Вступ

Розділ 1. Самостійна робота як дидактична категорія

1.1. Дослідники про самостійну роботу

1.2. Поняття самостійної роботи

Розділ 2. Самостійна робота як інтегрована якість особистості

2.1. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра

2.2. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів

2.3. Генезис поняття „самоосвітня компетентність учнів”

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Сучасній епосі, етапу розвитку суспільства відповідають конкретні задачі освіти. Вони відбивають соціальне замовлення, що призначено виконувати школі. Нові історичні повороти спричиняють нові ідеї, цінності і нові освітні реформи, що припускають формування моделі "нової людини". Ще недавно кінцевою метою шкільної освіти був випускник, що опанував знаннями в межах програми, навчальними вміннями і навичками. Звернення до психології, нові інтегровані підходи дозволили ширше і глибше досліджувати навчальну діяльність школярів і старшокласників у тому числі. Сучасні психологи, дидакти, методисти заявляють про необхідність формування здібностей у школярів, роблячи акцент на самоосвіту, самоконтроль у процесі соціалізації. Пріоритетним розглядається оволодіння оперативними інтелектуальними загально-навчальними уміннями, а не придбання знань як таких. Здатність учнів трансформувати, здійснювати перенос знань у нових умовах у більшій мірі і визначають значення нового поняття "компетентність", що з’явилось у школі з початком модернізації. Становлення і розвиток компетентної в різних видах діяльності особистості розглядається як мета освітнього процесу в середній школі.

Актуальність. Не маловажними також є рівень компетентності учнів (знання, вміння, вивченість теми) і мети навчання, як загальні, так і характерні даному шкільному періоду. Важливо підкреслити, що поняттю дидактичної системи у сучасній педагогічній психології відповідає поняття загально-педагогічної технології. Необхідно, щоб адміністрація школи і вчитель розуміли, що результати експерименту, в остаточному підсумку, залежать від їхніх погоджених дій, від міри методичної допомоги педагогу-експериментатору.

Дійсно, сьогодні і вчені, і вчителі більше зайняті питанням як викладати (незважаючи на те, що актуальними залишаються серйозні проблеми й у програмному змісті). Учитель як і раніше є носієм, організатором навчально-пізнавальної діяльності учнів, що має свої особливості на всіх ступенях школи. Залучаючи на уроках в навчальну діяльність учнів, учитель формує в них загально-навчальні інтелектуальні уміння.

Тема: «Вміння вчитися самостійно як інтегрована якість особистості».

Мета: розкритипоняття самостійної роботи учнів як інтегрованої якості особистості.

Завдання роботи:

• показати самостійну роботу як дидактичну категорію;
• охарактеризувати самостійну роботу як вид навчальної діяльності школяра;
• визначити самостійну роботу в системі індивідуального навчання учнів;
• визначити поняття „самоосвітня компетентність учнів”.

Розділ 1. Самостійна робота як дидактична категорія

1.1. Дослідники про самостійну роботу

Аналіз педагогічної літератури дає підстави виділити три підходи до категорії самостійної роботи. Але оскільки вони не завжди чітко розмежовуються, то про них можна говорити як про переважаючі тенденції. Перший підхід полягає в тому, що самостійну роботу розглядаємо як відповідну форму навчального процесу. Критерієм для відгалуження її від несамостійної роботи є безпосередня участь учителя в навчанні. Мається на увазі, що даний вид роботи характеризується певною тривалістю в часі. Дослідники, що розглядають проблему з цих позицій, виділяють навчальні ситуації, в яких учні зайняті протягом досить тривалого відрізку часу, але тривалість його чітко не визначена. Скажімо, в Педагогічній енциклопедії самостійну роботу учнів визначено як «різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності школярів, що здійснюється на класних і позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя» [17, с. 64] І. І. Левіна вважає, що самостійна робота — «це форма навчальної діяльності учнів, у процесі якої вони планують роботу, здійснюють самоконтроль, коригують хід і результати її виконання. Ця робота може виконуватися як за завданням викладача, так і за власним задумом учнів і, як правило, без безпосередньої допомоги вчителя, але за його керівництвом» [17, с. 64]. З таких позицій розглядає самостійну роботу Н. В. Промоторовата інші автори.

Є й інші підходи, коли самостійну роботу розуміють як засіб досягнення конкретної мети. У проміжки часу певної тривалості, що характеризують самостійну роботу, можна успішно розв'язувати й виконувати навчальні задачі й завдання. Вчитель повинен організувати учнівську діяльність для досягнення поставленої мети. Звідси, на думку В. А. Тюніна, самостійною роботою е та, «під час виконання якої школярі, оволодіваючи знаннями, вчаться під керівництвом учителя видобувати з різних джерел ці знання й застосовувати їх на практиці» [17, с. 65]. Таким чином, йдеться про самостійну роботу як засіб здобуття знань з різних джерел. Самостійну роботу часто трактують і як мету. Як приклад можна назвати дослідження О. Г Мороза, в якому самостійну роботу визначено як набуття вмінь і навичок самоосвіти [17, с. 65]. І, нарешті, самостійну роботу часто ідентифікують з самостійною діяльністю учня, тобто самостійною роботою стає не форма навчального процесу а внутрішня психічна діяльність пізнавального характеру того, хто навчається.

Чітка диференціація вказаних підходів зумовлена потребою дати відповідь на запитання про способи розвитку вмінь і навичок самостійної роботи. Річ утім, що дехто з дослідників, розробляючи проблему, вважає, що розвивати вміння й навички треба в основному під час самостійної роботи. Не відкидаючи цієї функції самостійної роботи як форми, завважмо, що вона може служити також і іншій меті, зокрема розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок, збагаченню знаннями тощо, чому повинна сприяти не тільки спеціально організована самостійна робота, а й уся система навчальної роботи. Як відомо, кожне поняття має свій обсяг (об'єкти, які до нього входять) і зміст (ті суттєві ознаки, завдяки яким його можна відрізнити від інших понять).

Одні автори занадто обмежують обсяг поняття самостійної роботи, інші — неправомірно розширюють його, через що воно втрачає свою специфіку. Нерідко самостійну роботу ототожнюють із творчою діяльністю учнів. Дехто з дослідників ідентифікує самостійну роботу з внутрішньою психічною діяльністю учнів, що дає підстави говорити про два ряди ознак – зовнішньо-організаційні і внутрішньо-психічні. Перші полягають у можливості одержати потрібну допомогу від учителя, другі — у виникненні особливого виду діяльності. Виходячи з ідеї Л. С. Виговського про зону найближчого розвитку, можна припустити, що самостійна робота — це особливого роду діяльність, що характеризується оптимальною напруженістю й виникає під час виконання завдань, що вимагають вищого рівня, ніж той, що його мають наявний фонд знань і операцій [17, с. 66].

