Вступ

Розділ 1. Поняття пізнавальної діяльності

1.1. Пізнавальний інтерес як особливий вид інтересів

1.2. Методи формування пізнавальної активності учнів

1.3. Розвиток пізнавальної самостійності та інтересу до знань

Розділ 2. Розвиток пізнавальних інтересів учнів до вивчення іноземної мови шляхами активного навчання

2.1. Активні методи навчання

2.2. Нестандартні уроки як засіб розвитку пізнавального інтересу школярів при вивченні іноземної мови

2.3. Розвиток пізнавальних інтересів на уроках іноземної мови

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Радикальні зміни, які відбуваються у сучасному вітчизняному освітньому середовищі і віддзеркалюють тенденції розвитку світової освіти, особливо акцентують необхідність переорієнтації шкільного навчального і виховного процесу на забезпечення умов формування учня-громадянина розвинутого демократичного суспільства, якому притаманна динаміка соціального прогресу, прискорене зростання інформаційного потоку і, відповідно, барвисте різноманіття теорій, напрямків, ідей, поглядів.

Актуальність.Розвиток інтересу учнів до вивчення іноземних мов є, по-перше, могутнім фактором розвиваючого впливу на дитину в цілому, по-друге, — засобом удосконалення таких комунікативних умінь, як чітке оформлення думки, формулювання запитання, ведення діалогу, по-третє, — потужним джерелом нової соціокультурної інформації, яка потребує з боку дитини постійного аналізу, порівняння, оцінювання тощо. Поєднання цих трьох чинників зумовлює суттєві можливості іноземної мови у формуванні мислення дитини. Уміння реалізувати такий виховний потенціал іноземної мови при навчанні дітей молодшого та середнього шкільного віку залежить значною мірою від урахування вчителем індивідуальних психологічних і вікових особливостей дітей, володіння педагогічними закономірностями і дидактичними прийомами формування мислення.

Обгрунтування багатьох принципових положень, які забезпечують розвиток інтересу учнів до вивчення іноземних мов можна знайти в працях, присвячених розвиваючому навчанню (Н.Ф.Тализіна, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк) та застосуванню проблемного підходу у навчанні: зокрема, про перетворюючий характер пізнавальної діяльності учнів (М.І.Махмутов; М.М.Скаткін); співвідношення і чергування індивідуального і спільного пошуку рішення (А.М.Матюшкін); необхідність формування особистісного ставлення до проблеми в процесі її вирішення (А.В.Фурман). У зв’язку з цим задачею даного дослідження є аналіз загальних педагогічних і дидактичних умов формування інтересу учнів до вивчення іноземних мов з урахуванням психологічних особливостей цих вікових групи дітей.

Пізнавальна активність — це готовність та бажання учня до вивчення нового матеріалу розширеної тематики, що стосується вивчення іноземної мови та особливостей країни, мова якої вивчається, бажання самостійно розширювати знання з даного предмету, виявлення ініціативи в пошуку цікавої інформації, бажання застосувати набуті знання в повсякденному житті та при вивченні інших предметів.

Важливою умовою у підвищенні пізнавальної активності є інформованість викладача і учнів не тільки про заходи, спеціально направлені на вивчення іноземної мови, яка вивчається (таких, як навчальні програми телебачення і радіо), але і про інші можливі способи реалізації комунікативних потреб у навчальній діяльності. Уміння вчителя зацікавити, привернути увагу, зробити рекламу фільмові, передачі, безумовно, стимулює самостійну діяльність учнів, створює психологічну готовність до сприйняття нової інформації.

Тема:„Розвиток інтересу учнів до вивчення іноземної мови”.

Мета роботи: показати розвиток пізнавальних інтересів до вивчення іноземної мови.

Завдання роботи:

• показати пізнавальний інтерес як особливий вид інтересів;
• розкрити методи формування пізнавальної активності учнів;
• розвиток пізнавальної самостійності та інтересу до знань;
• охарактеризувати активні методи навчання;
• нестандартні уроки як засіб розвитку пізнавального інтересу школярів при вивченні іноземної мови;
• розвиток пізнавальних інтересів на уроках іноземної мови.

Розділ 1. Поняття пізнавальної діяльності

1.1. Пізнавальний інтерес як особливий вид інтересів

В основі сучасних досліджень пізнавального інтересу лежать праці Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, А.О.Смірнова, Б.М.Теплова, В.Н.Мясіщева, Л.В.Занкова, Д.Н.Узнадзе, Г.С.Щукіної та інших відомих психологів. Поняття інтересу трактується по-різному, інтерес виступає як вибіркова спрямованість особистості на ту чи іншу діяльність, як прояв емоційної та мислительної активності, як своєрідний сплав емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, як структура, що складається з домінуючих потреб, як ставлення людини до світу. Таким чином, психологічне поняття “інтерес” характеризується багатогранністю свого змісту, форм прояву та ролі для становлення і життєдіяльності особистості [4, с. 22].

Єдиним для всіх авторів у розумінні інтересу є поняття вибірковості, яке відображає сутність цього, у багатьох відношеннях загадкового і досі до кінця не вивченого явища. Через інтерес поновлюється зв’язок суб’єкта з об’єктивним світом. Та предметом інтересу для людини буває далеко не все, а лише те, що має для неї необхідність, значимість, цінність і привабливість. Чому людей, що живуть в одному й тому ж соціально-культурному економічному та побутовому середовищі, цікавлять різні об’єкти навколишнього світу? Чому діти, що виховуються в одній сім’ї або вчаться в одному класі, залюбки наслідують або відкидають досвід старших? Чому однакові педагогічні умови спонукають до різних висновків, дій, післядій і бажань? Відповісти на ці запитання науці вдалося поки що частково, головним чином на основі експериментальних спостережень, статистичного аналізу, вивчення психічних процесів та узагальнення тенденцій розвитку людського суспільства в цілому та окремих вікових груп дітей і дорослих.

Не вдаючись до аналізу визначення інтересу, дозволимо припустити, що саме він дає людині шанс залишитись неповторною індивідуальністю, йти своїм шляхом у житті, творчо самостверджуватись, ініціативно працювати. Через пізнання предмета інтересу зрештою відбувається розвиток особистості. А інтереси, що об’єднують людей, являють собою основу свідомого розвитку суспільства та збільшують ефективність управління соціальними процесами.

В.Н.Мясіщев відзначає, що інтерес — це активне пізнавальне ставлення людини до світу. Отже, інтерес і пізнання тісно пов’язані між собою, і якщо пізнання в якійсь мірі можливе без інтересу, то інтерес виникає, активізується, розвивається і зникає при умові здатності людини до пізнання і внаслідок його [4, с. 23].

Інтерес як вибіркове ставлення особистості розглядається соціологією. Ставлення (атитюди /attitudes/) проявляються в системі диспозицій особистості, які обумовлюють її спрямованість та спонукають до діяльності. В.А.Ядов розглядає інтереси як прояв потреб — а одного боку і як передумову соціальних установок, ціленисних орієнтацій та мотивів — з другого. На наш погляд, інтереси посідають особливе місце в мотиваційній сфері, бо вони характеризуються більшою конкретністю порівняно з іншими вищезгаданими елементами системи диспозицій. В останнє десятиріччя ряд досліджень присвячено соціальним установкам (В.Г.Циплюк, Н.Н.Чавчавадзе, Д.А.Чарквіані) та ціннісним орієнтаціям (С.Г.Єлізаров, І.Ф.Ерш) [4, с. 23].

Педагогічний підхід до проблеми інтересу пов’язаний із вивченням умов його розвитку в навчальній та позанавчальній діяльності, а також з виявленням методів і прийомів формування інтересу як цінної риси особистості і основи успішності. Зацікавити, а не дати знання в готовому вигляді — завжди було метою дидактики і теорії виховання. Це завдання розглядалося педагогами всіх епох.

В усіх підходах затвердилось поняття “пізнавальний інтерес”, яке вживалося в значенні інтересу до опанування будь-якою новою інформацією, у тому числі — до навчання. Систематизація інтересів включає інтереси глобальні та локальні, державні та окремих категорій населення, професійні та сімейні, колективні та індивідуальні, технічні, художні, гуманітарні, спортивні і таке інше. Вважаємо, що пізнавальний інтерес має відношення до будь-якої з названих — адже всі вони не існують без усвідомлення нового. Тому правомірно назвати пізнавальний інтерес особливим видом інтересів, який, за висловом Х.Д.Ушинського, є інтересом, повним змісту [4, с. 24].

