Вступ

Традиційні семінари — один з поширених видів занять з гуманітарних та технічних наук у вищих навчальних закладах. Семінар є засобом розвитку у студентів культури наукового мислення, а також призначений для поглибленого вивчення дисципліни, оволодіння методикою наукового пізнання.

Глобальна мета семінару — полягає в тому, щоб знання, які отримали студенти, наприклад, на лекції або в результаті самостійної роботи розширилися, поглибилися, закріпилися, набули якісно нового змісту. Студенти на семінарах навчаються бути здатними до самостійних суджень, відтворення та поглиблення знань.

У сучасній вищій школі семінар наряду з лекцією відноситься до основних форм організації навчального процесу і виконує три функції: пізнавальну, виховну та контрольну.

Семінарське заняття являє собою групове заняття, яке проводиться під керівництвом викладача, як правило, після прочитаної лекції з відповідної теми курсу і самостійної підготовки студентів групи. Це форма навчального заняття, при якій викладач організує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів).

1. Розв’язання проблемних і творчих питань на семінарах

Останнім часом у методиці проведення семінарських занять застосовується багаторізноманітного, практично використовуються різні варіанти їх проведення. Частіше всього це семінарські заняття із заздалегідь підготовленими доповідями. Також застосовуються виступи спеціальних опонентів за доповідями рецензентів, співдоповідачів. В обговоренні доповідей беруть участь усі студенти групи. Таким чином, викладач має можливість краще оцінити ступінь розвитку пізнавальних здібностей та самостійності студента-доповідача, наявність творчого підходу до роботи. Інші учасники отримують цікаву нову інформацію протягом заняття, яка стимулює їх мислення, бажання приймати участь в обговоренні, керівник заняття (викладач) повинен мати обов’язково додаткові питання або вміти підготувати їх, зорієнтувавшись і ході виступів, помічаючи найбільш проблемні та цікаві моменти, які ведуть до подальшої дискусії.

Слід уникати стандартизації семінарських занять, більше урізноманітнювати їх, активізувати пізнавальну діяльність студентів як під час самостійної підготовки, так і на самих заняттях.

Типовими помилками при проведенні семінарських занять є:

1. Намагання викладача перетворити семінар на лекцію, демонстрацію власних знань і професійної компетенції при низькій активності студентів.
2. Повне наслідування лекції, коли на семінарі відбувається буквально дослівний переказ сказаного лектором.
3. Перетворення виступу слухача на діалог «викладач — студент» на фоні інертності аудиторії.
4. Відхід від зазначеної теми семінару, обговорення інших проблем.
5. Недотримання розподілу часу, відсутність пропорції часу при розгляді питань.

Що ж до проведення семінарських занять із використанням новітніх освітніх технологій, методів проблемного навчання, то це потребує, по-перше, свого окремого висвітлення, по¬друге, значного досвіду роботи і педагогічної майстерності. Безумовно, саме у такій спосіб можуть проводитися показові заняття майстрів своєї справи. Але це є досить індивідуальним і не вкладається в рамки типових методик.

Головною метою цього є максимальна активізація мислення студентів, перетворення семінару з механічного викладення фактичного матеріалу в динамічний, цікавий пізнавальний процес.

Проблемне завдання може стосуватися або всієї теми, що вивчається, або її окремої частини, або дрібного, проте надто цікавого факту. Протягом заняття перед студентами можна ставити декілька конкретних проблемних запитань, які потребують самостійного осмислення, що допоможе більш глибоко осмислити тему в цілому.

Суттєво важливим є питання про час постановки проблеми для самостійного розв’язання її студентами, бо саме це впливає на характер пізнавальної діяльності — сприйняття та осмислення.

Можливим є варіант постановки декількох проблемних питань на початку семінарського заняття — це одразу ж мобілізує студентів, спонукає їх напружено й уважно слідкувати за ходом обговорення теми семінару, бути готовими у будь-який момент самостійно знайти позитивне рішення проблемної ситуації, активно брати участь в її вирішенні.