1.2. Поняття самостійної роботи

Говорячи про самостійну роботу як єдність зовнішніх і внутрішніх ознак, можна виділити чотири їхніх екстремальних співвідношення й розташувати їх у порядку зростання рівня самостійності:

І — максимальна допомога, мінімальна напруженість;

II — мінімальна допомога, мінімальна напруженість;

III — максимальна допомога, максимальна напруженість;

IV — мінімальна допомога, максимальна напруженість [7, с. 47].

Мінімальна допомога полягає в тому, що вчитель тільки ставить певну мету. Максимальна допомога передбачає, що висувається навчальна мета і розкриваються засоби її досягнення у вигляді деталізованої алгоритмічної інструкції.

Мінімальна напруженість буде там, де діяльність має репродуктивний характер, а максимальна -там, де внутрішня діяльність учня є продукцією і наближається до творчого процесу.

Міра допомоги визначається кількістю й характером різного роду опор, пред'явлюваних у ході навчання: підказкою відповіді на запитання, словом чи виразом, планом висловлення тощо. Міра допомоги залежить і від співвідношення мовленнєвої діяльності вчителя і учнів.

Міра напруженості також залежить від кількох чинників:

— характеру завдання,

— наявності внутрішніх передумов для успішного його виконання,

— від повної суми знань,

— бажання виконати роботу від сформованості потрібних операцій

— і, нарешті, міри допомоги вчителя [7, с. 47].

Скажімо учневі треба побудувати монологічний текст іноземною мовою на певну тему (за наявності якогось запасу автоматизованої лексики, відпрацьованості потрібних граматичних явищ}. Мовець повинен уміти скласти план цього підтексту і визначити об'єктивну суперечність між тим, що він у даний момент хоче і може сказати іноземною мовою. Чим більший розрив між тим, що продуцент мовлення висловив би іноземною мовою, і тим, що він може сказати рідною в подібній ситуації, тим більша напруженість. Вольовий імпульс обернено пропорційний ступеню згаданої суперечності: чим менше реальних можливостей для висловлення, тим менше бажання говорити.

Подивімося, як міра допомоги впливає на напруженість навчальної діяльності. Учням можна дати зразок вислову. Якщо він відповідатиме мовленнєвим потребам того, хто має висловитися, напруженість зменшиться, якщо ні — потрібні будуть значні зусилля для його засвоєння.

Складання плану вислову — дуже важливий момент для розвитку вмінь монологічного мовлення. Спрямована робота над побудовою плану повідомлення інтеріоризує дане вміння, сприяє підвищенню якості планування. Міра напруженості залежатиме від відповідності даного плану прогнозованому плану учня.

Учням можна дати потрібні слова й вислови, нагадати граматичні явища. Ступінь напруженості прямо залежить від рівня автоматизації потрібної лексики й граматики.

Отже, самостійна робота може бути формою навчання, засобом досягнення визначеної навчальної мети і власне метою. Вона характеризується єдністю двох рядів ознак: зовнішньо-організаційних і внутрішньо-психічних, що не завжди враховують дослідники [7, с. 48].

Розділ 2. Самостійна робота як інтегрована якість особистості

2.1. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра

Самостійна робота, як відомо, одна з важливих і широко обговорюваних проблем у сучасній дидактиці. Ми вважаємо, по-перше, що самостійна робота школяра є наслідком його точно організованої навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення й продовження у вільний час. Відповідно, вчитель повинен організовувати навчальну (класну та позакласну) роботу школяра розробивши програму його самостійної діяльності з оволодіння знаннями, та керувати нею.

По-друге, самостійна робота школяра є більш ширшим поняттям, ніж домашня робота (виконання заданих учителем домашніх завдань.). Вона може включати й позаурочне, задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу.

По-третє, самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма (вид) навчальної діяльності що характеризується вище переліченими її особливостями. Це вища форма його навчальної діяльності, яка є формою самоосвіти [3, с. 49].

Яке психологічне значення має постійна навчальна робота для самого учня? Вона передусім має бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність. Ця робота пропонує школяру виконання цілого ряду дій: усвідомлення мети своєї діяльності, сприйняття навчального завдання, надання їм особистісного смислу (в термінах теорії діяльності А.Н. Леонт`єва), підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм зайнятості школяра, самоорганізація в розподілі навчальних дій самоконтроль у процесі виконання та ін. [3, с. 49]

Розглянемо тепер специфіку самостійної роботи в зіставленні з позакласною (позашкільною, позаурочною, поза навчальною роботою). Співвіднесемо її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи. Перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може тільки поглиблювати, розширювати й вдосконалювати знання, вміння та навички учнів, отримані ними на уроці, але не має за основну мету повідомлення нових знань, умінь та навичок. Другою вимогою є цікавість самих форм, процесу та матеріалу роботи.

Третя вимога фіксує необхідність міжпредметних, міждисциплінарних зв'язків. Четверта вимога — добровільність, активність і масовість школярів у цій роботі. Якщо сформулювати розуміння самостійної роботи як вищого специфічного виду навчальної діяльності школяра, то можна виявити її істотні особливості в співставленні з кожною з цих вимог. Так, дійсно, самостійна робота може виникнути на основі «інформаційного вакууму» [3, с. 50]. Він виникає тоді, коли в школяра формується потреба пізнати, засвоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для себе, а засобів задоволення такої потреби в навчальному процесі немає. Правда, поки що, на жаль, така потреба в школярів виникає не завжди. Це, в свою чергу, передбачає необхідність роботи вчителя, спрямованої на створення передумов виникнення в учнів такої потреби (наприклад, учителька іноземної мови оголошує, що ті, хто бажає поза програмою вивчити сучасну «молодіжну» розмовну (англійську) мову, можуть користуватися її консультаціями та наявною літературою. Іншими словами, особливість самостійної роботи полягає в тому, що вона завжди здійснюється на новому для школяра матеріалі [3, с. 50].

Звичайно, за домовленістю, за внутрішньою згодою, бажаннями декількох дітей — така робота може бути й колективною, що вплине на її результативність. Можна вважати, що самостійна робота — це форма роботи за індивідуальним планом, який доповнює, розширює й поглиблює знання, які учень отримує в класі та в позакласний час, готуючись до уроків.

Самостійна робота школярів є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, але й особистісне й суспільне значення. Вона також є складним і багатогранним явищем, але термінологічне точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практиками навчання як цілеспрямована, активна, відносно вільна діяльність школяра. На нашу думку, самостійна робота — це організована самим учнем, залежна від його пізнавальних мотивів, здійснювана у найзручніший для нього час, контрольована ним навчальна діяльність [3, с. 51].