У педагогіці можна зустріти термін “навчальний інтерес” як синонім “пізнавального інтересу”. У зарубіжних джерелах використовується поняття “інтелектуальний інтерес”. Пізнавальний інтерес включає в себе навчальний і інтелектуальний інтереси. Він матеріалізується в єдності важливих для розвитку особистості психічних якостей, таких як активний пошук, домисли, готовність дати оцінку, тощо. В пізнавальний інтерес також вплетені емоційні прояви: здивування, чекання нового, переживання інтелектуальної радості та успіху. У цьому сплаві психічних процесів і станів важливим елементом є вольове зусилля. Адже пізнавальний процес, який протікає під впливом пізнавального інтересу, являє собою своєрідний рух, що супроводжується подоланням труднощів сприймання нової інформації, її розуміння та інтеріорізації [4, с. 24].

У загальному пізнавальний інтерес являє собою вибіркову спрямованість до області пізнання, до її предметної і процесуальної сторін. Інтерес до пізнання є самоцінною сутністю людини, без якої вона перестає бути особистістю і реагувати на навколишній світ, у якому живе (Б.Г.Ананьєв, А.Д.Іхтомський) [4, с. 24]. Втрата пізнавального інтересу призводить, як відомо, до спустошення і психічних порушень особистості. Тому створення умов для активізації та розвитку пізнавальних інтересів втілює, перш за все, гуманістичну ідею. Та не менш важливим є завдання підготовки молодого покоління до вибору професії, спілкування в колективі, виконання соціальних функцій.

Юнацький вік — це період, коли дитяча мрія про майбутнє змінюється роздумами про нього з урахуванням власних можливостей і умов життя, коли з'являються наміри реалізувати прагнення в практичній діяльності. Є багато причин, що стимулюють пізнавальні інтереси учнів: люди, книги, засоби масової інформації, екскурсії; та передусім — це навчальна діяльність. Для більшості учнів в період навчання в школі інтерес до пізнання активно розвивається. Сьогодні психологів займає тема інтересів, поглядів та виховання молоді. Турбота про майбутнє України ставить питання глибоко проникати в проблеми молодого покоління, вивчати його інтереси й потреби.

Вивчення пізнавальнім інтересів старшокласників проводилось методом анкетування. Аналіз анкетних даних, доповнений статистичною обробкою, дає можливість встановити взаємозв'язок потенціалу інтересів і рівня успішності учнів, інтерес до навчального предмета активізується при успішності більше 3 балів і дуже інтенсивно розвивається при успішності 4,3 бала, досягаючи апогею при успішності 4,9-5 балів [3, с. 18].

Анкетування мало позитивне значення не тільки для отримання наукового матеріалу, але й для самоаналізу учнів; воно також допомогло вчителям поглибити їхнє уявлення про особистість того чи іншого вихованця, його інтереси та прагнення.

Анкета закритого типу допомогла учням виділити основні і додаткові інтереси серед предметів учбового плану 11 класу, у відповідності до якого було передбачено 24 різновидності пізнавальних інтересів. Під час заповнення анкет старшокласники додали інтереси в таких галузях: політика, промисловість, право, танці, спорт, маркетинг, кулінарія та деякі інші [3, с. 18].

У результаті експерименту була розроблена функціональна модель пізнавальних інтересів старшокласників та виявлена питома вага кожного з пізнавальних інтересів для різних типів загально-освітніх середніх шкіл. Одночасно з вивченням пізнавальних інтересів старшокласників зроблена спроба встановити стимули їх активізації та розвитку. Опитування і спостереження показали, що кожний педагог намагається своїми методами розширити пізнавальні інтереси школярів. Їх узагальнення дозволило визначити найбільш ефективними в шкільній практиці такі стимули:

— приклад дій педагога в різних ситуаціях;

— висока ерудиція і вміння цікаво і доступно передавати знання;

— вірна порада, цікава пропозиція;

— поважливе ставлення до учнів;

— надання безкорисливої допомоги в скрутній ситуації;

— заслужена похвала, адекватна оцінка;

— цікаві бесіди з врахуванням інтересів школярів [3, с. 19].

Отже, інтерес являє собою ланку системи диспозиції особистості, її потреб та основу соціальних установок, ціннісних орієнтацій і мотивів; інтерес матеріалізується у вибірковому ставленні особистості до навколишнього світу і до самої себе.

Пізнавальний інтерес — є самоцінна сутність людини, без якої вона перестає бути особистістю; пізнавальний інтерес — особливий вид інтересів, притаманний кожному з інших видів [3, с. 19].

Пізнавальний інтерес найбільш ефективно активізується в навчальній діяльності, засобами якої можна управляти процесом розвитку інтересів особистості.

Функціональна модель пізнавальних інтересів старшокласників включає зміст (основні і додаткові інтереси), форми активізації інтересів та стимули їх розвитку.

1.2. Методи формування пізнавальної активності учнів

Із сказаного випливає, що навчально-виховний процес повинен: бути імітацією того середовища, в якому перебувають учні; містити в собі конкретні цілі, завдання і проблеми громадської і трудової діяльності людини; забезпечити формування здібностей, розв’язувати практичні завдання, змінювати і покращувати той предметний світ, у якому живуть діти зараз і будуть жити в майбутньому. Активне навчання повністю відповідає цим вимогам. В його основі лежить принцип безпосередньої участі, який зобов’язує вчителя зробити учасником навчально-виховного процесу, що вміє діяти, вести пошук шляхів і способів розв’язання тих проблем, які вивчаються у навчальному курсі. Цьому сприяють активні методи навчання, які дозволяють формувати знання, уміння і навички шляхом залучення тих, хто навчається, до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Серед активних методів навчання ми виділили наступні три основні блоки:

а) дискусійні методи (групова дискусія, розбір казусів із практики, аналіз ситуації морального вибору тощо);

б) ігрові методи: дидактичні і творчі ігри, в тому числі ділові (управлінські) ігри, рольові ігри (научіння поведінці, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контрігра (метод усвідомлення комунікативної поведінки);

в) сензитивний тренінг (тренування міжособистої чутливості і сприймання себе як психофізичної єдності) [9, с. 19].

Якщо характеризувати дискусійні методи, то початок інтересу психологів до дискусії відноситься ще до 30-х років XX століття і пов’язаний з роботами швейцарського психолога Ж.Піаже. Він показав, що завдяки механізму дискусії з ровесниками, а також старшими і молодшими, дитина відходить від егоцентричного мислення і вчиться ставати на точку зору іншого. К.Левін досліджував проблеми групової дискусії і дослідження показало, що групова дискусія підвищує мотивацію і залучає учасників до розв’язання проблем, які обговорюються [9, с. 19].

Предметом дискусії можуть бути і міжособисті стосунки самих учасників групи. В цьому випадку сітка групових взаємовідносин виступає як реальна навчальна модель з допомогою якої ті, що навчаються засвоюють особливості груподинамічних процесів на особистому досвіді, розширюючи свої можливості самовизначення і розуміння інших.

Метод групового обговорення сприяє розумінню кожним учасником свого власного погляду, розвитку ініціативи, а також розвиває комунікативні якості і уміння користуватися своїм інтелектом. Навчає учасників аналізу реальних ситуацій, а також виробляє звичку відокремлювати важливе від другорядного, формувати проблеми; прищеплювати уміння слухати і взаємодіяти з іншими учасниками; моделювати особливо складні ситуації, коли самий здібний спеціаліст не в змозі охопити всі аспекти проблеми і саме колектив є основою прийняття більшості рішень; продемонструвати характерну для більшості проблем багатозначність можливих рішень [9, с. 20].

В старших класах при вирішенні певних проблемних завдань ми використали такі методи, як метод “круглого столу” та метод “мозкової атаки”. В основі таких навчальних занять лежить принцип колективного обговорення проблем. У процесі колективної роботи за круглим столом відбувається обмін інформацією, засвоєння нових знань; його учасники вчаться переконувати, аналізувати, слухати, вести полеміку. Методи “круглого столу” ми об’єднали в такі групи:

1. Навчальні семінари. Розгляд теми в різних аспектах. Обговорення проблем (проблемний семінар) — дозволяє виявити рівень знань по темі і сформувати стійкий інтерес до того розділу навчального курсу, який вивчається. Тематичні семінари проводили з метою акцентування уваги на будь-якій актуальній темі. Це дало можливість поглибити знання учнів, орієнтувати їх на активний пошук шляхів і засобів розв’язання поставлених проблем.

