дисграфій, диференціація понять «фонема – літера»; розвиток сукцесивних процесів (сприйняття та запам’ятовування, уваги та переключення на різні види діяльності), розвиток дрібної моторики рук та ін. [2, с. 54]

2. Експериментальне дослідження стану зв`язного мовлення у дітей молодшого шкільного віку з ЗНМ

2.1. Експериментально-діагностичне вивчення проблеми

Дослідження проводилося на базі спеціалізованого дошкільного навчального закладу № 2 м. Нововолинська Волинської області. У дослідженні брало участь 50 дітей віком 6 років. Послуговуючись твердженням І.П.Павлова, згодом широко представленого у працях О.Р.Лурія [9], про те, що різного роду порушення та патології виявляють те, що приховано у нормі, до програми експериментального дослідження було включено дітей, які мають певні порушення у мовленнєвій діяльності.

Результати аналізу запропонованих у психолінгвістиці клініко-психологічних класифікацій дали змогу встановити два основних класи порушень:

— порушення мовних засобів спілкування (фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення та загальний недорозвиток мовлення);

— порушення у використанні мовних засобів у мовленнєвій діяльності (заїкання, мовленнєвий негативізм) [2, с. 58].

Для експериментального дослідження було відібрано дітей з нормальним рівнем мовленнєвого розвитку та дітей першого класу порушень: фонетико-фонематичні порушення та загальний недорозвиток мовлення.

Таким чином, серед досліджуваних було виділено три групи дітей:

• діти із загальним недорозвитком мовлення (7 осіб),
• діти із логопедичним діагнозом «складна дислалія» (14 осіб),
• діти із нормальним розвитком мовлення (29 осіб).

Діти із загальним недорозвитком мовлення вирізняються недиференційованою вимовою, зокрема свистячих, шиплячих, африкативних та сонорних звуків. Часто у мовленні цих дітей спостерігаються нестійкі, випадкові заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному, а також змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє звуки правильно, а в словах видозмінює їх. На тлі доволі розгорнутого та швидкого мовлення ці діти вирізняються неточним використанням лексичних значень, а також переважанням у мовленні іменників та дієслів.

Для дітей із логопедичним діагнозом складної дислалії притаманне вибіркове порушення вимови. У кожної дитини існує своя підгрупа звуків, яка при вимові спотворюється, або взагалі зникає при швидкому мовленні. Усі інші мовленнєві операції функціонують без будь-яких змін.

Основним діагностичним інструментарієм слугував Гейдельбергський тест. Первинна адаптація цього тесту на матеріалі російської мови була здійснена Н.Б.Михайловою. Адаптація цього тесту на матеріалі української мови була реалізована в ході проведення магістерського дослідження О.П.Токарєвою, що здійснювалося протягом 2006 – 2008 років у Волинському національному університеті імені Лесі Українки. Тест містить батарею 11 субтестів:

1. Утворення однини – множини іменників (МО);
2. Імітація граматичних структур (ІГ);
3. Корекція семантично невірних речень (КС);
4. Словотворення (СТ);
5. Варіації назв (ВН);
6. Класифікація понять (КП);
7. Читання вголос оповідання для запам’ятовування (ОЗ);
8. Утворення ступенів порівняння прикметників (ПП);
9. Взаємозв’язок вербальної та невербальної інформації (ВНІ);
10. Конструювання речень (КР);
11. Знаходження слів (ЗС) [14, с. 87].

Виконання кожного субтесту оцінювалося за двобальною шкалою, у межах якої 0 означає, що дитина не впоралася із завданням, 1 – частково впоралася, 2 – повністю виконала завдання.

Значущі відмінності між показниками виконання різних видів субтестів встановлювалися з допомогою процедури однофакторного дисперсійного аналізу комп’ютерного забезпечення Microsoft Excel.

2.2. Аналіз результатів дослідження

Аналіз результатів дослідження свідчить про відмінності у трьох групах досліджуваних при виконанні субтесту № 3: Корекція семантично невірних речень.

Експериментатор проголошував речення, у якому одне слово використано невірно, наприклад, люди пливуть по вулиці та просив виправити помилку. Якщо дитина не могла виконати це завдання, експериментатор сам виправляв помилку та надавав пояснення, після чого пропонувалось нове речення, наприклад, коли стається горе, люди сміються. Найгірше впорались із цим завданням діти із загальним недорозвитком мовлення (F = 0,86), які важко засвоювали зміст завдання та відчували значні труднощі у побудові речень, тоді як діти із дислалією мали трохи вищий результат (F = 1,43), а діти із нормальним розвитком мовлення виявили найвищий рівень виконання субтесту (F = 1,60, при р ≤ 0,01).