Постановка проблеми наприкінці семінару стимулює більш глибоке осмислення матеріалу, сприяє його кращому закріпленню, дозволяє перевірити ступінь засвоєння студентами теми, що обговорювалася. Однак на сприйняття навчального матеріалу в даному випадку проблемні завдання матимуть лише непрямий вплив.

Нарешті, проблемні питання можуть ставитися протягом усього семінару, що особливо ефективно стимулює самостійне мислення студентів.

До речі, право ставити проблемні питання не є пріоритетом викладача. Студентам також можна запропонувати самостійно виділити і сформулювати проблему з подальшим її вирішенням, таким чином обсяг самостійної роботи на семінарі подвоїться.

Постановка перед студентами проблеми, що потребує вирішення, формулювання проблемної ситуації під час обговорення теми семінарського заняття — це вихідна позиція для проведення евристичної бесіди (від грец. heurisko — знаходжу) — методу навчання, який передбачає теоретичне дослідження наукового питання на підставі системи логічних прийомів і сприяє розвитку активного мислення. Головні цілі евристичної бесіди полягають:

• підвести студентів до осмисленого і переконливого рішення проблемної ситуації,
• навчити їх „мислити голосно” — надавати оцінку подіям, порівнювати різні факти, аргументовано, переконливо відстоювати власну точку зору,
• спростити засвоєння матеріалу, який осягається через мислення (основні поняття, закономірності тощо),
• розвинути здібність до самостійного мислення,
• викликати та зміцніти інтерес до предмету.

Етапи проведення ділової гри

Структура евристичної бесіди включає чотири головні компоненти:

■ формулювання проблемного питання (причому викладачеві доцільно робити це разом зі студентами);

■ правильне чи помилкове рішення проблеми, його обґрунтування та можливу дискусію між студентами;

■ виправлення помилок і пошук позитивного вирішення проблеми;

■ самостійне підведення студентами остаточних підсумків бесіди на підставі встановлених фактів.

До постановки проблемних питань як методу навчання слід удаватись на кожному семінарському занятті. Лише регулярне використання цього виду самостійної роботи може бути корисним для студентів і приведе до формування в них потрібних навичок та умінь.

2. Застосування методу аналізу економічних ситуацій (case-study) в інтерактивних формах навчання

Потік інформації у сучасному світі вимагає застосування таких методів навчання, які дозволили б ефективно передавати доволі великий обсяг знань, забезпечили високий рівень оволодіння матеріалом, який вивчається. Сьогодні основні методичні інновації пов’язані з використанням активних, або як їх ще називають інтерактивних, методів навчання. Суть їх полягає у тому, що навчальний процес організовується на основі взаємодії, діалогу, в ході якого студенти навчаються критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, враховувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусіях, спілкуватись з іншими людьми.

До провідних методів інтерактивних форм навчання відносяться тренінги, ділові та рольові ігри, навчальні групові дискусії, мозковий штурм тощо. Чільне місце в останній час посідає метод аналізу ситуацій (case-study).

Проблема впровадження методу case-study в практику вищої професійної освіти в даний час є вельми актуальною, що обумовлюється двома тенденціями [1]:

—         перша витікає із загальної спрямованості розвитку освіти, її орієнтації не стільки на отримання конкретних знань, скільки на формування професійної компетентності, умінь і навиків розумової діяльності, розвиток здібностей особи, серед яких особлива увага приділяється здібностям  до навчання, зміни парадигми мислення, умінню переробляти величезні масиви інформації;

—         друга витікає з розвитку вимог до якості фахівця, який повинен володіти також здатністю оптимальної поведінки в різних ситуаціях, відрізнятися системністю і ефективністю дій в умовах кризи.