2. Навчальні дискусії. Проводилися по матеріалах лекції, наслідках практичних занять, проблемах, які цікавлять самих учнів, публікаціях у пресі. Навчальні дискусії сприяли покращенню і закріпленню знань учнів, збільшенню обсягу нової інформації, виробленню уміння полемізувати, доводити, захищати і відстоювати свою думку, прислуховуватись до думки інших.

3. Навчальні зустрічі за “круглим столом”. Зустрічі з спеціалістами — вченими, економістами, діячами мистецтва, представниками громадських організацій, державних установ [9, с. 20].

У сучасній зарубіжній та вітчизняній школах все більшого значення набуває застосування методу “мозкової атаки”, і знову ж таки значний інтерес і підтримку він знаходить серед старшокласників. Ми виділили наступні його етапи:

1) формування проблеми, яку необхідно розв’язати;

2) тренувальна розминка: вправляння в швидкому пошуку відповідей на питання, звільнення від впливу психологічних бар’єрів (соромливості, ніяковості, замкнутості, скованості);

3) мозкова атака — “штурм” висунутої проблеми; всі пропозиції фіксуються;

4) оцінка і відбір кращих ідей;

5) повідомлення про результати “мозкової атаки” і обговорення кращих ідей, їх захист; прийняття колективного рішення [9, с. 21].

1.3. Розвиток пізнавальної самостійності та інтересу до знань

Пропагуючи активізацію, самостійність, інтерес до знань сучасна дидактика водночас критично переосмислювала і уточнювала теоретичні положення з цього питання видатних педагогів минулого — Яна Амоса Коменського, Йогана Фрідріха Герберта, Адольфа Дістервега, Костянтина Дмитровича Ушинського. У період розбудови української національної школи висунуто ряд принципових положень, які свідчать, що педагогічна теорія і практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з вузькодидактичних позицій, а з погляду можливостей системи шкільної освіти для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків спрямовані на створення сприятливих умов для навчання, мають на меті викликати в дітей бажання до активної розумової і практичної діяльності [12, с. 54].

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи Є. Я. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Є. Я. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня [12, с. 54].

Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий дидакт М. О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до її розв'язання. пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших [12, с. 54].

Всебічного розгляду питання самостійної діяльності школярів здобули у працях П. І. Підкасистого. У результаті тривалого теоретико-експериментального дослідження вчений обгрунтував модель самостійної діяльності учня, розкрив у зв'язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача, визначив специфічні особливості формування самостійних дій, розробив класифікацію самостійних робіт [12, с. 55].

Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадській роботі, спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність виявляється по-різному. У психолого-педагогічних дослідженнях визначені різні рівні розвитку активності в школярів:

1. Репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї особи нагромаджується через досвід іншої. Засвоєння зразків людиною відбувається протягом усього життя, але рівень особистої активності недостатній.

2. Пошуково-виконавчій активності властивий більший ступінь самостійності. На цьому рівні треба сприйняти задачу і самостійно відшукати її розв'язування.

3. Творча активність є вищим рівнем, бо й саму задачу можна ставити школярам, а способи її розв'язування обирати нові, нешаблонні, оригінальні.

Активність і самостійність школяра в навчальній роботі — поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О. В. Скрипченко зауважує з цього приводу: “Активність може і не включати самостійності” [12, с. 56]. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо.

У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане з формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань.

Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємозв'язані, але не тотожні. Активність — означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій навчальній роботі і практичній діяльності. Вона виявляється у характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних питань тощо. Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію, це, по суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності. Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність взаємно посилюють одна одну: в умовах мислительної активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони навчальної діяльності тісно пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим предметом дослідження [12, с. 57].

Об'єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності учнів зумовлена діалектичним характером навчального процесу, який, як відомо, характеризується двома протилежними тенденціями і цілеспрямованістю і суворою послідовністю викладання, з одного боку і безперервним збудженням активності учнів і створення простору для творчої діяльності класу і кожного учня, з другого боку. Саме з цих джерел виникає потреба розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів.

Самостійність особистості характеризується двома факторами: по-перше, знаннями, вміннями і навичками, по-друге, ставленням до процесу діяльності, результатів і умов її здійснення, а також зв'язками, які створюються під час діяльності з іншими людьми. Самостійність — це насамперед свідоме мотивування дій та їх обгрунтованість, непіддавання чужим впливам, прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань [12, с. 57]. Вона виявляється нерівномірно і специфічно в різних видах діяльності. Так, побутова практична і пізнавальна форми самостійності, хоч і мають певну спільність, виявляються в кожному виді діяльності неоднаково. Найвищий рівень самостійності в її загальному значенні передбачає не просто відтворення зразка розумової чи фізичної дії, а внесенням суб'єктом у працю свого суб'єктивного нового розуміння, створення власного способу мислення і дії."

"Загальне поняття "самостійність", — підкреслює М. І. Махмутов, — не розкриває, однак, специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов'язані з специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і визначається терміном "пізнавальна самостійність" [12, с. 58].

У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визнається як сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони пізнавання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнавання, тими практичними і інтелектуальними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку.

Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одне на одну і є структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об'єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнавання нового, але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває навпаки: учень знає і вміє, але не виявляє пізнавальних інтересів, допитливості чи активності. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил школяра. На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше знання має зв'язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності.

У навчанні обов'язковим є етап, коли учень цілком самостійно застосовує міцно засвоєні знання добре відомим способом, не вносячи в цей процес нічого нового.

У сучасній дидактиці вважається, що пізнавальна самостійність виявляється в потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачі і знайти підхід до їх розв'язання. самостійність школяра характеризується певною критичністю його розуму, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Пізнавальна самостійність пов'язана з багатьма факторами навчального процесу, тому її взаємозв'язки різноманітні. Найвиразніше вони виявляються в аналізі структури пізнавальної самостійності.

Пізнавальна самостійність нерозривно пов'язана з розумовим розвитком і є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона грунтується на знаннях і способах засвоєння. Пізнавальна самостійність пов'язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому взаємозв'язки їх різноманітні. В навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості — як мета навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок — як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоєного матеріалу. Дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат ефективно організованого навчального процесу.

Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань — це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності.

Відомо, що не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить від багатьох умов, серед яких найважливіша — застосування розвиваючих методів навчання. "Помилково вважати, — підкреслює В. П. Стрезикозін, — що для розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самостійно виконує навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях, коли нагромаджені знання стають ніби "самозростаючою вартістю, інструментом нового пізнання" [12, с. 59].

Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності. Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття "пошукова діяльність", ми маємо на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і способів розв'язання серед уже відомих, так і самостійний пошук, метод якого є пізнання нових знань і способів дій, певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам'яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, уміння вчитися тощо.

Як виявилося в процесі узагальнення передового педагогічного досвіду та проведених досліджень, для успішного формування усіх компонентів готовності молодших учнів до пошукової діяльності в організації навчально-виховного процесу потрібно:

1. Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості у виконанні самостійних завдань.

2. Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності учнів, доцільно збільшуючи питому вагу частково-пошукових методів, які сприяють активному, перетворюючому характеру засвоєння знань і способів переробки.

3. Запровадити в зміст початкового навчання спеціальну систему пізнавальних завдань (з різних предметів), яка оптимально забезпечує пізнавальну, розвиваючу й виховну функції навчання.

4. Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю молодших школярів через поступове ускладнення і варіювання змісту пізнавальних завдань, а також в результаті операційного формування наукових умінь.

5. Озброювати молодших учнів системою інтелектуальних умінь, загальних та спеціальних прийомів навчальної роботи.

Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання і виховання учнів на уроці, спрямованої на всебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру дитини [12, с. 60].

Розділ 2. Розвиток пізнавальних інтересів учнів до вивчення іноземної мови шляхами активного навчання

2.1. Активні методи навчання

Головне призначення іноземної мови – стати засобом спілкування учнів завдяки сформованим комунікативним умінням: говоріння, аудіювання, читання та письма [8, с. 54]. Якщо школа навчить школярів говорити, слухати, читати та писати іноземною мовою, вона забезпечить їм доступ до інших національних культур і тим самим до світової культури. Це внесе суттєвий вклад у підвищення рівня їх гуманітарної освіти та розширення загального кругозору.

Для того, щоб досягти таких результатів, кожен вчитель повинен володіти сучасними технологіями навчання; застосовувати активні методи навчання, систематично розробляти та апробовувати педагогічні нововведення; творчою, ініціативною, енергійною, фахово здатною, морально і матеріально зацікавленою у проведенні цих змін. Величезну допомогу у цьому може надати комунікативно орієнтоване викладання іноземної мови, яке набуває зараз великого значення при роботі з підручниками видавництва "Оксфорд Юніверсіті Прес" [8, с. 61].