Тут важливо зауважити, що самоуправління подається нами в контексті його психологічної моделі, можливість створення якої розкрита Л.М. Фрідманом. Ця модель грунтується на положенні про суб'єктивний характер структури керування, здійснюваної учнем, про особисту участь учня в ній, особисту відповідальність учителя за цю діяльність, а також обов'язковість колективних форм роботи [3, с. 51].

Істотною для визначення характеру зовнішнього керування є самостійність та суворість управління. Чим послідовніше дії учня, на думку Л.М. Фрідмана, спрямовуються ззовні керуючою системою, тим суворішим є керування ними. А якщо вони вибираються й визначаються за змістом самим учнем, тим гнучкішим є керування ними. Тобто чим старшими стають учні, тим гнучкішим повинне ставати керування ними [3, с. 51].

Гнучкість керування самостійною роботою учнів стає таким чином окремою проблемою організації цієї роботи відповідно до тих каналів, через які воно здійснюється (вчитель, програми, зміст навчального матеріалу та ін.)

Як особлива вища форма навчальної діяльності самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними й особистісними особливостями учня як суб'єкта. До таких психологічних детермінант належить саморегуляція. Поняття саморегуляції було психологічно обгрунтоване І.П. Павловим, Н.Д, Бернштейном, П.К. Анохіним. У загальному контексті психологічної теорії саморегуляції О.К. Осницьким були визначені ті її моменти, що співвідносяться з організацією самостійною роботи. Автор зазначає, що передусім в учнів повинна бути сформована цілісна система уявлень про свої можливості й уміння їх реалізувати. До неї входять уявлення про можливості цілеутримання. Школяреві потрібно не тільки розуміти запропоновані вчителем цілі, але й формувати та реалізовувати їх самостійно [3, с. 51].

Школяр повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто визначати умови, важливі для досягнення мети, знайти у власному досвіді уявлення про предмет, а в оточуючому середовищі знайти об'єкт, що йому відповідає. Саморегулювання учня передбачає вміння програмувати самостійну роботу, яке застосовують до відповідної мети діяльності, відбору відповідних засобів перетворення й визначення послідовності окремих дій. Важливим проявом предметної саморегуляції учня є вміння оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій; при цьому важливо, щоб суб'єктивні критерії оцінювання власних результатів не дуже відрізнялися від об'єктивних. Істотним для саморегуляції є вміння уявляти зміни, які можна привнести в результат, якщо якісь деталі його не відповідають потрібним вимогам. Саморегуляція містить також уявлення людини про правила її ставлення до інших людей та предметів праці. На думку О.К. Осницького, для організації самостійної роботи важливо, щоб усім названим уявленням учня відповідали вже сформовані в навчальній класній роботі навички та вміння. [3, с. 52].

Природно, що сама предметна саморегуляція людини пов'язана з його особистісною саморегуляцією, що передбачає високий рівень самоусвідомлення, адекватність самооцінки, рефлективність мислення, самостійність, організованість, цілеспрямованість особистості, сформованість її вольових якостей.

Беручи до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи і вищеназвані її показники як навчальної діяльності, можна дати більш повну характеристику цього явища з позиції самого суб'єкта діяльності. З цієї точки зору самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньо вмотивованою, структурованою самим суб'єктом у сукупності дій, що виконуються, і яка коригується ним у процесі діяльності, її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності і дає учневі задоволення в самовдосконаленні і самопізнанні.

Все вище згадане підкреслює необхідність спеціальної, що враховує психологічну природу організації самостійної роботи самим учнем. У її процесі потрібно брати до уваги й специфіку навчального предмета.

З іншого боку, організація самостійної роботи піднімає ряд питань, що стосуються готовності учня як суб'єкта цієї форми діяльності до її здійснення. Чи ж уміють більшість школярів здійснювати самостійну роботу? Як показують матеріали багатьох досліджень цього не вміють робити не лише школярі, але й студенти. Так, згідно з узагальненими М.І. Дяченком і Л.О. Кандибовичем даними, 45,5% студентів визнають, що їм не вистачає вмінь правильної організації самостійної роботи; 65,8% опитаних взагалі не вміють розподіляти свій час; 85% не вміють його розподілити правильно [3, с. 52]. Навіть при деякому вмінні самостійно працювати студенти повільно сприймають матеріал на слух, читають і конспектують навчальні тексти навіть рідною мовою, не говорячи вже про іншомовні. Відповідно, можна констатувати невідповідність психологічної підготовленості до самостійної роботи, незнання загальних правил її самоорганізації, невміння реалізувати зумовлені нею дії. Якщо до цього додати недостатньо високий рівень пізнавальної зацікавленості до навчальної дисципліни, то стає ясно, чому студенти не можуть працювати самостійно. Звідси й друге запитання; а чи може формуватися ця підготовленість, а за нею здатність до ефективного проведення самостійної роботи як форми навчальної діяльності, а не тільки виконання домашніх завдань? Відповідь на це запитання неоднозначна. Це обумовлено тим, що, по-перше, формування цієї здатності включає загально-особистісний розвиток у плані вдосконалення самосвідомості, рефлективності мислення, самодисципліни, саморозвитку. Це означає формування вміння визначати й реалізовувати мету, відпрацювати узагальнені прийоми дій, адекватно оцінити результати та ін. По-друге, неоднозначність обумовлюється тим, що ця здатність ефективно й ніби довільно сформується лише в тих учнів, які характеризуються стверджувальною навчальною мотивацією і стверджувальним (зацікавленим) ставленням до навчального процесу.

Результати досліджень показують, що навіть у студентів (у 77% першокурсників і 12,8% другокурсників) це ставлення заперечувальне. В цих умовах проблема формування здатності до самостійної роботи учнів переходить у проблему попереднього підвищення навчальної мотивації (особливо внутрішньої на «процес» і на «результат» діяльності), формування зацікавленості до учіння [3, с. 53].

Як підкреслюють дослідники цієї проблеми, при цілеспрямованому формуванні всі спонукання, пов'язані з пізнавальною активністю, стають більш усвідомленими, підвищується активність школярів, перебудовуються. мотиваційна сфера, активізуються спроби визначати самостійні й гнучкі цілі навчальної роботи, спостерігається переважання внутрішніх мотивів над зовнішніми.

При цьому дослідники відзначають, що позитивні мотиваційні зміни та формування інтересу до навчання відбуваються в результаті змін, удосконалення особистості учнів.

Формуючи здібності учнів до самостійної роботи, потрібно цілеспрямовано навчати їх її змістові. Таке, навчання повинне включати формування прийомів моделювання самої діяльності, визначення учнями оптимального розпорядку дня, осмислення й послідовне відпрацювання ними раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом. Це навчання повинне включати оволодіння прийомами поглибленого і динамічного читання, складання планів різноманітних дій, конспектування, вирішення навчально-практичних завдань.