Метод аналізу ситуації найбільш широко використовується у вивченні економіки і бізнес-наук. Вперше він був використаний у навчальному процесі в школі права Гарвардського університету у 1870 році. Застосування цього методу в Гарвардській школі бізнесу почалось у 1920 році. Перші збірники кейсів були опубліковані у 1925 році у Звітах Гарвардського університету. На сьогоднішній день співіснують дві класичні школи case-study – Гарвардська (американська) і Манчестерська (європейська). Серед закордонних вчених над теоретичними та практичними питаннями використання case-study можна відзначити Е. Монтера, М. Лідере, Дж. Ерскіна, М. Норфі. У вітчизняній освітній практиці застосування методу аналізу ситуацій знаходиться на початковому етапі. Проте плідно працюють у цьому напрямку спеціалісти українського Центру інновацій та розвитку, серед яких Ю. Сурмін, А. Сидоренко, В. Лобода, А. Фурда. Під редакцією Ю. Сурміна у 2002 році було видано фундаментальну працю «Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода».

На сьогодні запровадження методу аналізу ситуацій у навчальний процес знаходиться на  стадії осмислення та запозичення напрацьованих методик у закордонних вчених. Новизна і особливості використання case-study вимагають детального аналізу даного методу як виду інтерактивних форм навчання, адаптації до особливостей використання при викладанні різних дисциплін.

Метод case-study або метод конкретних ситуацій (від англійського case – випадок, ситуація) – метод активного проблемно-ситуаційного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань, – ситуацій (вирішення кейсів).

Гарвардська Школа Бізнесу так визначає метод кейсів:

”Метод навчання, при якому студенти і викладачі беруть участь у безпосередньому обговоренні ділових ситуацій або завдань. Ці кейси, зазвичай підготовлені у письмовій формі і складені виходячи з досвіду реальних людей, які працюють у сфері підприємництва, вивчаються, аналізуються і обговорюються студентами. Ці кейси складають основи бесіди класу під керівництвом викладача. Тому метод кейсів включає одночасно і особливий вид навчального матеріалу, і особливі способи використання цього матеріалу у навчальному процесі” [2].

Безпосередня мета методу case-study – спільними зусиллями групи студентів проаналізувати ситуацію – case, яка має місце у реальному житті і розробити практичне рішення; закінчення процесу – оцінка запропонованих алгоритмів і вибір кращого в контексті поставленої проблеми.

Сьогодні метод case-study завоював провідні позиції в навчанні, активно використовується в зарубіжній практиці бізнес–освіти і вважається одним з найефективніших способів навчання студентів навичкам вирішення типових проблем. Так, Гарвардська школа бізнесу виділяє майже 90% учбового часу на розгляд конкретних кейсів. Ситуаційне навчання по гарвардській методиці – це інтенсивний тренінг слухачів з використанням відеоматеріалів, комп’ютерного і програмного забезпечення.

Використання методу case-study в навчанні студентів дозволяє підвищити пізнавальний інтерес до навчальних дисциплін, сприяє розвитку дослідницьких, комунікативних і творчих навичків. Помітною особливістю методу case-study є створення проблемної ситуації на основі фактів з реального життя. Створений як метод вивчення економічних дисциплін, в даний час метод case-study знаходить широке розповсюдження у вивченні медицини, юриспруденції і інших наук.

Case-studiеs, конкретні ситуації, які спеціально розробляються на основі фактичного матеріалу з метою подальшого розбору у навчальних заняттях, втілюють у собі наступні ідеї [1]:

1. Метод призначений для отримання знань з дисциплін, істина в яких плюралістична, тобто немає однозначної відповіді на поставлене питання.
2. Акцент навчання переноситься не на оволодіння готовим знанням, а на його вироблення, на співпрацю студента і викладача; звідси принципова відмінність методу case-study від традиційних методик – демократія в процесі отримання знання, коли студент по суті справи є рівноправним з іншими студентами і викладачем в процесі обговорення проблеми.
3. Результатом застосування методу є не тільки знання, але і навики професійної діяльності.
4. Технологія методу полягає в наступному: з урахуванням певних правилах розробляється модель конкретної ситуації, яка має місце у реальному житті, і відбиває той комплекс знань і практичних навиків, які студентам потрібно отримати; при цьому викладач виступає в ролі ведучого, який генерує питання, фіксує відповіді, підтримує дискусію, тобто в ролі посередника у процесі співпраці.
5. Позитивною стороною методу ситуаційного аналізу є не тільки отримання знань і формування практичних навичків, але і розвиток системи цінностей студентів, професійних позицій, життєвих установок, своєрідного професійного світовідчуття.
6. У методі case-study долається класичний дефект традиційного навчання, пов’язаний з “сухістю”, не емоційністю викладу матеріалу – відповідним чином організоване обговорення кейса може нагадувати театральну виставу.

Метод case-study – інструмент, який  дозволяє застосувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань. Метод сприяє розвитку у студентів самостійного мислення, уміння вислуховувати і враховувати альтернативну точку зору, аргументовано висловити свою. За допомогою цього методу студенти мають можливість проявити і удосконалити аналітичні навички, навчитися працювати в команді, знаходити найбільш раціональне вирішення поставленої проблеми.

Передбачається, що у реальному житті не існує однозначно правильних рішень. Суть навчання методом case-study полягає в тому, що кожен пропонує варіанти, виходячи із знань, які є у нього в наявності, практичного досвіду і інтуїції.

Основна функція методу case-study – вчити студентів вирішувати складні неструктуровані проблеми, які не можливо вирішити аналітичним способом. Кейс активізує студентів, залишаючи їх наодинці з реальними ситуаціями.

До переваг методу case-study можна віднести [1]:

• використання принципів проблемного навчання – отримання навиків вирішення реальних проблем, можливість роботи групи на єдиному проблемному полі, при цьому процес вивчення, по суті, імітує механізм ухвалення рішення в житті, він адекватніший життєвій ситуації, ніж заучування термінів з подальшим їх переказом, оскільки вимагає не тільки знання і розуміння термінів, але і уміння оперувати ними, вибудовувавши логічні схеми вирішення проблеми, аргументувати свою думку;
• отримання навиків роботи в команді;
• отримання навиків презентації, проведення прес-конференції;
• уміння формулювати питання, аргументувати відповідь.

Кейс-метод виступає і специфічним практичним методом організації учбового процесу, методом дискусій з погляду стимулювання і мотивації учбового процесу, а також методом лабораторно-практичного контролю і самоконтролю.

Кейс-метод можна уявити в методологічному контексті як складну систему, в яку інтегровані інші, простіші методи пізнання. У нього входять моделювання, системний аналіз, проблемний метод, уявний експеримент, методи опису, класифікації, ігрові методи, які виконують  в кейс-метододі свої ролі.

Суть кейс–метода полягає в тому, що засвоєння знань і формування умінь є результат активної самостійної діяльності студентів з вирішення протиріч, внаслідок чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, уміннями і розвиток розумових здібностей. У навчанні із застосуванням кейс–метода зона найближчого розвитку студентів розширюється до області проблемних ситуацій – області, при якій перехід від незнання до знання перестає бути для студентів основним, він стає природною ланкою, зоною його активного розвитку.

Метод аналізу ситуацій успішно може застосовуватись і при вивченні гуманітарних дисциплін, зокрема й соціологічних. Як зауважує Ю.П. Сурмін, гуманітарна освіта є природною галуззю використання кейс-методу. Вона орієнтовано на знання  про людину і середовище її буття [3, ст.209]. Особливість гуманітарних дисциплін полягає у відсутності жорсткої обумовленості. Людське і суспільне життя відрізняється вірогідністю, стохастичністю, варіативністю реалізації. Проте головною проблемою викладання соціології є абстрактність пропонованого знання. Саме навчання зводиться до того, що студенти запам’ятовують поняття, короткий зміст соціологічних теорій. Таке знання початково поверхневе. За такого підходу реальне соціальне життя і уявлення, які даються про нього, майже повністю розбігаються. Навчання суттєво не впливає на світогляд студентів. Тому особливо важливо використовувати таку форму залучення студентів до вивчення соціологічних дисциплін, в яких би вони мали безпосередню можливість чуттєво вбутись у реальність соціального життя, протягом вивчення тієї чи іншої теми побачити за сухими теоріями життя реальних людей і їх проблеми. У даному випадку використання методу аналізу ситуацій є дієвим чинником стимулювання творчої активності студентів, залучення їх до аналізу буденної реальності з метою поєднання теоретичного матеріалу та практичного осмислення багатомірної повсякденності.