Головна ідея цього підходу полягає в тому, що учні, щоб стати ефективними користувачами мови, повинні не тільки здобувати знання, а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей, використовувати їх в реальних життєвих ситуаціях. За допомогою створення на уроках у школі якнайбільшої кількості ситуацій спілкування і заохочення дітей до участі в них вчитель зможе досягнети найголовнішої мети навчально-виховного процесу – прищепити дітям почуття того, що вивчення іноземної мови є приємним процесом, в результаті якого вони отримують знання, необхідні для їхнього майбутнього. При роботі з підручниками "ОЮП" навчально-виховний процес повинен бути творчим, процесом співробітництва вчителя та учнів, процесом, який передбачає створення найліпших умов для саморозвитку, життєтворчості особистості, щоб жодна дитина не почувалася невдахою, безталанною, невмілою та "затурканою" [8, с. 62].

Ось декілька принципів, які характерні для комунікативно орієнтованого викладання мови:

— учні беруть активну участь у процесі навчання;

— учнів заохочують висловлювати свої думки, виражати свої почуття і використовувати свій досвід;

— учні беруть участь в навчальній діяльності, яка імітує або створює реальні чи реалістичні ситуації;

— учнів заохочують працювати разом;

— учнів заохочують брати на себе брати відповідальність за власне навчання і розвивати вміння вчитися;

— в учнів стимулюються когнітивні процеси;

— учитель виконує різні ролі на уроках: інформує, консультує, контролює і дає поради щодо навчальних матеріалів [8, с. 63].

Навчання різним видам мовленнєвої діяльності повинно бути взаємопов’язаним. Ця інтеграція чотирьох умінь (аудіювання, говоріння, читання, письмо) – головна риса сучасної практики навчання іноземних мов, яка закладена в нових науково-методичних комплексах.

Аудіювання – це невід’ємна складова частина мовленнєвої діяльності. Програма вимагає досягти такого рівня аудіювання, який забезпечує випускникам шкіл розуміння іншомовного мовлення у безпосередньому спілкуванні і у звукозапису за умови одноразового пред’явлення аудитивного матеріалу різного стилю і складності, в нормальному типі, тривалістю звучання до 8 хвилин [8, с. 65].

Успішність виконання цих складних вимог значною мірою залежить від наявності в школах навчальних матеріалів та вміння вчителів працювати з ними.

Навчання аудіюванню, як виду мовленнєвої діяльності, істотно змінилось у зв’язку з використанням нових науково-методичних комплексів, які отримали позитивні відгуки як у багатьох країнах світу, так і в Україні. Це такі курси, як:

Chatterbox, Derek Strange YA Holderness (початковий рівень).

Project English, Tom Hutchinson (середній рівень).

Streetwise, Rob Nolasco (старший рівень) [8, с. 65].

Методика навчання аудіюванню, закладена в них, — це спроба дати підсумок комунікативного орієнтованим аспектом сучасної практики викладання іноземної мови. Її не слід розглядати як єдино прийняту. Але в пошуках нових технологій вона є корисним додатком до вже існуючих методичних систем, зокрема, — свідомо-практичний підхід В.Плахотника, системно-комунікативний підхід Р.Мартинової та інші. Науково-методичні комплекси передбачають вправи на аудіювання, які розвивають в учнів здатність ефективно слухати. На високоякісних касетах записані розмови, діалоги (наприклад, працевлаштування на роботу), оповідання, інтерв’ю та ін. Вправи розраховані на те, щоб змусити учнів думати і вміти відповісти, що вони почули. Науково-методичні комплекси містять передтекстові, текстові і після текстові завдання. Дуже важливо слідувати вказівкам до вправ, які подані в підручниках [8, с. 66].

Добре відомо, що на початковому етапі вивчення іноземної мови учні потребують значної практики аудіювання, яка повинна керуватись і направлятись учителем.

Перше завдання аудіювання – це навчити розрізняти, де речення, фрази, слова починаються і закінчуються. Іншими словами, слід впізнавати деякі структури мови. Це можна зробити, виділяючи слова, фрази з речень і вставляючи їх в інші фрази, речення. Якщо на уроці використовуються реальні предмети чи малюнки, учням слід запропонувати вказати на предмет чи ілюстрацію, яка відноситься до сказаного. Відмінність у звуках, наприклад, голосні звуки в словах: pin–pen відпрацьовуються шляхом вибору, який учні мають зробити, коли їм пропонуються питання: Give me a pin [6, с. 93].

Як тільки учні познайомились з письмом, слід давати прості диктанти. Традиційно диктант – це мовлення, записане слово в слово. Хоча такі диктанти посідають відповідне місце, є потреба у більшому їх вар’юванні. Наприклад, фокусований диктант передбачає запис лише того, що було підібрано вчителем наперед. Це може бути, зокрема, ненаголошений неозначений артикль a/an. Учні отримують список іменників в тому порядку, як вони з’являються у диктанті. Далі вчитель дає вказівку учням писати артиклі a/an перед кожним іменником, якщо вони чують їх наявність під час читання. Іншим аспектом фокусованого диктанту може бути множина запропонованої групи іменників. Учні отримують список іменників в однині і завдання дописати закінчення множини лише до тих іменників, які прозвучать у множині у диктанті. Читання повинне бути рівним, не виділяючи слова, на які учні мають звернути увагу. Подібне завдання можна запропонувати з прийменниками. Учні отримують письмовий варіант диктанту, в якому прийменники вилучені. Їм слід записати пропущені прийменники по ходу читання в пустих місцях. Як варіант, можна запропонувати записати прийменники до аудіювання. Диктант дає учням можливість перевірити свої знання. Далі учні отримують складніші запитання.

Це диктант, в якому вилучено кожне, наприклад, сьоме слово. Спочатку учні самостійно заповнюють пропуски. Потім вчитель читає текст. Учні слухають, не дивлячись на записаний текст (це зробило б вправу надто легкою). Після аудіювання вони повертаються до тексту і перевіряють себе.

Вчитель може сам вигадувати різні комбінації читання та аудіювання, але в усіх випадках завдання для учнів повинні передбачати концентрацію їх зусиль в процесі виконання цих завдань.

Фокусовані диктанти можуть передбачати завдання на послідовність. Наприклад, завдання уроку – навчити дітей вживати Past Indefinite, переказуючи зміст оповідання. Вчитель дає учням список дієслів у минулому часі, але не в тому порядку, що в диктанті. Завдання – пронумерувати їх згідно почутого. Вірно пронумеровані дієслова можна використати для переказу оповідання. Але слід пам’ятати, що повинна бути межа кількості запропонованих для нумерації дієслів – близько 10-12 (як максимум) [6, с. 95].

В англійській мові важливою є послідовність в іменниковій групі.

Учням можна запропонувати певну кількість іменникових груп у невірному порядку, наприклад, blue the car large. Слухаючи диктант, учні нумерують слова в правильному порядку. Як додаток до завдання може бути вказівка виписати іменникові групи в правильній послідовності.

Наведені завдання з аудіювання допомагають учням засвоїти слова, форми слів, порядок слів у реченні. Це фокусування більше на структурі, ніж на значенні чи функції. Якщо говорити про сприйняття мовленнєвих повідомлень, акцент треба робити не на словах чи фразах, а на довших одиницях мовлення. Технічні засоби забезпечують широке використання аутентичних матеріалів, навіть якщо учень працює сам вдома. Дуже важливим сьогодні є опрацювання справжньої розмовної мови під час аудіювання, а не писемного мовлення, прочитаного вчителем. Читати вголос уривок з тексту – це не найкращий спосіб навчання аудіюванню. Нові науково-методичні комплекси дають чудові зразки діалогів, оповідань, ситуацій, робота з якими передбачає кілька етапів [6, с. 97].

Етап перший.

Дуже важливо підійти до аудіювання, викликавши інтерес до нього. Вчитель пропонує учням висловити свої здогадки щодо змісту тексту (запису), який вони збираються послухати. При цьому він каже, наприклад, що це розмова двох людей, які не бачили один одного довгий час, і пропонує учням сказати, про що вони могли б розмовляти. Всі запропоновані варіанти можна записувати на дошці.

Етап другий.

Учні слухають запис від початку до кінця, щоб отримати загальне уявлення про нього, якщо на дошці зроблено перелік варіантів щодо змісту, учні, слухаючи, бачать, скільки з них дійсно прозвучали. Після першого прослуховування вчитель і учні переглядають записане на дошці, відмічаючи вірні і додаючи ті, котрих немає на дошці, але звучали в запису.