Значущі відмінності (р≤0,01) у трьох групах досліджуваних спостерігаються також при виконанні субтесту № 4: Варіації назв. Експериментатор пропонує картинки із зображеннями людей, розповідає про них і після цього ставить запитання стосовно родинних зв’язків цих людей. Наприклад, це жінка. Її звати Марія Іванівна. Вона має сина. Як він її називає?

Найкраще виконали це завдання діти із нормальним розвитком мовлення (F = 1,76), тоді як діти із дислалією та загальним недорозвитком мовлення мали нижчі результати, відповідно F = 1,71 та F = 0,86. Діти із нормальним розвитком мовлення, якщо і припускалися помилок спочатку, після одного пояснення експериментатора (наприклад, ні, він називає її мамою), наступне завдання виконували правильно. Тоді як дітям із загальним недорозвитком мовлення було важко виконати це завдання, не зважаючи на пояснення експериментатора. Діти із проявами складної дислалії потребували кількаразового пояснення, після чого починали правильно виконувати завдання.

Значущі відмінності також спостерігаються у результатах виконання субтесту № 5: Класифікація понять. Дітям пропонувалося 30 картинок із малюнкам предметів та 6 карток із поняттями, які об’єднують предмети на картинках. Серед понять було представлено тварини, продукти, одяг, іграшки, транспорт та рослини. Експериментатор називав поняття і досліджувані повинні були знайти усі картинки, які об’єднуються названим поняттям. Найвищі показники у виконанні цього субтесту виявили діти із нормальним розвитком мовлення (F = 1,97), дещо нижчі діти із складною дислалією (F = 1,86) і найменші показники притаманні дітям із загальним недорозвитком мовлення (F = 1,57, при р ≤ 0,01).

Значущі відмінності у показниках трьох груп досліджуваних було встановлено також при виконанні субтесту № 7: Утворення ступенів порівняння прикметників. Експериментатор демонструє малюнки із трьома сукнями різного ступеня забруднення та надає пояснення: Ми бачимо три сукні і на усіх є бруд. На цій менше бруду, а на цій більше, а на третій ще більше. Ми можемо сказати, що ця сукня брудна, а ця …? За аналогією пропонуються інші приклади. Найвищі показники при виконанні цього субтесту, як і у попередніх, спостерігаються у дітей із нормальним розвитком мовлення (F = 1,87), дещо менші у дітей із складною дислалією (F = 1,36), найменші показники у дітей із загальним недорозвитком мовлення (F = 0,71, при р ≤ 0,01).

Таким чином, існують певні порушення у мовленнєвій компетентності дітей, що проявляється у використанні семантичних та граматичних знань протягом їх мовленнєвої діяльності. Більше того, встановлено, що ці порушення загострюються відповідно до рівня дефектів мовлення. Діагноз складної дислалії значно менше пов’язаний із недоліками мовленнєвої компетентності порівняно із загальним недорозвитком мовлення, який негативно впливає на мовленнєво-мисленнєву діяльність дитини в цілому.

В результаті дослідження також встановлено, що у дітей із загальним недорозвитком мовлення порушення у звуковій системі приводять до значних порушень у смислових аспектах мовлення. У дітей із складною дислалією існують відносно стійкі порушення у певній групі звуків, на противагу загальному недорозвитку мовлення, де заміна звуків часто є непередбачуваною. Відповідно у дітей із складною дислалією існують значно менші відхилення у смисловому аспекті мовлення.

Важливим етапом нашого дослідження, як було зазначено вище, є зіставлення рівня розвитку мовлення із загальною характеристикою особистості дитини: її індивідуально-психологічними та соціально-психологічними особливостями. Аналіз мовленнєвих карт дітей із загальним недорозвитком мовлення, які складалися на основі результатів спостереження, бесід, проективних методик, дав змогу встановити низку особливостей, які визначають роль сім’ї у мовленнєвій ґенезі дітей. Ці особливості виявляються у тому, що часто існує брак спілкування дитини із батьками; батьки не усвідомлюють серйозності мовленнєвих проблем дитини.