Така форма виконання завдання стимулює студентів до інтенсивної творчої праці, вміння бачити соціальний світ не тільки крізь призму теоретичних положень, але й в контексті живої реальності. Наведена ситуація може застосовуватись при вивченні таких тем, як “Соціальні зміни і соціальні процеси”, “Соціальні інститути”, “Соціальна структура суспільства”. Також аналіз даної ситуації, безумовно, буде корисний і при вивченні дисциплін, які стосуються соціальної роботи. Студенти, для яких соціологія є лише обов’язково-програмною дисципліною, подекуди нудною і незрозумілою, аналізуючи цю ситуацію, матимуть змогу використовувати, по можливості, і знання зі своїх фахових дисциплін. Економісти, математики, медики, менеджери, юристи зможуть переконатись, яка роль соціології у вирішенні суспільних проблем, пересвідчитись у практичній направленості багатьох теоретичних положень соціологічного знання.

Ефективність навчання за допомогою кейс-методу очевидна. Студентові надається можливість перевірити теорію на практиці, активізувати свої здібності, творчо мислити. З іншого боку, практична ситуація викликає інтерес до процесу навчання, оскільки стає ясно, яких теоретичних знань не вистачає для вирішення проблеми.

Висновки

Аналіз конкретних навчальних ситуацій (case study) – метод навчання, призначений для вдосконалення навичок і отримання досвіду в наступних областях:

• виявлення, відбір і вирішення проблем;
• робота з інформацією — осмислення значення деталей, описаних в ситуації;
• аналіз і синтез інформації і аргументів ;
• робота з припущеннями і висновками;
• оцінка альтернатив;
• ухвалення рішень;
• слухання і розуміння інших людей — навики групової роботи.

Метод case-study або метод конкретних ситуацій (від англійського case — випадок, ситуація) — метод активного проблемно-ситуативного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань — ситуацій (вирішення кейсів). Він належить до неігрових імітаційних активних методів навчання.

Безпосередня мета методу case-study — спільними зусиллями групи студентів проаналізувати ситуацію — case, що виникає при конкретному станові справ, і виробити практичне рішення; закінчення процесу — оцінка запропонованих алгоритмів і вибір найкращого з них у контексті поставленої проблеми.

Список використаної літератури

1. Аксьонова О. В. Методика викладання економіки: Навч. посібник — К.: КНЕУ, 2008. – 280 с.
2. Аксьонова О.В. Методика викладання економічних дисциплін: навч. посіб. –К.: КНЕУ, 2006.
3. Балягіна І. Методика викладання економіки [Текст] : Навч.-метод. посіб. для самост. вивчення дисципліни / Ірина Балягіна, Марина Богорад, Галина Ковальчук,, 2007. — 340 с.
4. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения [Електронний ресурс] http://www.vshu.ru/
5. Психологія і педагогіка. Проведення індивідуального заняття за методом аналізу конкретних навчальних ситуацій (case study) : Навчально-методичний посібник – Львів: ЛІБС УБС НБУ, 2012. – 145 с.
6. Терентьєва, Н. Методика викладання економічних дисциплін у вищій школі [Текст] : навчальний посібник / Наталія Терентьєва, Василь Кузьменко, 2010. — 150 с.
7. Федулова Л.І. Методика викладання  економічних  дисциплін:  навчальний посібник. – Миколаїв: Іліон, 2011.-372 с.