Етап третій.

Вчитель вмикає знову запис, але на цей раз націлює учнів почути конкретну інформацію. Не слід давати завдання з багатьма деталями. Дуже важко втримати багато інформації, навіть слухаючи рідною мовою. На початковому рівні, можна попросити учнів послухати дуже прості шматки інформації, такі як: дати, час, імена. Або завдання може бути таким: виділити один конкретний шматок інформації з багатьох подібних, наприклад, із даних прогнозу погоди вибрати інформацію, яка цікавить нас самих.

Етап четвертий.

Вчитель дає учням заздалегідь підготовлений аркуш паперу для заповнення. Це можна зробити під час другого або третього прослуховування залежно від об’єму і складності матеріалу та завдань. Якщо завдання на аркуші досить складне, учням буде складно слухати і заповнювати його одночасно. В цьому випадку можна запропонувати учням виконати його після другого прослуховування. Навчання буде ефективнішим, якщо виконання здійснюється парами або невеликими групами, так, щоб учні могли обговорювати і порівнювати свою інформацію.

Етап п’ятий.

Вчитель включає запис в останній раз, щоб учні могли перевірити заповнений аркуш. Заключне прослуховування, як і попереднє, не слід переривати, оскільки в реальних ситуаціях в учнів не завжди буде можливість зупинити і почати слухати спочатку те, що вони чують за межами класу [8, с. 109].

Однак і тут можливі варіанти. Якщо вчитель навчає учнів передбачати наступні події, він зупиняє запис в кількох місцях і пропонує сказати, що звучатиме далі. Це не означає, що учні повинні точно передбачити слова чи фрази, але це має бути суть наступної репліки чи повідомлення. Якщо учні слухають частини тексту, вони обов’язково повинні в якийсь момент уроку почути весь запис, щоб побачити, як частини складаються в одне ціле.

Вчитель може сфокусувати увагу учнів а конкретних мовних функціях, структурах, виразах запису. Детальний розгляд краще залишити на той час, коли учні вже прослухали текст кілька разів. Це можна назвати шостим етапом, під час якого увага учнів концентрується більше на мові, ніж на її значенні. Це рух від загального до конкретного.

Отже, аудіювання передбачає використання реального, необов’язково аутентичного, матеріалу. Це не повинен бути письмовий виклад, прочитаний вголос. Ненаправлене і немотивоване аудіювання є неефективним. Учні повинні знати, чому вони слухають запис мови і для чого. Щоб забезпечити мотивацію, слід використовувати інформацію, отриману під час аудіювання, в інших видах мовної діяльності. Серед вправ та методичних прийомів навчання аудіювання слід брати до уваги такі: вправи для формування загальних навичок аудіювання; вправи на переборення фонетичниих труднощів сприйняття [8, с. 110].

2.2. Нестандартні уроки як засіб розвитку пізнавального інтересу школярів при вивченні іноземної мови

Поширеними методиками, методами і прийомами на нестандартних уроках є ділові, рольові ігри, моделювання, імітація, імпровізація, де саме середовище впливає на учня і перебудовує навчально-виховний процес. Нестандартні уроки пов’язані з груповими формами роботи. КВК – групи і капітан, громадський огляд знань, комісії, подорожі-екскурсії. При розкритті функціональних обов’язків у групі кожен учень сам шукає своє місце за здібностями. Якщо робота проводиться не регулярно, то учні можуть бути пасивними на рівні присутності, якщо – в системі, то, як правило, пасивних не буває.

А.Бородай зазначає, що неждане, непередбачене загострює увагу учня і викликає інтерес. Не зміст відіграє важливу роль, а невідомість. Вагомим психологічним стимулом є свобода вибору свого статусу, своєї позиції, перевірка власних поглядів, утвердження в колі однолітків і в почуттях учителя. Спочатку окремі учні слабо включаються в нові підходи до навчання. Поступово вони починають діяти, приділяють велику увагу формі взаємовідносин, спілкування і тільки з часом цікавляться змістом. Це суперечить системі навчання базисних знань, де головну увагу приділяють логіці навчання, змісту [15, с. 50].

Таблиця 2.1.

Використання нестандартних форм навчання

на уроках іноземної мови у 8-х класах

№п/п	Форми навчання	%
1.	Уроки-подорожі	11
2.	Ділова гра	3
3.	Урок-діалог	12
4.	Урок-прес-конференція	8
5.	Уроки-ігри “Поле чудес”	7
6.	Уроки-конкурси	5
7.	Традиційний урок	54

Важливою умовою ефективності проведення нестандартних уроків з англійської мови є наявність позитивних емоцій. На цих уроках, як правило, незадовільні оцінки не ставлять і не принижують гідність учня. Вільна участь дітей пов’язана з пріоритетністю знання і з загальною думкою, яка складається на основі самовираження.

У ході експерименту вивчався досвід роботи вчителів школи, а також проводилось опитування вчителів, які саме нестандартні уроки англійської мови вони проводять. Як видно з таблиці, вчителі частіше використовують традиційні уроки, а нестандартні форми навчання застосовують в недостатній кількості. Мало приділяється уваги урокам-конкурсам, іграм на заняттях з іноземної мови.

Учителям більше уваги треба приділяти роботі з розвитку пізнавальних інтересів учнів. Цьому сприяють проблемний виклад знань, виконання учнями самостійних завдань, використання дидактичних, ділових, рольових ігор.

Аналіз спостережень показав, що вчителі іноземної мови мало та не завжди вчасно використовують нестандартні уроки. Через те в учнів виявлено низький та середній рівень інтересу до англійської мови; низький рівень пізнавального інтересу до предмета; переважають задовільні і незадовільні оцінки. На основі вивченого передового досвіду, аналізу наукової, методичної літератури нами складена й апробована програма, зміст якої вміщує тематику уроків за навчальним планом [15, с. 51]. Уроки були розроблені так, щоб кожному учневі завдання були доступними. Ми намагалися зробити уроки цікавими й актуальними для школярів. Це сприяло б підвищенню їх пізнавального інтересу.

Наведемо приклади вправ, які ми використовували при впровадженні нестандартних форм навчання іноземної мови.

І рівень вправ.

Мета — навчити учнів “реплікування”, тобто швидко адекватно реагувати на подану вчителем / диктором репліку, а також продукувати ініціативну репліку. І рівень включає умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій тощо.

Типові режими роботи вчителя та учнів у процесі виконання вправ цього рівня: учитель-клас / клас-учитель; учитель-учень 1, учитель-учень 2; учень 1-учитель, учень 2-учитель і т.п. Розглянемо вправи першого рівня на матеріали теми: “Дозвілля”, підтеми “Театр” [15, с. 52].

Усі завдання до вправ у прикладах подаються рідною мовою, на уроці вони, звичайно, даватимуться відповідною іноземною мовою.

Таблиця 2.2.

Дослідно-експериментальна програма використання нестандартних форм навчання

Форми проведення	Теми, які вивчаються	Задачі	Години
Вправи І рівня Урок-імітація	«Дозвілля», «Театр»	Навчити учнів “реплікування”, швидко реагувати на репліку вчителя	2
Вправи ІІ рівня Комунікативно-продуктивні вправи Урок-створення мініатюр	“Гості з Великобританії”	Навчити самостійно вживати ініціативні репліки 1) робота в парах 2) робота всіх учнів у класі Прийом “карусель”	2
Вправи ІІІ рівня Мікродіалоги Урок-діалог	“Вивчення театральної афіші”	Навчити учнів створювати мікродіалоги на прикладі театральних афіш за допомогою опорних листів (кліше)	2
Вправи ІV рівня Урок театральний (3 мікродіалога на групу учнів)	Туристична агенція “Супутник”	Навчити учнів створювати власні діалоги	2

Вправа 1.1. Учитель: Я театрал і цікавлюся театральними жанрами і різними напрямками в музиці. Я скажу вам, чим саме я цікавлюсь. Скажіть, що ви цікавитесь тими самими жанрами, що й я.

T: I'm interested opera and ballet.

P1: I'm interested opera and ballet too.

У вправі вчитель може використовувати такі елементи: драма, комедія, трагедія, музична комедія, естрада, класична музика, народна музика, джаз. Вправа 1 – імітація, репліка учня – реактивна; використовується в режимі “учитель-учень 1”, “учитель-учень 2” і т.п. Можливі режими “учитель-клас” або “фонограма-клас” [15, с. 53].