На велику увагу в плані організації самостійної роботи учнів заслуговує пропозиція А.К. Маркової щодо прийомів навчальної роботи. [] Їх цілеспрямоване формування в учнів у класі забезпечить подальше використання в самостійній роботі. До таких прийомів, на думку А.К. Маркової, належать: прийоми змін тексту, збільшення навчального матеріалу, виділення відповідних ідей, принципів, законів, осмислення способів виконання системи вправ певного типу:

— прийоми культури читання (наприклад, «динамічне читання» доповнене синонімами) і культура слухання, прийоми стислого й раціонального запису, виписки, плани, тези, конспект, анотація, реферат, рецензія, загальні прийоми роботи з книжкою;

— прийоми зосередження увага, що спираються на використовування учнями різних видів самоконтролю,

— поетапну перевірку своєї роботи;

— загальні прийоми пошуку додаткової інформації (робота з бібліографічним довідником, каталогами, словниками, енциклопедіями та збереження їх у домашній бібліотеці);

— прийоми підготовки до екзаменів, заліків, семінарів, лабораторних робіт;

— прийоми раціональної організації часу, обліку витрат часу, чергування праці й відпочинку, складній і легких, усних і письмових робіт, загальні правила праці (режим прогулянки, порядок на робочому місці).

— порядок на робочому місці). Очевидно, що автор наводить загальні прийоми організації розумової праці й конкретні прийоми навчальної роботи, наприклад, роботи з текстом. Формування останніх може слугувати однією з головних умов самостійної роботи [2, с. 50].

Таким чином, позитивна відповідь на питання про те, чи можуть в учня формуватися здібності справжньої самостійної роботи, залежить від спільних дій учителя й школяра, усвідомлення останнім особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності.

Таблиця 2.1.

Уявленняучнів про особливості самостійної роботи

Основні характеристики	Види навчальної діяльності	Класна (аудиторна) робота	Домашня робота	Позакласна робота як додаткова до класної	Самостійна робота з навчального предмета
І. За джерелом керування:1) вчитель 2) учень сам себе контролює	+	+	+ +	+
II. За характером діяльності: 1) завдання і режим із зовні; 2) власний режим роботи	+	+	+ +	+
ІІІ. За характером збудника: 1) від вчителя, школи 2) власна пізнавальна потреба чи потреба досягнення	+	+	+ +	+
IV. За наявністю джерела керування вчителя: у його присутності; 2. без присутності вчителя	+	+	+ +	+
V. За фіксуванням місця навчальної праці: 1. фіксоване місце (наприклад, клас); 2. місце праці не фіксується	+	+	+	+

Особливості утворюють послідовність, полюси якої представляють, з одного боку, класну, а з іншого — самостійну роботу учнів як форму самостійної організації навчальної діяльності.

Аналіз схематичного наведення видів навчальної праці школяра показує, що самостійна робота характеризується власною пізнавальною потребою, самоконтролем, власним режимом праці, свободою вибору місця й часу виконання цієї роботи.

Хоча конкретні форми й методика організації самостійної праці школяра ще не розроблені, проте дослідження у цій галузі дозволяють визначити основу розробки підходу до розгляду самостійної роботи як особливого виду навчальної діяльності (до форм і умов її організації), що базується на принципах розвиваючого навчання. Таким чином, самостійна робота школярів, поряд зі збільшенням їхньої комунікативної компетенції, повинна здійснювати їхнє особистісне формування як суб'єктів цієї діяльності.

У зв'язку з вищезгаданим виникає необхідність розробки спеціальної програми навчання передусім старшокласників самостійної роботи. До неї повинні входити:

1) діагностування школярем власної пізнавальної потреби розширення, поглиблення, додавання якоїсь сукупності знань до того, що він отримує у школі;

2) визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, передусім об'єктивна оцінка вільного від відвідування школи часу;

3) визначення мети самостійної роботи — ближньої та віддаленої. Слід дати відповідь, чи потрібно це для задоволення пізнавальної потреби, чи, наприклад, для продовження освіти в інституті;

4) самостійний вибір школярем об'єкта вивчення і його обгрунтування для себе;

5) розробка конкретного плану, довгострокової та ближньої програми самостійної роботи;

6) визначення форм і часу самоконтролю [2, с. 52].

Було б доцільним, якби формою самоконтролю учень вибрав виконання конкретних видів роботи, які комусь потрібні, необхідні, тобто, щоб її результати були особистісно значущими для нього. Звісно, учнів, зайнятих такою самостійною роботою, може бути мало, але умови її організації повинні надати змогу включитися в неї кожному. Однак здійснення учнем самостійної роботи як специфічної форми навчальної діяльності вимагає, щоб попередньо вчитель навчив його прийомів, форм та змісту цієї роботи [2, с. 52].

2.2. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів

Врахування індивідуальних особливостей учнів та здійснення індивідуального підходу до кожного з них є одним із найважливіших принципів дидактики. Необхідність цього очевидна, адже учні в значній мірі відрізняються один від одного. Однак нинішня організація освіти, передусім жорстка шкільна система з її навчальним планом, однаковим для всіх учнів до закінчення середньої школи, викладання всіх предметів за єдиними, значно перевантаженими, обов'язковими для всіх учнів навчальними програмами тощо практично не залишають можливостей для творчої роботи учителя із розвитку індивідуальності кожного вихованця.

Проводячи індивідуальне навчання, необхідно дотримуватися «відкритості», давати учню змогу вибирати обов'язкові предмети, навчальні самостійні завдання, забезпечити реалізацію індивідуального стилю його навчальної діяльності. Отже, кінцева мета цього виду навчання полягає у сприянні формуванню й збереженню неповторної індивідуальності кожної юної особистості. Щоб досягти цього, кожен учень у процесі навчання повинен мати змогу необмеженого вибору. Тільки за таких умов він зможе перетворитися з об'єкта управління навчанням у суб'єкт управління своєю власною навчальною діяльністю. Дуже великі можливості для розвитку особистісної індивідуальності надає використання елементів відкритого навчання, яке не обмежується регламентованими рамками, а доповнюється й модифікується школою, учителем, учнем. Навчаючись, учні можуть діяти спільно, вільно планувати свою діяльність, оптимально поєднуючи індивідуальну, парну, групову та колективну форми роботи.

Учителі-практики відкритого навчання критикують традиційне, а саме: його рутину й жорсткість організації уроку та навчальної роботи взагалі, описовий характер, незначні можливості для творчої роботи учнів, слабкий облік та врахування інтересів, стиль навчання й потреб учня, врахування результатів на основі лише тих показників, які можна виміряти, і т.п. Взаємовідносини між учителем і учнями є відчуженими і холодними.