Діти із загальним недорозвитком мовлення часто відчувають значні труднощі у встановленні контакту з оточенням, уникають спільних ігор із іншими дітьми, на заняттях відповідають без бажання, не виявляючи активності і ініціативності. Це безперечно впливає на розвиток усієї пізнавальної сфери особистості дитини: сприймання, мислення, пам’яті. Це супроводжується такими особливостями емоційної сфери, як підвищена тривожність, почуття страху від контакту як з однолітками, так і дорослими. Серед особливостей мотиваційної сфери значно знижується мотив досягнення, що теж зумовлює відносну пасивність цих дітей у різних сферах діяльності, які супроводжуються спілкуванням.

На сьогоднішньому етапі психолінгвістики дитячого мовлення існують суперечливі дані стосовно того, чи порушені пізнавальні процеси у дітей із діагнозом складної дислалії. Результати нашого дослідження мовленнєвої компетентності, яка ґрунтується на використанні правильних семантичних і граматичних конструкцій, а відтак, пов’язана із вербально-логічним мисленням та смисловою стороною мовлення, дають змогу дійти таких висновків. Діти із дислалією мають нижчі показники, порівняно з дітьми з нормальним мовленнєвим розвитком, хоча й перевищують показники компетентності дітей із загальним недорозвитком мовлення. Тому психолінгвістика дитячого мовлення потребує комплексних досліджень, спрямованих на вивчення цілісної особистості у сукупності пізнавальної, емоційної та мотиваційної сфер дитини, через вивчення мовленнєвої діяльності, а також розробки відповідних технологій корекційних і розвивальних впливів на ефективну мовленнєву ґенезу дитини.

3. Розвивально-дидактичні ігри для дітей з мовленевими вадами

3.1. Зміст і мета розвивально-дидактичних ігор

Виходячи з необхідності оптимізації корекційно-розвивальної роботи щодо подолання мовленнєвих вад у дошкільників та розвитку їхньої дрібної моторики, в загальну систему логопедичної роботи нами впроваджена серія розвивально-дидактичних ігор «Мандрівка веселих м’ячиків», яка розроблена на засадах методичних рекомендацій Санкт-Петербурзьких педагогів Парамонової Л.С., Т.А. Воробйової та О.І. Крупенчук, що запропоновані у збірці «Мяч и речь» [11, с. 22].

За своїм змістом ігри циклу відповідають потребам формування психомоторної діяльності як цілісного комплексу моторного, мовленнєвого та психічного розвитку. Це досягається за рахунок поєднання в меті кожної гри завдань мовленнєвого, рухового та когнітивного компонентів.

Загальна мета циклу розвивально-дидактичних ігор «Мандрівка веселих м’ячиків» спрямована на:

— розвиток дрібної моторики рук;

— поліпшення координації дрібних рухів пальців рук і розвитку вміння здійснювати мовленнєвий супровід дій (спочатку відображеного за логопедом, потім самостійного),

— формування початкових навичок звукового аналізу та синтезу;

— розширення пасивного та активного словника;

— розвиток просторових уявлень;

— розвиток уваги, пам’яті, наочно-образного мислення;

— вдосконалення системи знань про об’єкти і явища оточуючого світу;

— розвиток зв’язного мовлення, формування здатності до формулювання самостійних висловлювань;

— підвищення мотивації дітей в роботі з виправлення звуковими та розвитку мовлення;

— формування самостійності в діяльності, виховання базових якостей особистості [11, с. 23].

Завдання ігор відповідають вимогам державної програми навчання і виховання «Малятко», програми А.М.Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку», завданням корекційної роботи в спеціальних групах для дітей з вадами мови.

Поєднують ігри у цикл навчально-виховні завдання та цікаві атрибути цих ігор – панно із тканини та м’ячики (гумові, дерев’яні).

За своїм змістом ігри циклу відповідають потребам формування психомоторної діяльності як цілісного комплексу моторного, мовленнєвого та психічного розвитку. Це досягається за рахунок поєднання в меті кожної гри завдань мовленнєвого, рухового та когнітивного компонентів.

Загальна мета циклу розвивально-дидактичних ігор «Мандрівка веселих м’ячиків» спрямована на:

— розвиток дрібної моторики рук;

— поліпшення координації дрібних рухів пальців рук і розвитку вміння здійснювати мовленнєвий супровід дій (спочатку відображеного за логопедом, потім самостійного),

— формування початкових навичок звукового аналізу та синтезу;

— розширення пасивного та активного словника;

— розвиток просторових уявлень;

— розвиток уваги, пам’яті, наочно-образного мислення;

— вдосконалення системи знань про об’єкти і явища оточуючого світу;

— розвиток зв’язного мовлення, формування здатності до формулювання самостійних висловлювань;

— підвищення мотивації дітей в роботі з виправлення звуковими та розвитку мовлення;

— формування самостійності в діяльності, виховання базових якостей особистості [11, с. 25].