Вправа 1.2. Учитель: Ми продовжуємо розмову про наші театральні смаки. Але зараз вони можуть різнитися: мені подобається один жанр, вам – інший.

T: I'm interested in tragedy.

P1: And I'm interested in musical comedy.

У вправі використовуються ті самі варійовані елементи, які подаються в підручнику або на дошці, плакаті, картках тощо. Вправа 2 – підстановка, репліка учня теж реактивна, але театральний жанр він обирає сам в залежності від своїх власних смаків; режим виконання “учитель-учень1”, “учитель-учень 2” і т.п. Можливий варіант: “Учитель-учень 1-учень 2-учень 3” і т.п.

Вправа 1.3. Учитель: Ви – іноземні туристи, які хочуть відвідати театри і концертні зали України. Я ваш гід. Скажіть мені, чим ви цікавитесь, а я порекомендую вам, куди вам краще піти.

P1 (a foreign tourist): I'm interested in pop music.

T. (the guide): Then I advise you to go to the “Ukraina” Palace of Culture.

Вправа 3 – на самостійне вживання мовленнєвого зразка, репліка учня – ініціативна.

ІІ рівень вправ.

Мета – навчити учнів самостійно вживати різні види діалогічної єдності. До ІІ рівня включаються умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні виправи на обмін репліками.

Основний режим роботи – “учень 1 – учень 2”, тобто робота учнів у парах. Тут необхідно зробити два попередніх зауваження: 1) кожному з пари учнів потрібно давати можливість уживати як реактивну, так і обов’язково ініціативну репліку; 2) роботу а парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в русі, використовуючи такі прийоми, як “карусель” [15, с. 54].

ІІІ рівень вправ.

Мета – навчити учнів об’єднувати засвоєну ними діалогічну єдність у мікродіалоги згідно із запропонованими їм навчальними КС. До ІІІ групи входять комунікативні рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор.

Вправа 3.1. Учитель: Запросіть свого іноземного гостя піти до театру або концертного залу у вихідний день. Скажіть йому/їй про свої вподобання, з’ясуйте, чим цікавиться ваш гість. Домовтеся, куди конкретно ви підете. Скористайтеся схемою діалогу та театральними/концертними афішами.

Структурно-мовленнєва схема

P1: I say, …, let’s go somewhere on … .

I'm interested in … . What about you?

P2 (a foreign guide): I'm interested in …, too/

P1: Then let's go to …

P2: What's on at the … on …?

P1: Let me see. … by … . He / She is a … … … .

P2: All right. Thank you for the invitation.

IV рівень вправ. Мета – навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів. Продукт мовлення учнів – діалог певного функціонального типу, що включає принаймні два (рідше три) мікродіалоги.

Вправа 4.1. Учитель (першому партнеру): Ви – представник туристичної фірми з США в Україні. Ви розмовляєте з працівником міжнародної молодіжної фірми “Супутник”. Удвох ви маєте скласти культурну програму для туристів із вашої країни на час їх перебування в Києві.

(Другому партнеру): Ви працівник “Супутника”. З’ясуйте у представника зарубіжної туристичної фірми смаки туристів, порекомендуйте театри/концертні зали, які вони можуть відвідати в Києві. Поцікавтеся, чи володіють вони російською/українською мовами, бо від цього теж залежатиме вибір вистави/концерту [15, с. 55].

Вправа виконується в режимі одночасної роботи учнів у парах на місцях (або з використанням прийому “натовп”). Дві-три пари учнів мають виступити перед класом. Єдина опора, що допускається, – театральна афіша відповідною іноземною мовою. На кожному уроці англійської мови працювали над удосконаленням в учнів умінь невимушено вести розмову. Задля цього широко використовували поетапну методику формування умінь діалогічного мовлення в системі “учень-учень”.

Під час формуючого експерименту ми переконалися в ефективності запропонованої нами програми, яка сприяла формуванню комунікативних вмінь учнів. Під час використання нестандартних форм навчання школярі повинні були уважно слідкувати за ходом думок своїх однокласників, ставити питання, щоб підтримати хід розмови. Від них вимагалось виявлення засвоєних умінь ввічливо звернутися, дати повну розгорнуту відповідь, обґрунтувати свій вибір і т.д.

На уроках-бесідах, уроках-іграх важлива роль приділялася формуванню вміння поставити запитання й дати на нього відповідь у процесі діалогічного режиму роботи.

Анкетування показало, що у 54% учнів виявлено позитивне ставлення до уроків англійської мови. Із 60% до 16% знизилося число тих, у кого зовсім був відсутній інтерес до уроків англійської мови, а це говорить про результативність нашої дослідної роботи [15, с. 56].

Експеримент показав, що використання нетрадиційних форм навчання якісно підвищує рівень знань учнів, крім того, посилюється мотиваційна частина уроку. Через це кожному вчителеві необхідно наполегливо оволодівати педагогічною майстерністю, систематично збагачуватися свої знання шляхом самооцінки та самонавчання [15, с. 56].

Після проведення дослідної роботи і впровадження в практику шкільного викладання нашої експериментальної програми результати показали, що в учнів значно підвищилась якість знань. Також експеримент показав, що проведення одиничного нетрадиційного уроку не вирішує проблеми активізації пізнавальної діяльності школярів. Необхідно використовувати нетрадиційні форми навчання в системі всього курсу вивчення англійської мови. Надалі ця робота потребує розробок як теоретичних, так і методичних, пов'язаних з індивідуальною роботою.

2.3. Розвиток пізнавальних інтересів на уроках іноземної мови

Навчання — основна форма розвитку пізнавальної активності школярів. З одного боку, під час навчального процесу школярі здобувають нові знання, які розширюють їхній кругозір, і з другого боку — у процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може самостійно і творчо не лише використовувати запас знань, а й шукати нове, задовольняючи свої потреби в пізнанні [9, с. 133].

Головною умовою при цьому є розуміння дитиною змісту і значення виучуваного. Для цього вчитель повинне ставити перед собою чітку педагогічну мету: у чому переконати школярів, як розкрити значення даного питання сьогодні і з найближчою перспективою для них.

Дитині має бути зрозумілою мета завдання. І тоді вона зможе з інтересом виконувати дуже багато нецікавої, але потрібної роботи.

Чим молодший вік, тим цікавіші слід давати завдання. Найбільш цікавим є те, що максимально розвиває самостійність дитини, збуджує її думку.

Викладання повинно бути захоплюючим — таким є один з принципів методики сучасного уроку. Однак інтерес не має нічого спільного з розважальністю, яка не містить пізнавальної мети. Кожне заняття повинно мати пізнавальний характер і, одночасно, захоплювати як своїм змістом, так і способом викладу [9, с. 134].

Наведемо прикладконспекту уроку для 6 класу.

Погода взимку. Зимові ігри. Present Simple та Past Simple (6 клас)

Цілі уроку: активізувати навички мовленнєвої діяльності; вдосконалювати навички аудіювання, письма, читання; активізувати вживання Present Simple та Past Simple; розвивати мовленнєву реакцію учнів, пам'ять, увагу, мислення; розвивати здібності логічного викладаннй думок; підтримувати в учнів інтерес до мови, що вивчається; привчати учнів.до режиму дня, до раціонального використання часу.

Навчальні посібники та обладнання: підручник "New Hotline" (starter), таблиці Present та Past Simple, таблиця неправильних дієслів, роздавальний матеріал (сніговики), ілюстрації до текстів, магнітофон, запис тексту для аудіювання "Karen's Day", текст для читання "Charlie", малюнки зимових пейзажів і зимових розваг.

Хід уроку

1. Організаційний момент. Оголошення теми та завдань уроку

Т. Hello, boys and girls! Glad to see you! Sit down, please. So, today at the lesson we are going to speak about winter, about winter games. We have to review the grammar — Present Simple and Past Simple.

2. Фонетична зарядка

[b-t] Betty Bony bought some butter, But she said, "The butter's bitter. And a bit of better butter Will make my butter better".

[о] Of all the saws I ever saw

I never saw a saw as that saw saws,

[w-v] William always wears a very warm woolen vest in winter; Victor, however, will never wear' woolen underwear, even in the Wild West.

[w-3] Whether the weather is good, Whether the weather is bad, You've got to put up with the weather Whether you like it or not.

3. Мовна зарядка

T. And what about you? What kind of weather do you like?

PI. 1 like sunny weather.

P2. As for me 1 like frosty weather.

P3. And I like warm weather.

P4. But I like hot (snowy, rainy) weather.

WINTER

December comes with white snow And coid winds begin to blow, From the cold and starlit sky, Merry snowflakes fly and fly. They fall softly in the night, All are still and white.