Для розвитку індивідуальності учнів зміст освіти необхідно доповнити й поглибити відповідно до їхніх інтересів, здібностей, потреб та професійних спрямувань. При відкритому навчанні це здійснюється відповідно до вибору школи, класу, учителя самим учнем. За бажанням можна вивчати факультативні предмети, вибирати класи з поглибленим вивченням будь-якого предмета, а також профільне навчання у старших класах. До цього додаються ще й вибіркові (альтернативні) предмети [1, с. 51].

У старших класах рекомендується практикувати надання більшої самостійності учням, наприклад, самостійне засвоєння будь-якого навчального предмета.

Відкрите навчання на самому уроці добре допомагає реалізувати індивідуальну, парну, групову роботу учнів, що порівняно зі звичайною формою навчання надає більше свободи в навчально-пізнавальній діяльності. Ступінь відкритості залежить від змісту завдання, одержаного учнем.

У методиці навчання відкритість проявляється передусім у зменшенні регламентації діяльності вчителя. Учень має змогу вибрати завдання, які враховують рівень його знань, умінь і навичок, спрямовані на ліквідацію прогалин, залучення попередніх знань, загальних і спеціальних здібностей, пізнавальних інтересів і т.п. У методиці навчання відкритість — це надання змоги учитися у своєму індивідуальному стилі. За допомогою відкритого навчання поєднуються два альтернативних важливих принципи: управління навчальним процесом з боку вчителя із саморегуляцією навчання самим учнем. Причому принцип саморегуляції особливо актуальний у нинішній період перебудови системи освіти, впровадження нової дванадцяти-бальної системи оцінювання знань. У педагогіці методологічною основою саморегуляції є синергетика. Відкритість навчання важлива тому, що при вільному виборі інформації учень краще її сприймає. Регламентація ж навчання привчає дитину завжди чекати розпорядження ззовні і вимагати готових рішень. Отже, відкрите навчання підтримує й розширює змогу учня знайти свій індивідуальний стиль у навчально-пізнавальній діяльності [1, с. 52].

У цьому зв'язку вчитель повинен мати можливість частину передбаченого програмою часу використовувати на свій розсуд, вільно вибирати методи, форми, зміст та дидактичні засоби, що сприяють розвитку індивідуального стилю учня. Проте мети учень досягне лише тоді, коли, керуючи навчально-пізнавальною діяльністю, вчитель ставитиметься до нього не як до об'єкта навчання й виховання, а як до суб'єкта, допомагаючи знаходити в змісті своєї роботи відповідні своїм інтересам та здібностям цілі й завдання, самостійно реалізуючи їх.

Отже, ключовою проблемою в організації і основною педагогічною вимогою до індивідуального навчання є підготовка учнів до самостійної навчальної праці.

Однією з головних причин низького рівня успішності учнів є невміння організувати свою навчальну працю та навчатися індивідуально. Як же навчити їх працювати індивідуально?

Важливе місце тут відводиться самостійній роботі учнів. Передусім у структурі уроку. Якщо учні самостійно працюють при вивченні нового матеріалу, використовуємо таку структуру уроку:

— на початку уроку — перевірка попередньо вивченого матеріалу (10 хв.);

— підготовка до самостійної роботи, інструктивні завдання щодо встановлення зв'язку з попереднім матеріалом, визначення мети роботи і т.п. (2-3 хв.);

— самостійна робота (20-25 хв.);

— фронтальна робота наприкінці уроку для обговорення результатів самостійної роботи, завдання додому (10 хв.) [1, с. 52].

Короткочасна самостійна робота є також необхідною, особливо коли уміння її виконувати в учнів ще не сформувались. Проводячи дослідження, ми залучали учнів до активного самостійного засвоєння нового навчального матеріалу. При цьому дуже важливо, щоб після її закінчення відбувалася фронтальна бесіда з підбиттям підсумків самостійної роботи. Ця бесіда сприяє тому, що:

— реалізує функцію зворотного зв'язку;

— учень одержує підтвердження своїм правильним відповідям і може коригувати неправильні;

— дає змогу закріпити матеріал;

— сприяє розвитку усної мови учня;

— учень висловлює свої думки, які виникли в ході самостійної роботи [1, с. 52].

Проводячи фронтальну бесіду, можна перевірити, як учень справляється з роботою, сприяти активізації навчання і відмінників, і трієчників.

Фронтальна бесіда виконує функцію перевірки роботи учнів і функцію стимулювання їх активності. Вона спонукає до активної роботи і найбільш пасивних і лінивих учнів.

Бесіда є містком між індивідуальною й фронтальною (класною) роботою. Оскільки кожен учень, працюючи самостійно, розв'язує завдання своїм індивідуальним способом, то застосування різноманітних рішень збагачує їхні знання і пробуджує інтерес до навчання.

Домашні завдання при самостійній роботі слід сформулювати особливо точно й продумано, щоб вони не були повторенням уже зроблених. Це необхідно тому, що багатьом учням після того, як вони попрацювали, здається, ніби вони настільки добре засвоїли матеріал, що вдома уже нічого не треба робити. Однак без домашньої роботи неможливо здобути глибокі й міцні знання.

За рахунок якого резерву часу можна проводити самостійну роботу в школі, адже на неї витрачається більше часу, ніж на усний виклад матеріалу учителем? Самостійно працюючи, учень повинен особисто прочитати матеріал, осмислити його, відповісти письмово на запитання, виконати вправи, на що витрачається багато часу. Досліджуючи проблему, ми використали для самостійної роботи частину часу з індивідуальної перевірки знань. Адже, як показує досвід, учні неуважно слідкують за усною відповіддю своїх однокласників (зайняті сторонніми справами або думають про щось інше). Тому доцільно усно перевіряти знання одних учнів, а інші в цей час повинні виконувати самостійну роботу.

Другий головний резерв часу можна віднайти, коли учитель працює фронтально не з усім класом, а тільки з одним рядом учнів, Інші в цей час працюють самостійно. Такий спосіб найдоцільніше застосовувати на уроках історії, географії, біології, де найчастіше використовується фронтальна бесіда.

Зауважимо, що віднайти потрібну кількість часу для самостійної й фронтальної роботи нелегко. Однак у своєму комплексному науковому дослідженні на уроках біології ми змогли використати на це близько 50% навчального часу. Це залежить ще й від року навчання, предмета, класу, індивідуальних особливостей учителя та ін.

На сучасному етапі розвитку та реформування школи створюються передумови ширшого впровадження самостійної роботи завдяки скороченню обсягу навчальних програм, можливості вибору підручників, дозволу користуватися більш доступною навчальною літературою. Такі новації сприяють вивільненню часу для самостійної роботи, дають змогу краще її виконувати.

Індивідуальне завдання лише умовно відрізняється від звичайного. І стає таким тільки тоді, коли ставиться лише групі учнів класу або окремим учням відповідно до їхніх індивідуальних особливостей. Ці особливості лежать в основі складання індивідуальних завдань, тому ми виділяємо наступні основні їх види, що враховують: рівень знань, умінь і навичок учнів; загальні й спеціальні здібності; навчальні уміння; пізнавальні інтереси.