Завдання ігор відповідають вимогам державної програми навчання і виховання «Малятко», програми А.М.Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку», завданням корекційної роботи в спеціальних групах для дітей з вадами мови.

Поєднують ігри у цикл навчально-виховні завдання та цікаві атрибути цих ігор – панно із тканини та м’ячики (гумові, дерев’яні).

3.2. Цикл розвивально-дидактичних ігор для дітей дошкільного віку

Виходячи з необхідності оптимізації корекційно-розвивальної роботи щодо подолання мовленнєвих вад у дошкільників та розвитку їхньої дрібної моторики, в загальну систему логопедичної роботи нами впроваджена серія розвивально-дидактичних ігор «Мандрівка веселих м’ячиків», яка розроблена на засадах методичних рекомендацій Санкт-Петербурзьких педагогів Л.С. Парамонової, Т.А. Воробйової та О.І. Крупенчук, що запропоновані у збірці «Мяч и речь» [11, с. 22].

Гра «Кольорові кульки».

Мета: Познайомити дітей із ігровим матеріалом: панно, гумові м’ячики. Закріпити знання про кольори та їх відтінки. Вправляти в узгоджені іменника з прикметником. Розвивати дрібну моторику рук. Виховувати уміння грати разом, дотримуватися інструкцій дорослого.

Правила та хід гри: Перед грою гру педагог загадує дітям загадку-вірш:

Хоч і їсть лише повітря –

Потовстішає за мить;

Як наїсться, то без вітру

До хмаринок долетить.

Після того, як діти вгадують загадку, педагог розкладає ігрове панно, діти обстежують гумові м’ячики, знаходять доріжки за кольором. Кожна дитина прокочує гумовий м’ячик у напрямку до повітряної кульки такого ж кольору. Дитина прокочує м’ячик долонею правої руки від кінця нитки до повітряної кульки, у зворотному напрямку дитина котить його долонею лівої руки.

Варіанти гри:

І. М’ячик слід прокочувати пальчиками правої руки до повітряної кульки, у зворотному напрямку дитина котить його пальчиками лівої руки. Можна прокочувати м’яч окремо кожним пальцем. Як ускладнення, діти можуть промовляти слова вірша-загадки про кульку, або промовляти: «Я кочу зелений м’ячик до зеленої кульки».

ІІ. Панно можна використовувати для закріплення навичок узгодження іменників з прикметниками. Дитина прокочує кульку по хвилястій лінії, називаючи предмети, які бувають такого ж кольору. Спочатку педагог накладає на кульки різноманітні предмети певного кольору, потім діти по пам’яті називають предмети. Наприклад: сонечко жовте; кульбабка жовта; лимон жовтий тощо [11, с. 32-33].

Комплектність: ігрове панно, гумові м’ячики із шипами.

Гра «Парашутисти».

Мета: Вчити дітей чітко вимовляти голосні звуки: а, о, и, і, у, е. Розвивати фонематичний слух. Розвивати вміння співвідносити букву із звуком; добирати слова, які починаються на заданий звук. Розвивати пам’ять, дрібну моторику пальців рук. Виховувати у дітей самостійність та ініціативність.

Правила та хід гри: Діти отримують дерев’яні м’ячики та картки із буквами, що позначають голосні звуки. Педагог пропонує дитині прокотити м’ячик від куполу парашуту до кінця мотузки, одночасно проспівуючи звук. Прокачування м’ячика відбувається повною долонькою, всіма пальцями та кожним пальчиком окремо.

Варіанти гри:

Завдання ускладнюється: вихователь розміщує одну картку з літерою біля парашуту, а іншу – біля «землі», діти по черзі проспівують відповідний звук один за одним. Також можна запропонувати дітям пригадати слова, які починаються на цей звук, а також раніше вивчені вірші про цей звук.

Комплектність: Ігрове панно, з зображенням парашутів трьох кольорів, дерев’яні м’ячики – гладкі та ребристі, картки з буквами, що позначають голосні звуки.

Гра «Дощик».