THE SNOWMAN

Come to the garden and play in the snow, Make a white snowman and help him to grow! "What a nice snowman!" the children will say. What a fine game for a cold winter day!

THE BEST OF ALL

December is the best of all, Snowflakes dance, snowflakes fall, People see the New Year in — When December ends, it will begin.

T. Weil, thank you very much. You were great.

4. Основна частина. Активізація лексичного матеріалу

T. What can you do in winter? What

games can you p!ay? (to play snowballs, to skate, to ski, to sledge, to play hockey, to make a snowman).

Do you like to make a snowman? Ps. Yes, we do.

5. Контроль домашнього завдання. (Stories)

6. Практикування у вживанні вивченоїлексики у Past Simple

T. So, children skate, ski, sledge, play snowballs and hockey, make snowmen in winter. Do you like to skate and to sledge?

T. And what about yesterday? Did you sledge?

P. Yes, I did. (No, 1 didn't.) T. Did you play snowballs? P. No, I didn't, it was frosty. . T. Did you go to the skating-rink? P. Yes, I did.

9. Заключна частина уроку

Winter is a beautiful season. Winter is the season When children ski, And Father Frost Brings The New Year Tree.

10.Підбиття підсумків уроку. T. Let's summarize our lesson.

Міцні знання, уміння й навички учні набувають у процесі активної пізнавальної діяльності, важливим збудником якої є інтерес. Щоб підтримати цей інтерес використовує різні форми зацікавленості: дидактичні і сюжетні ігри, ігрові і цікаві ситуації. Вони потребують від кожного учня вищого ступеня творчої активності, гнучкості мислення [9, с. 167].

Наведемо приклад підсумкового уроку з англійської мови у 5-му класі

Тема: Орієнтація на вулиці.

Підтема: Ситуація: “Як пройти до..?”

Цілі. Практична: систематизувати вивчений матеріал, перевірити рівень знань. Освітня: сформувати уявлення учнів про сучасне англійське місто.

Розвиваюча: розвивати культуру спілкування в ситуації “Як пройти..?”

Виховна: виховувати почуття поваги до літніх людей, ввічливості при спілкуванні.

Тип уроку: Підсумковий.

Вид уроку: Гра.

Обладнання уроку: Роздавальний матеріал: картки, картки-схеми, аудіо касета.

План уроку

1. Організаційний момент.

2. Мовленнева і фонетична зарядки.

3. Вправи на усне мовлення по темі (Task I, VI, VII).

4. Письмові вправи по темі. (Task II, III).

5. Діалогічне мовлення по темі (Task IV, V).

6. Висновки уроку і домашнє завдання.

Хід уроку

1. Teacher: Good morning dear children. I am very glad to see you. Let’s begin our English lesson. At the beginning answer the questions.

T → P1, P2… 1. How are you? 2. Where do you live? 3. Where are you from? 4. What street do you live in? 2. Звучить запис пісні “Do you speak English”. Учні повторюють постановку запитання

Where are you from?

T: А тепер невеличка фонетична розминка. Спочатку ви уважно прослуховуєте слова, які промовляє диктор, а потім повторюєте ці слова за диктором. Слова: shop, restaurant, tower, door, train, house, street, building, car, bus, bicycle, railway station, office, school, hotel, traffic.

3. T: Dear children, today we’ll go to the treasure. Our task is to find the treasure. You can see a large box on the chair. We have to do a lot of exercises for finding the treasure. After each exercises the way to the treasure well be shorter. If we’ll do all exercises we’ll find the treasure.

Task I. Make up the words: All words are divided into two parts. Your task is to find the end of the words.

Task II. Fill in the proverbs.

На дошці записані прислів’я, в яких відсутні модальні дієслова. Завдання: вставити потрібне модальне дієслово.

Can, could, may, must, should.

1. Never put of till tomorrow what you … do today.2. You … eat your cake and have it. 3.You never know what you … do till you try. 4. Between the cup and the lip a morsel … slip. 5. What … be done at any time is done at no time.

Task III. Write the names. Where is the man?

Учні отримують карточки. По інструкції учні повинні написати ім’я кожного чоловічка.

Task IV.

Situations. Декілька уроків тому учні вивчали діалоги по темі, з допомогою карток вони повинні відтворити ці діалоги. На кожній картці подана конкретна ситуація. Situation 1: Where is the post office? Situation 2: Where can I buy stamps?

Учні діляться на групи по три чоловіки і отримують тексти діалогу. Завдання – розіграти один і той же діалог.

Учні діляться на два варіанти А і В. Кожен варіант отримує свою картку-схему. Є два варіанти роботи з такою карткою-схемою.

Варіант перший: учні варіанту А задають запитання Where is the …? учням варіанту В. Учні варіанту В, дивлячись на свою картку-схему дають інструкцію як знайти потрібне місце. І так по черзі.

Варіант другий: Учитель зачитує інструкції до кожного місця, а учні знаходять це місце у себе на схемі.

Task VII. Match each notice with a place. Учні отримують картки, в яких повинні кожному напису знайти відповідне місце у переліку.

Teacher: Are you tired? I think you are very tired because you have done a lit of tasks. You showed, your good knowledge. And now let’s look at our treasure. Wait a minute… We have found our treasure.

6. Teacher: Ось і закінчився наш урок, наша подорож за скарбом. На сьогоднішньому уроці ми підвели підсумки роботи по темі “Asking the way.” Я б хотіла, щоб у потрібний момент ви змогли б використати знання, отримані на наших уроках. А ті правила, які ми прочитали у нашому скарбі допоможуть вам у житті [9, с. 174].

Великий ефект дають уроки з використанням казкових сюжетів, уроків-подорожей, уроки-звіти, уроки-конкурси, уроки-спектаклі.

Такі види завдань стимулюють емоційні почуття учнів, удосконалюють їх навчальні можливості. Така систематична робота дає змогу виробити у школярів уміння використовувати раніше одержані знання під час вивчення нового, перенести опрацювань самостійно на урок, розширювати і поповнювати свій кругозір, виконувати з великим бажання завдання які вимагають активного мислення, цілеспрямованого переборення труднощів.

Наведемо приклад позакласного заходу «Казка у казці» (для 6 класу)

Tale in the tale

Children. Who is at the door?

Father Frost. It's me, Father Frost. Open the door, please.

Children. Hurray! Father Frost has come!

They open the door.

Children. Welcome, welcome, Father Frost!

Fattier Frost. Good afternoon, children. A happy New Year to you all!

Children. A Happy New Year to you, dear Father Frost!

Fattier Frost. Here is a bag full of presents for you.

Children. Oh! Thank you, Father Frost.

Father Frost. But first I must ask

you some questions.

Children. Please do, Father Frost.

Father Frost. Is there any naughty boy among you?

Children. No, Father Frost, we have no naughty boys in our group.

Father Frost. Are there any lazy ones?

Children. No, we have no lazy girls in our group, Father Frost. Do you learn well in the school?

Children. Yes, we do.

Father Frost. Do you play well in the school?

Children. Yes, we do.

Father Frost. Do you eat well at your meals?

Children. Yes, we do.

Father Frost. Do you listen to your teachers?

Children. Yes, we do.

Fattier Frost. Do you love your parents?

Children. Yes, we do.

Father Frost. Theji you are good children! I'll give you some presents.

Children. Welcome, welcome, dear Fattier Frost!

Father Frost. Will you show me now what you can do?

Child re n. Yes, of course. A house in the wood

Characters'. The Frog, the Mouse, the Fox, the Cock.

A house in the wood. The Mouse comes up to the house. The Frog is at the window.

Children Here is a house in the wood, wood, wood.

A mouse is running through the wood, wood, wood.

She stops at the door, door, door. She asks at the door, door, door.

The Mo use. Who lives in this house, house, house?

The F r о g. I do. I am a frog and I live in this house. And who are you?

The Mouse. I am a mouse. May I live in your house?

The Frog. Yes, you may. Come in, please!

Children Here is a house in the wood, wood, wood.

A mouse is running through the wood, wood, wood.

She stops at the door, door, door. She asks at the door, door, door.

The Cock. Who lives in this house, house, house?

The Frog and The Mouse (together). We do.

The Frog. T am a frog.

The Mouse. And I am a mouse.

Together. And who are you?

The Cock. I am a cock. May I live in your house?

The Frog and The Mouse (together). Yes, you may. Come in, please!

Children Here is a house in the wood, wood, wood.

A mouse is running through the wood, wood, wood.

She stops at the door, door, door. She asks at the door, door, door.