Ми поділяємо навчальні завдання на дві групи:

1. спрямовані на ліквідацію прогалин у знаннях і навичках (мають за мету засвоєння раніше вивченого основного програмового матеріалу, забезпечення готовності учня до вивчення наступного);

2. такі, що даються для вдосконалення й поглиблення програми відповідно до здібностей і інтересів учнів [1, с. 54].

Індивідуальні завдання можна групувати на основі того, чи передбачені заздалегідь їх хід і розв'язання.

Є завдання, розв'язок яких розглядається детально і в установленому порядку. У деяких випадках обмежуються його фіксацією, а хід і прийоми розв'язання обирають самі учні. Перші мають так зване замкнуте закінчення, тобто відповіді точно не зафіксовані, правильними вважаються будь-які, нерідко багато відповідей (наприклад, складання текстових завдань із генетики за заданими умовами, з мови — наведення прикладів на використання відповідного граматичного правила). Цей тип завдань за своєю сутністю відноситься до відкритого навчання. Ці завдання можна назвати і само-індивідуалізованими, оскільки в силу невизначеності ходу і відкритого закінчення завдань учень виконує їх відповідно до рівня свого розумового розвитку та інших індивідуальних якостей. Огляд наукової та методичної літератури свідчить про те, що більше вивчаються й застосовуються такі завдання, де все чітко передбачено учителем або підручником. Можливо, однією із причин недостатнього використання само-індивідуалізованих завдань є негативне ставлення до відкритого навчання в сучасній теорії педагогіки [1, с. 54].

Існуюча нині недостатня відкритість навчання за його індивідуальності стає все очевиднішою, якщо розглянути види завдань із точки зору обов'язковості їх виконання. Отож, пропонуємо наступні види індивідуалізованих завдань: обов'язкові, запропоновані вчителем; запропоновані вчителем альтернативні завдання, тобто вибіркові (учні повинні вибрати одне із запропонованих ним завдань); завдання, запропоновані учителем для добровільного виконання; добровільні завдання, зміст яких знаходить сам учень.

Аналіз відповідної наукової літератури й спостереження за шкільною практикою показують, що переважаюча більшість Індивідуалізованих завдань входить до першого виду. У цьому зацікавлені передусім учителі.

За місцем виконання завдання можна розділити на:

1) завдання, які виконуються на уроці (у школі) тощо;

2) завдання, які виконуються вдома [1, с. 55].

Потреба в завданнях, які враховують рівень знань, умінь і навичок учнів, виникає через різницю в рівнях засвоєння знань, сформованості умінь і навичок. Як ми уже показали вище, ця різниця виражається в тому, що учні мають знання нижчі, ніж вимагається програмою, або ж вищі. Тобто маємо справу із прогалинами у навчанні. Відповідно до цього потрібно давати дві групи завдань:

1. завдання, спрямовані на ліквідацію прогалин;

2. завдання за обліком попередніх знань.

Прогалини у знаннях учнів залежно від предмета можуть бути такими:

1. знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з даного предмета;

2. знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з інших предметів і на які слід спиратися при вивченні даного [1, с. 55].

Завдання першого типу даються тоді, коли учень має безсистемні, неточні попередні знання (наприклад, із біології, географії, фізики). Другого ж типу — тоді, коли учень в основному знає матеріал. Третій тип завдань вводиться, як правило, в тому випадку, коли учень володіє навчальним матеріалом (наприклад, уміє вираховувати проценти або знає ноти до того, як починають їх вчити, володіє відповідним навчальним матеріалом іноземною мовою). Іноді корисно доручити учню, який працював із яким-небудь додатковим матеріалом, поінформувати про результати своєї роботи весь клас. У такому випадку можна збагатити знання всіх, дати інформацію про існування інших джерел знань, щоб заохотити їх до засвоєння додаткових знань.

Є завдання, які враховують загальні й спеціальні здібності учнів. Різниця в здібностях виражається передусім у різному темпі навчання. Завдання, що враховують ці якості, відносно легко складати й ставити: після виконання загальних завдань учні приступають до більш важких і творчих. Але такий спосіб не враховує відомої психологічної істини, що здібніші швидше сприймають сутність заданого матеріалу. Тому їм слід давати менше загальних завдань і більше завдань вищого рівня складності.

Завдання, які відповідають рівню навчальних умінь, пов'язані з попередніми. Однак слід враховувати здібності, адже деякі учні мають задовільні здібності, але не реалізують їх для формування умінь. Наприклад, особливо типовим є таке явище в галузі формування навичок читання. Слід розробити спеціальні завдання для розвитку навчальних умінь, що потрібні передусім слабшим учням, які мають низький їх рівень.

Завдання, що враховують пізнавальні інтереси учнів, передбачаються як для задоволення інтересів, які вже є, так і для стимулювання інтересів, що виникають, та створення передумов до формування нових.

Відповідно до цих цілей використовуються завдання, зорієнтовані на доповнення й поглиблення навчального матеріалу та ознайомлення із матеріалом, близьким до віку і психіки учня. Завдання, які відносяться до цього типу, за змістом і способом виконання дуже різноманітні, а саме: читання додаткової науково-популярної та художньої літератури; робота зі словниками, довідниками, енциклопедіями; написання доповідей, виступів, творів, переказів; збирання різного матеріалу (реферати, виготовлення гербаріїв, фенологічні спостереження); досліди з біології, фізики, хімії; виконання завдань на основі індивідуальної та групової екскурсій тощо.

Для названих видів завдань характерна їх близькість до групової або іншої позакласної та позашкільної роботи, адже саме така робота опирається передусім на інтереси учнів. Індивідуалізація завдань набуває тут специфічної переваги: в курсі навчання можна краще, ніж у гуртку, де працюють учні декількох вікових груп, враховувати особливості саме цього класу й програми.

Відповідно до інтересів поглиблення індивідуальних завдань відбувається на основі їх складності. Як показує досвід, у процесі дослідження такі завдання в якості активізації інтересу особливо необхідні здібним учням.

Застосування завдань відповідно до інтересів вимагає координованих дій між учителями. Учні із вищими здібностями мають відносно кращі передумови до виконання завдань майже з усіх предметів, маючи активні різнобічні інтереси. Тому всі вчителі поспішають давати їм додаткові завдання. Однак потрібно, щоб учні виконували додаткові завдання передусім з улюблених ними предметів.

Пропонуємо види завдань за ступенем їх обов'язковості й регламентованості.

Завдання, поставлені учителем. Вони достатньо вивчені, досліджені і знайшли широке практичне застосування. Учитель дає як зміст, так і обсяг завдання. Ці завдання обов'язкові, допускається творча ініціатива щодо способів їх виконання.