Мета: Розширити знання дітей про явища природи. Закріпити поняття: «хмари», «грім», «дощ», «блискавка», «град», «гроза», «снігопад». Збагачувати та активізувати словник дітей словами, відповідно до теми «Явища природи». Вчити чітко вимовляти назву природного явища; добирати до іменників відповідні дієслова (дощ йде, грім гримить, блискавка блищить, хмари пливуть тощо). Розвивати зв’язне мовлення, навчаючи дітей складати розповіді про явища природи. Розвивати дрібну моторику рук. Виховувати спостережливість, самостійність.

Правила та хід гри: На початку гри діти отримують м’ячики. Кожна дитина повинна прокотити м’ячик по панно до відповідного явища у природі, яке називає педагог, знизу вверх пальцями лівої руки та вернути м’ячик зверху вниз по панно пальцями правої руки [11, с. 36].

Варіанти гри:

І. Прокочуючи м’ячик, дитина чітко промовляє назву природного явища.

ІІ. Прокочуючи м’ячик, дитина спочатку разом з педагогом, а потім самостійно промовляє вірш про дане явище.

ІІІ. Панно можна використовувати для закріплення уміння дітей добирати до іменника-назви явища відповідне дієслово. Наприклад, прокочуючи м’ячик до блискавки, промовляє: «Блискавка блищить, випромінює».

ІV. Перед грою педагог може запропонувати дітям обрати для себе будь-яке явище, яке розташовано на панно; згадати, що вони знають про це явище і, прокочуючи м’ячик, розповісти про нього.

Комплектність: Ігрове панно, на яке можна кріпити на ліпкій стрічці неживі об’єкти природи, 5 дерев’яних або гумових м’ячиків.

Гра «Веселі доріжки».

Мета: закріпити знання дітей про об’єкти оточуючого світу, відповідно до обраної для гри лексичної теми. Розширювати та активізувати словник прикметниками, дієсловами, добираючи їх до іменників. Вчити чітко промовляти одно-, дво-, трьохскладові слова-назви предметів. Розвивати вміння складати описові загадки; елементарні навички читання. Розвивати образне мислення та пам’ять, дрібну моторику рук. Виховувати спостережливість, увагу.

Правила та хід гри: Діти одержують дерев’яні м’ячики, які слід прокотити по доріжкам складної конфігурації у напрямку до іграшок, (предметів або карток), які знаходяться у кінці доріжок, супроводжуючи рухи віршами чи розповіддю про них. Гру можна використовувати при вивченні різноманітних лексичних тем («Тварини», «Овочі», «Фрукти», «Плазуни», «Птахи» і т.п.), підбираючи відповідні до теми іграшки, необхідний мовленнєвий супровід [11, с. 39-40].

Варіанти гри:

І. Педагог загадує описову загадку про один з об’єктів панно, що використовується в ході гри. Хто першим відгадує назву, той відшукує «відповідь» на ігровому панно. Прокочуючи м’яч, дитина чітко вимовляє назву предмета. Відтоді, як дитина запам’ятає загадки, вона може загадувати їх одноліткам (у ході самостійних ігор).

ІІ. Перед грою педагог може запропонувати дітям обрати для себе будь-який предмет, розташований на панно, та придумати про нього загадку. Прокочуючи м’яч, промовляти загадку-опис про свій предмет.

ІІІ. Ігрове панно можна використовувати для закріплення навичок читання. Педагог розташовує на панно виготовлені з тканини об’ємні літери, які позначають голосні та приголосні звуки. Зліва від дитини ведучій кладе літеру, що позначає голосний звук, а справа – літеру, що позначає приголосний звук. Прокочуючи кульку пальцями правої та лівої руки від голосної до приголосної, дитина проспівує відповідний голосний звук, і таким чином, утворює склад.

Комплектність: ігрове панно, дерев’яні м’ячики, набори іграшок за лексичними темами, об’ємні літери.

Гра «По спіралі».

Мета: Узагальнювати знання дітей про об’єкти та явища оточуючого світу. Розвивати вміння інтонаційно виразно читати знайомі вірші; складати речення з поданим словом; правильно вживати в реченні прийменники «від, до». Утворювати множину іменників. Удосконалювати дрібну моторику рук. Сприяти взаємодії між мовленням та рухами пальців рук. Розвивати просторове сприйняття, пам’ять, увагу.

Правила та хід гри: Дитині потрібно прокотити дерев’яний ребристий м’яч по доріжці спіральної конфігурації у напрямку від зовнішнього кінця спіралі до центру. В залежності від рухових навичок, дитина може прокочувати м’яч долонею, всіма пальцями руки, або кожним пальчиком руки окремо.