The Hart. Who lives in this house, house, house?

The Frog, The Mouse and The Cock (together). We do.

The Frog. I am a frog. The Mouse. lama mouse. The Cock. And I am a cock. Together. And who are you?

The H e n. I am a hen. May I live in your house?

The Frog, the Mouse and the Cock. Yes, you may. Come in, please!

Children Here is a house in the wood, wood, wood. A fox is running through the wood, wood, wood.

She stops at the door, door, door. She asks at the door, door, door.

The Fox. Who lives in this house, house, house?

Together. We do. The Frog. I am a frog, frog, frog. The C о c k. I am a cock, cock, cock. The Hen. I am a hen, hen, hen.

The Mouse. And I am a mouse, mouse, mouse.

The Fox. My dear frog and cock, my dear hen and mouse! May I live with you?

Together. But who are you? The F о х. І am a fox.

Together. Oh, no, you're a bad fox! Go away! We don't want you.

The Fox runs away; the Mouse, the Frog, the Cock and the I-fen pursue it.

Звучить пісня 'Jingle bells'.

JINGLE BELLS

Jingle beils, Jingle bells, Jingle all 'the way. Oh what fun it is to ride In a one-horse open sleigh.

Dashing thro' the snow, In a one-horse open sleigh, O'er the fields we go, Laughing all the way. Bells on bob-tail ring, Making spirits bright, What Tun it is to ride and sing A sleighing song tonight. Oh!

Jingle bells, Jingle bells, Jingle all the way. Oh what fun it is to ride In a one-horse open sleigh.

Children. Father Frost! Do you want to see another beautiful talc 'Snow White'.

Звучить пісня 'Happy New Year'.

HAPPY NEW YEAR, (ABBA)

No more champagne and the fireworks are through Here we are me and you feeling lost and feeling blue. It's the end of the party and the morning seems so grey So unlike yesterday now's the time for us to say…

Happy New Year, Happy New Year May we all have our hopes, our will to try If we don't we might as well lay down and die You and [9, с. 181].

Висновки

Головне призначення іноземної мови – стати засобом спілкування учнів завдяки сформованим комунікативним умінням: говоріння, аудіювання, читання та письма. Якщо школа навчить школярів говорити, слухати, читати та писати іноземною мовою, вона забезпечить їм доступ до інших національних культур і тим самим до світової культури. Це внесе суттєвий вклад у підвищення рівня їх гуманітарної освіти та розширення загального кругозору.

Пізнавальна активність — це готовність та бажання учня до вивчення нового матеріалу розширеної тематики, що стосується вивчення іноземної мови та особливостей країни, мова якої вивчається, бажання самостійно розширювати знання з даного предмету, виявлення ініціативи в пошуку цікавої інформації, бажання застосувати набуті знання в повсякденному житті та при вивченні інших предметів.

Інтерес являє собою ланку системи диспозиції особистості, її потреб та основу соціальних установок, ціннісних орієнтацій і мотивів; інтерес матеріалізується у вибірковому ставленні особистості до навколишнього світу і до самої себе.

Пізнавальний інтерес — є самоцінна сутність людини, без якої вона перестає бути особистістю; пізнавальний інтерес — особливий вид інтересів, притаманний кожному з інших видів.

Пізнавальний інтерес найбільш ефективно активізується в навчальній діяльності, засобами якої можна управляти процесом розвитку інтересів особистості.

Функціональна модель пізнавальних інтересів старшокласників включає зміст (основні і додаткові інтереси), форми активізації інтересів та стимули їх розвитку.

Для цього необхідно пропонувати дітям вивчення тем, які безпосередньо стосуються країни, мову якої вони вивчають.

Читання книг, журналів та газет, перегляд телепередач, документальних та художніх фільмів на іноземній мові сприяє розширенню світогляду учнів, їх обізнаності в усіх сферах життєдіяльності людини. У дітей виникає бажання розповісти про прочитане, побачене або почуте стосовно подій, що відбуваються у країні, мову якої вони вивчають.

У зв'язку з розвитком та зміною освітньої системи, розробкою нових методик, багато вчителів починають перебудову і у навчанні іноземної мови.

Вчителі намагаються залучати додаткові цікаві країнознавчі матеріали, спонукають учнів до самостійного пошуку таких матеріалів значно раніше, ніж це передбачено програмою, організовують на уроках роботу з газетою, піклуються про створення сприятливого психологічного клімату на уроці. Пісні, вірші, театралізація на позакласній роботі все більше проникають на урок, стають обов’язковими його елементами. Починається це для того, щоб “зробити навчання більш інформативним, змістовним, щоб підсилити вплив на особистість школяра засобами навчального предмета, щоб розвивати не тільки його світогляд, але й світовідчування”.

Цьому служить і прагнення в більшій мірі спиратися на свідомість в оволодінні іноземною мовою, розвивати мислення, пам'ять, формувати загальні і специфічні навчальні уміння, наприклад, уміння користатися словником, підручником.

В Україні постійно зростає інтерес до вивчення іноземної мови і у зв’язку з цим з'явилася об'єктивна необхідність розширити наявні шляхи підготовки з цього предмету. Насамперед, виявляється можливим почати більш раннє вивчення іноземної мови там, де для цього є відповідна кадрова і матеріальна база. Багато педагогів вважають, що на ранньому етапі оволодіння іноземною мовою найбільш ефективною формою навчання є гра. За допомогою гри в школярів розвивається інтерес до іншомовного спілкування, залучаються елементи культури спілкування, формуються деякі уміння, здійснюється інтернаціональне, естетичне виховання, створюється іншомовна інформаційна база, формуються мовні механізми. Усередині існуючих організаційних форм можуть бути різні варіанти навчання іноземної мови, що відрізняються тривалістю курсу, терміном і характером його початку і завершення.

Розглянули активні методи навчання та комунікативно-орієнтоване викладання іноземної мови. Головна ідея цього підходу полягає в тому, що учні, щоб стати ефективними користувачами мови, повинні не тільки здобувати знання, а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей, використовувати їх в реальних життєвих ситуаціях. За допомогою створення на уроках у школі якнайбільшої кількості ситуацій спілкування і заохочення дітей до участі в них вчитель зможе досягнути найголовнішої мети навчально-виховного процесу – прищепити дітям почуття того, що вивчення іноземної мови є приємним процесом, в результаті якого вони отримують знання, необхідні для їхнього майбутнього.

Список використаних джерел

1. Вишневський О. І. Діяльність унів на уроці іноземної мови: Посібник для вчителів. — К. : Рад. школа, 1989. — 224 с.
2. Внеклассная работа по иностранному языку в школе: Пособие для учителей / Е. М. Ружин, И. Г. Колесник, Н. И. Злобина, М. А. Заруба. — К. : Рад. шк., 1985. — 148, с.
3. Данилова Л. Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. — 2002. — № 6. — С. 18-20
4. Долбенко Т. Пізнавальна активність підлітків як предмет вивчення педагогіки і психології // Вісник Книжкової палати. — 2005. — № 10. — С. 22 – 25
5. Кириллова Е. П. Хрестоматия по методике преподавания английского языка: Статьи, выдержки, извлечения. — М.: Просвещение, 1981. — 207 с.
6. Коммуникативность обучения — в практику школы : Из опыта работы: Кн. для учителя: — М. : Просвещение, 1985. — 126 с.
7. Курсова робота з методики викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах : Підручник для студ. вищих закл. освіти. — К.: Ленвіт, 2003. — 95, с.
8. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах у структурно-логічних схемах і таблицях: Посібник для студентів вищих навчальних закладів /Укл. С. Ю. Ніколаєва, С. В. Гапонова та ін.; Ред. К. І. Онищенко. — К.: Ленвіт, 2004. — 208 с.
9. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник для студ. вищих закл. освіти. — К.: Ленвіт, 2002. — 327 с.
10. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 412, с.
11. Настольная книга учителя иностранного языка: Справочно-методическое пособие. — М.: АСТ: Астрель, 2004. — 446, с.
12. Ольшанський Д. Засоби стимулювання пізнавальних інтересів учнів на уроках іноземної мови //Рідна школа. — 2004. — № 5. — С. 54-60
13. Практикум з методики викладання англійської мови у середніх навчальних закладах: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Ленвіт, 2004. — 360 с.
14. Роман С.В. Розвиваючий аспект раннього шкільного навчання англійської мови // Іноземні мови. -2002. -№3. — С. 31-34
15. Шостак Т.Г. Сучасні підходи до викладання іноземних мов // Іноземні мови. — 2004. — № 5. — С. 49-55