Альтернативні, але вибіркові завдання. Учень повинен вибрати окремі із запропонованих йому завдань (обов'язково). Дані свідчать, що використання вибіркових завдань пожвавлює роботу і підвищує інтерес до матеріалу, що вивчається.

Другий вид ставить учнів у таку ситуацію, коли вони повинні самі оцінити свої можливості; їх провокують оцінювати свої сили. За допомогою вибіркових завдань можна зробити самооцінку учня адекватнішою.

У своєму дослідженні ми використовували такі завдання: вибрати, яку лабораторну або практичну роботу з біології хочете виконати; яку виконати дослідну роботу на пришкільній навчально-дослідній ділянці; за якими домашніми тваринами спостерігати та проводити досліди з ними; які домашні завдання з біології виконати в приватному господарстві на присадибній ділянці; яку доповідь підготувати для виступу в гуртку юних натуралістів тощо [1, с. 56].

У практиці роботи школи можна часто зустріти використання завдань на вибір для контролю й оцінки знань учнів. У цьому випадку учневі пропонується декілька варіантів, які відрізняються за складністю контрольної роботи й оцінка ставиться залежно від того, який варіант він вибирає. Цілком зрозуміло, що оцінка «12» вимагає виконання найскладнішого варіанта завдань. Але якщо учень вибере найважчий варіант і не виконає завдань, то не встигне виконати легший. Тоді виникає питання, яку оцінку йому ставити. Тому доцільність та достовірність вибіркових завдань при оцінці знань ми вважаємо сумнівною [1, с. 56].

Разом із тим, вибіркових завдань не можна давати дуже багато, головне — забезпечити систематичне засвоєння програмового матеріалу всіма учнями. У своїх дослідженнях при формулюванні завдань на вибір ми виходили з наступних принципів: за змістом вибір повинен здійснюватися між такими завданнями, усі варіанти яких приводять до засвоєння основного матеріалу або ж охоплюють другорядний і додатковий матеріал; завдання за змістом повинні охоплювати той же матеріал, але вибір можна було б робити між способами їх виконання.

Такі завдання на вибір розширюють можливості учнів працювати у своєму індивідуальному стилі.

Здатність до вибору треба розвивати протягом усього періоду навчання. Питома вага вибіркових завдань повинна зростати від класу до класу. Найбільшим цей вибір повинен бути у старших класах. Вибіркові та добровільні завдання створюють передумови для досягнення таких цілей, які на сучасному етапі перебудови системи середньої загальноосвітньої школи стали особливо актуальними. Найважливішими з них є формування в учнів здатності здійснювати вибір і психологічної готовності до виконання добровільних завдань, самостійності, потреби самовиховання та саморегулювання [1, с. 57].

2.3. Генезис поняття „самоосвітня компетентність учнів”

У «Новому тлумачному словнику української мови» подано таке визначення слова «компетентний»: «Який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий. Який ґрунтується на знанні, досвіді, кваліфікований». Який володіє компетенцією» [9, с. 11]. Отже, поняття «компетентність» трактується як характеристика особистості, визначає її якості, рівень успішності у певній діяльності.

Ю.І. Мальований зазначає, що компетентність розглядається як «здатність особистості успішно діяти у відповідних життєвих та навчальних ситуаціях і нести відповідальність за такі дії…» [9, с. 12]. Н.М. Бібік розглядає її як «соціально закріплений освітній результат» [9, с. 12]. Російський дослідник О. Дахін, визначає «освітню компетентність» як уже сформовану особистісну якість, здатність учня до складних видів діяльності: «Освітня компетентність – реальна, стосується особистості, існує «тут і зараз»… вона має емоційне забарвлення» [9, с. 12].

У рамках науково-практичного семінару Міністерства освіти і науки України та Проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний – рівному» «Компетентнісний підхід до формування навчальних програм 5-го класу з базових дисциплін для 12-річної школи» ключові поняття компетентнісного підходу визначено так: «Компетентність – це інтегрована характеристика якості особистості, результативний блок, сформований через досвід, знання, вміння, ставлення, поведінкові реакції. Компетенція – об’єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія» [9, с. 13].

У міжнародних дослідженнях поняття «компетентність» (competency) визначають як загальні, або ключові, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори тощо (Міжнародна комісія Ради Європи); спроможність ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення високих стандартів у професійній галузі (Міжнародний департамент стандартів навчально-освітніх програм (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI); здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання (експерти програми «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» «DeSeCo») [9, с. 14].

Дж. Равен зазначає, що компетентність – «це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній галузі, це володіння вузькоспеціальними знаннями, особливими предметними навичками, способами мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії» [9, с. 14].

Компетентнісний підхід до розвитку освіти запроваджується майже у більшості країн Європи. Різні країни виділяють пріоритетні, на їхню думку, переліки компетентностей. Серед переліку запропонованих відображено сутність самоосвітньої компетентності. Так, наприклад, розглядається методологічна компетентність, яка означає самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв’язання проблем, самовизначення (Австрія); здатність діяти та думати самостійно; самокерування та саморегуляцію; уміння критично мислити і діяти (Бельгія); уміння зорієнтуватись в умовах змін, уміння діяти паралельно в різних напрямах (Фінляндія); навчання впродовж життя; знання, які можна застосовувати (ситуаційний досвід, проектне навчання, розв’язання складних ситуацій, гнучка схема планування, дії та самоконтролю); навчальна компетентність (Німеччина) [9, с. 15].

Розроблені переліки ключових компетентностей (key competencies) достатньо різнопланові й неоднозначні. Порівняно універсальним є перелік, наведений Радою Європи, де визначено п’ять груп ключових компетентностей: соціальні, полікультурні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти, продуктивної та творчої діяльності. У цьому переліку визначені якості особистості, які відображають особливості самоосвітньої компетентності:

1) компетентності, що реалізують здатність і бажання вчитися все життя як основа безперервної підготовки у професійному плані, а також в особистому і громадському житті;

2) компетентності, пов’язані з виникненням суспільства інформації, володіння новими технологіями, розуміння їхнього застосування, їхньої сили і слабості, здатність критично ставитись до інформації та реклами, що поширюється у засобах ЗМІ [14, с. 83].

Основою формування компетентностей учнів у процесі навчання є визначення певної ієрархії компетентностей, стратегії та послідовності їх формування. Міжнародний експерт професор О. Крисан запропонував таку систему компетентностей на різних рівнях змісту: «над предметні («міжпредметні») компетентності – «ключові», «базові»; загальнопредметні – їх набуває учень упродовж вивчення того чи іншого предмета / освітньої галузі у всіх класах середньої школи; спеціально-предметні – ті, що їх набуває учень при вивченні певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання» [14, с. 83].