Варіанти гри:

І. На початку доріжки та у центрі педагог розташовує іграшки (предмети або картки), про які дітям пропонується скласти речення такої конструкції «М’ячик котиться від ляльки до ведмедика». Промовляння супроводжується рухом м’яча.

ІІ. У центрі спіралі педагог розташовує іграшку або картку, на якій зображено певний предмет, про який необхідно придумати речення. Діти, по черзі прокочуючи м’яч від зовнішнього кінця спіралі до центру промовляє своє речення.

ІІІ. На початку доріжки та у центрі педагог розташовує іграшки, предмети або картки, про які дітям пропонується прочитати вірш, супроводжуючи рух м’яча. Наприклад: на початку доріжки розміщується іграшковий метелик, у середині – квітка. Дитина прокочує кульку й читає вірша Н. Забіли «Метелик»:

Я біжу, біжу по гаю,

Я метелика впіймаю,

А метелик не схотів,

Геть від мене полетів.

Полетів він на лужок,

Заховався між квіток…

Я іду, іду, іду

Метелика не знайду.

Якщо дитина має труднощі у відтворені вірша, дорослий допомагає їх.

Вірші добираються до кожної лексичної теми, тому гру можна використовувати при вивченні різних лексичних тем («Тварини», «Овочі», «Фрукти», «Плазуни», «Птахи» тощо), підбираючи відповідно до теми іграшки та необхідний мовленнєвий супровід (вірші) [11, с. 43-44].

Комплектність: ігрове панно, набори іграшок, предметів, карток за лексичними темами.

Гра «Квіти».

Мета: Закріплювати знання дітей про квіти, їх будову, місце зростання. Збагачувати активний словник дітей назвами квітів. Розвивати зв’язне мовлення дітей шляхом складання описових розповідей про квіти. Розвивати вміння інтонаційно виразно читати знайомі вірші. Сприяти формуванню умінь дітей виділяти перший та останній звук у слові. Розвивати координацію дрібних рухів пальців рук, вміння здійснювати мовленнєвий супровід дій. Розвивати спостережливість, увагу, пам’ять.

Правила та хід гри: Діти одержують дерев’яні м’ячики, які треба прокотити по доріжкам складної конфігурації у напрямку до квітки, яка знаходиться у кінці доріжки.

Варіанти гри:

І. Педагог називає квітку, дитина повинна прокотити м’ячик до своєї квітки, чітко промовляючи її назву.

ІІ. Педагог загадує описову загадку про квітку. Дитина відгадує загадку та відшукує «відповідь» на ігровому панно. Прокочуючи м’яч до ківтки, повторює за педагогом описову загадку.

ІІІ. Перед грою педагог може запропонувати дітям обрати квітку, розташовану на панно, та описати її. Спочатку дитина описує свою квітку, а потім, прокочуючи м’яч, чітко промовляє її назву. Відтоді, як дитина запам’ятає загадки, вона може загадувати їх одноліткам (у ході самостійних ігор).

ІV. Педагог називає перший звук у назві квітки, дитина, прокочуючи кульку пальцями правої руки, чітко промовляє її назву. Потім педагог пропонує назвати останній звук у назві квітки (наприклад, тюльпан), якщо дитина правильно називає звук, то починає прокочувати м’яч від заданої квітки пальцями лівої руки.

1. Дітям пропонується прокотити м’яч до певної квітки, супроводжуючи рух читанням вірша. Якщо дитина має труднощі у відтворені вірша, дорослий допомагає їй.

Комплектність: ігрове панно, об’ємні квіти, дерев’яні м’ячики.

Гра «Пори року».

Мета: Закріпити поняття «зима», «весна», «літо», «осінь»; знання про найхарактерніші ознаки пір року та види праці людей в різні пори року; про сезонні народні свята. Розвивати вміння орієнтуватися у часі. Розвивати дрібну моторику рук, наочно-образне мислення. Виховувати працелюбність, розсудливість.

Правила та хід гри: Дитина отримує м’ячик. Починає прокочувати м’яч по доріжці від «зими» до «весни» і далі, промовляючи назву пори року. Педагог може запропонувати дитині згадати місяці певної пори року. Наприклад, прокочуючи м’ячик до «весни», дитина промовляє: «Березень, квітень, травень – місяці весни». Відповідно до інструкції, яку на початку гри проговорює педагог, дитина може називати свята, які святкують в народі в ту чи іншу пору року, а також розповідати, що саме люди роблять взимку, весною, літом або восени, в залежності від часу проведення гри. Завдання даються дітям з урахуванням попередньої роботи з природою та навколишнім.

Комплектність: Ігрове панно, на якому розташовані чотири аплікації — явища різних пір року, атрибути для народних обрядових свят, виготовлених з тканини, по одній дерев’яній кульці на дитину.

Гра «Гора».

Мета: Узагальнювати знання дітей про особливості живих об’єктів природи (хто, де живе; хто, як пересувається; хто, як кричить). Вчити дітей чітко вимовляти голосні звуки: а, о, и, і, у, е. Розвивати вміння співвідносити букву із звуком. Розвивати темп мовлення та правильну звуковимову, використовуючи чистомовки, звуконаслідування. Закріпити вміння добирати до іменника відповідне дієслово. Розвивати координацію дрібних рухів пальців рук; вміння здійснювати мовленнєвий супровід дій з кульками. Виховувати витримку, зосередженість.

Правила та хід гри: Дитина прокочує кульку по доріжці ламаної конфігурації у напрямку знизу вверх та зверху вниз, супроводжуючи рухи словами «угору» «вниз».

Варіанти гри:

І. На «підніжжі» гори та її «верхівці» розкладені іграшки: рибка, пташка, собака, вуж. Дитині ставиться питання: «Хто, як пересувається?». Прокочуючи м’ячик від іграшки до іграшки, дитина коментує: риба плаває, пташка літає, собака бігає, вуж повзе. Розташувавши картки із зображенням корови, ворони, жабки, кицьки, дорослий задає дитині питання: «Хто як кричить?». Дитина, прокочуючи м’ячик від картки до картки, промовляє: му-у-у, кра, ква, няу.

ІІ. На «підніжжі» гори та її «верхівці» розташовуються літери, які позначають голосні звуки. Дитині пропонується проспівати пісеньку голосних звуків. Наприклад: а-о-у-и-е-і, у-о-и-і-е-а тощо.

ІІІ. На «підніжжі» гори та її «верхівці» розміщуються склади, при прокачуванні м’ячика дитина супроводжує дії чистомовкою. Наприклад: РА – РА – РА – РА, кРАй села стоїть гоРА. Відтоді, як дитина запам’ятає чистомовку, вона може самостійно гратися з цим панно, розповідаючи її одноліткам [11, с. 49-50].

Комплектність: ігрове панно, набори іграшок, предметних картинок, картки з літерами.

Гра «Стежка».

Ігра для дітей Стежка

Мета: Ознайомлювати дітей з буквами, що позначають голосні та приголосні звуки. Формувати елементарні навички читання: правильна звуковимова, злите промовляння складів та поєднання їх у слова. Розвивати образне мислення та пам’ять, увагу, дрібну моторику рук.

Правила та хід гри: Дитина прокочує дерев’яний м’ячик по доріжці-стежці зліва направо та справа наліво різними пальцями лівої та правої руки (спочатку дитина повторює дії за логопедом, потім робить це самостійно).

Варіанти гри:

І. Дитина прокочує м’ячик по стежці, проспівуючи голосний звук, літера із зображенням якого розташована на кінці стежки. Букви змінюються з урахуванням плану роботи логопедичної роботи.

ІІ. Ігрове панно можна використовувати для закріплення навичок читання: на кінцях стрічки розташовуються виготовлені з тканини об’ємні літери, які позначають голосні та приголосні звуки.

ІІІ. На початку та кінці стежки розташовуються картки із зображенням складів. Дітям пропонується прокотити м’ячик зліва на право, промовляючи слово.

Комплектність: ігрове панно, на якому нашита тасьма у вигляді стежок, картки із зображенням букв, складів, дерев’яні кульки: гладкі та ребристі.

Гра «Казкова галявина».

Ігра для дітей Казкова галявина

Мета: Закріпити знання дітей про українські народні казки. Удосконалювати вимову звуків у словах, що позначають назви героїв казок. Узгоджувати слова у роді, числі та відмінку. Вчити дітей переказувати казки, моделювати нові творчі розповіді на основі українських народних казок. Розвивати фантазію, творчу уяву, образне мислення, вміння орієнтуватися у просторі, дрібну моторику рук. Виховувати почуття доброти, співпереживання, доброзичливі взаємовідносини.

Варіанти гри:

І. На панно розташовані герої різних українських казок. Педагог називає казку, пропонує знайти героїв цієї казки. Дитина прокочує м’ячик і, зупиняючись біля героя казки, чітко промовляє його назву. Так знаходить всіх героїв запропонованої казки.

ІІ. Дітям дається завдання, прокочуючи м’ячик по доріжкам панно-казки від об’єкта до об’єкта, розказати казку про Колобка.

ІІІ. Дітям дається завдання скласти свою казку про пригоди Колобка (Півника). Для розвитку творчої уяви дітей та урізноманітнення гри на панно виставляються різні іграшки-фігурки тварин, героїв українських казок, що дозволяє розвивати та змінювати сюжет казки, інсценувати уявні діалоги між героями казок. Українські казки добираються відповідно до віку дітей.

Комплектність: Ігрове панно, об’ємні ялинки та дерева, будинки із тканини, в’язані іграшки-фігурки тварин, героїв українських народних казок, дерев’яні м’ячики [11, с. 52-53].

Висновки

Особливістю роботи, яка пов’язана з тяжкими формами мовленнєвих розладів(дизартрія, алалія, ЗНМ) у дітей дошкільного віку, є те, що вона вимагає широкого впровадження сенсорних дій у процес корекції. На основі сенсорних дій, що виявляються в обстеженні предметів за допомогою зору, дотику, слуху тощо, відбувається формування в дошкільників узагальнених прийомів набуття систематизованих знань. Особливого значення тут набувають малювання, конструювання, та ручна праця.

В корекційній логопедичній роботі з дітьми широко використовується гра, яка є провідною діяльністю в дошкільному віці. Саме в процесі гри здійснюється пізнавальний розвиток дитини, уточнюються, поглиблюються її уявлення про навколишнє середовище, вдосконалюються увага, пам’ять, спостережливість, мислення. В іграх з дидактичними елементами у дошкільника починає формуватися й спеціальна навчальна спрямованість, що викликає в нього стійкий інтерес до пізнавальної діяльності. Крім того, якщо запропоновані ігри правильно дібрані та організовані педагогом і враховують психічні властивості та якості дитини, то вони можуть сприяти подоланню дефектів її мовлення. При цьому важливо забезпечити активність дошкільників, повноцінну співпрацю і співтворчість.

Комплексне використання спеціальних пристосувань та навчальних матриць у корекційно – виховному процесі робить його більш наочним, надає змогу логопеду здійснювати оперативний та всебічний контроль за діяльністю кожної окремої дитини, забезпечує можливість організації індивідуальної та диференційованої роботи з дошкільниками.

Отже, спираючись на наш досвід , можна стверджувати, що корекційна діяльність може бути більш досконалою та ефективною за умови впровадження в процес корекційно – виховної роботи продуктів праці, створених самими дошкільниками – логопатами.

Діти із дислалією мають нижчі показники, порівняно з дітьми з нормальним мовленнєвим розвитком, хоча й перевищують показники компетентності дітей із загальним недорозвитком мовлення. Тому психолінгвістика дитячого мовлення потребує комплексних досліджень, спрямованих на вивчення цілісної особистості у сукупності пізнавальної, емоційної та мотиваційної сфер дитини, через вивчення мовленнєвої діяльності, а також розробки відповідних технологій корекційних і розвивальних впливів на ефективну мовленнєву ґенезу дитини.

Список використаних джерел

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.
2. Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.В.Уфимцевой. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 224 с.
3. Засєкіна Л.В. Структурно-функціональна організація інтелекту: Монографія. – Острог: Вид-во Нац. ун-ту «Острозька академія», 2005. – 370 с.
4. Засєкіна Л.В., Засєкін С.В. Вступ до психолінгвістики. – Острог: Вид-во Нац. ун-ту «Острозька академія», 2002. – 168 с.
5. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениям произношения. М., Просвещение, 1984. – 141 с.
6. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М., Просвещение, 1977. – 98 с.
7. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М. — 1961.
8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2005. – 288 с.
9. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 320 с.
10. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
11. Парамонова Л.С. Логопедия для всех. 4 изд., М-Санкт-Пет.-Ниж.Новгород-Воронеж-Минск, 2009.- 267 с.
12. Ушакова Т.Н. Психолингвистика. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 416 с.
13. Филипчева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М.,1999
14. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції: Навчальній посібник. — К.: Либідь, 1996. — 262 с.