Українські дослідники пропонують таку систему компетентностей: ключові, тобто надпредметні (міжпредметні) компетентності, які визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, які ефективно розв’язують відповідні проблеми; уміння вчитись (навчальна); громадянська; загальнокультурна; компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій; соціальна; підприємницька; здоров’язберігаюча. Поряд із ключовими компетентностями виокремлено загальногалузеві, яких набуває учень упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи; предметні компетентності, які набуває учень упродовж вивчення певного предмета в усіх класах середньої школи [14, с. 84].

Серед ключових компетентностей, визначених українськими експертами, з позицій формування самоосвітньої компетентності, на особливу увагу заслуговують наукові підходи О.Я. Савченко щодо вміння вчитися як ключової компетентності загальної середньої освіти. Ключовою компетентністю, «умінням учнів самостійно вчитися», вважає дослідниця, є «універсальне поняття, мета-уміння (мета – над), бо в розвиненому вигляді воно інтегрує психолого-особистісні характеристики учня зі змістовою та процесуальною основою учіння» [14, с. 86]. Розглядаючи навчальну діяльність з позицій діяльнісного підходу, О.Я. Савченко обґрунтовує вміння учня вчитися так: «Сам визначає мету діяльності або приймає поставлену вчителем; проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль; організовує свою працю для досягнення результату; відбирає або знаходить потрібні знання; усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити; має вміння й навички самоконтролю та самооцінки» [14, с. 87].

Отже, теоретичний аналіз досліджень дозволив визначити суттєві характеристики компетентності особистості:

1) інтегративна або специфічна якість особистості, що забезпечує значні досягнення, ефективність у діяльності особистості;

2) готовність, здатність, прагнення, спроможність, які ґрунтуються на індивідуальних когнітивних особливостях учня, його знаннях, уміннях, навичках, досвіді, обізнаності щодо предмета у сфері діяльності;

3) здатність діяти;

4) наявність спектру особистісних якостей, мотиваційної, етичної, соціальної та поведінкової складових;

5) соціально-обумовлена природа.

Ґрунтуючись на досвіді закордонних і вітчизняних дослідників щодо визначення поняття «компетентність» і дослідженнях з теорії самоосвіти, самоосвітню компетентність особистості ми розуміємо як складну інтегровану властивість особистості, яка забезпечує готовність задовольняти індивідуальні та соціальні потреби пізнання нею дійсності на основі оволодіння знаннями, уміннями та навичками, способами діяльності та набутого досвіду продуктивно здійснювати самостійне систематичне цільове освоєння соціального досвіду людства.

Самоосвітня компетентність особистості – це готовність і здатність особистості до самостійного, систематичного, цілеспрямованого пізнання дійсності, освоєння соціального досвіду людства, самореалізації, саморозвитку. Це інтегрована якість особистості, яка ґрунтується на уміннях самоосвітньої діяльності та визначає готовність особистості до самоосвіти, самонавчання, самовдосконалення, самовибору, самореалізації упродовж життя з усвідомленням особистих і суспільних потреб. Це готовність і здатність особистості до самоосвітнього розвитку, самостійного творення себе.

Розглянемо сутність поняття «самоосвітня компетентність», проаналізувавши запропоновану структурно-змістовну модель.

Соціальна характеристика самоосвітньої компетентності особистості обумовлена тим, що розвиток і реалізація її відбувається в суспільстві. Ця характеристика визначає реалізацію набутого під час навчання досвіду (знань, умінь, навичок, переконань, здатності, готовності діяти) у соціальному вимірі.

Особистісна характеристика визначає самоосвітню компетентність як спрямованість і готовність учнів до самостійного формування власної особистості, удосконалення в інтелектуальній сфері на основі вивчення здібностей, індивідуальних особливостей; розкриває наповненість особистісним смислом процесу і результату формування компетентності.

Когнітивна характеристика свідчить про наявність системи знань; усвідомлення власних здібностей, можливостей, самооцінки; знання особливостей організації самоосвітньої діяльності, шляхів і засобів самостійного вирішення освітніх питань, інформаційного пошуку.

Діяльнісна характеристика – реалізація в діяльності, розвинені інтелектуальні вміння (самостійно робити аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію, систематизацію, аналогію, виділення істотних ознак тощо), загальноосвітні вміння, уміння та навички організації самоосвітньої діяльності, роботи з інформацією, інформаційними системами.

Емоційна характеристика – емоційний настрой, енергетичне піднесення, самоосвітня спрямованість (розвинені самоосвітні потреби й інтереси, ставлення до оточуючих і до себе, усвідомлення себе власним творцем, відповідальність за власний освітній розвиток, особистісне зростання, розвиток індивідуальності) ініціативність, цілеспрямованість [14, с. 87-88].

Відповідно до запропонованої структури самоосвітня компетентність особистості передбачає наявність:

1) системи цінностей, усвідомлення важливості освіти в сучасному житті, особистісної відповідальності за власне життя;

2) системи знань про методи пізнання, інформаційний пошук;

3) уміння та прагнення використовувати їх у навчанні, для потреб власної самоосвіти, у повсякденному житті;

4) активної позиції.

Оскільки компетентність є «діяльнісною характеристикою людини» [9, с. 28], то структурно вона має відображати відповідну діяльність.

А.К. Громцева у структурі самоосвітньої діяльності виокремлює компоненти: „мотиваційний, цільовий (орієнтовний), процесуальний, організаційний, енергетичний і оціночний” [9, с. 28]. За результатами нашого експериментального дослідження з’ясовано, що ефективність самоосвітньої діяльності забезпечується здатністю і готовністю особистості до наведених компонентів.

Тому у структурі самоосвітньої компетентності ми вважаємо за доцільне виокремити такі компоненти:

1) мотиваційно-ціннісний (активність, прагнення, усвідомлена особистісна установка на самовдосконалення в інтелектуальній сфері);

2) організаційний (чітка побудова самоосвітньої діяльності, цілеспрямованість, сконцентрованість, самокерування, саморефлексія у пізнавальній діяльності);

3) процесуальний (самокерування рухом від пізнавальної мети до результату засобами самостійно організованої пізнавальної діяльності, функціональність знань, умінь, навичок, їх самостійне удосконалення);

4) інформаційний (здатність і готовність працювати з інформацією, інформаційними технологіями для потреб власної самоосвіти, самореалізації) [9, с. 29].

Інформаційний компонент виокремлено з

1) необхідності вмінь здобування, обробки, використання інформації у процесі формування самоосвітньої компетентності особистості;

2) важливості цих умінь у сучасному суспільстві;

3) ураховуючи соціокультурні особливості сільської місцевості, за умови яких особистість не завжди має можливість достатньо розвинути потрібні вміння [9, с. 30].

Висновки

Самостійна робота над собою для кожної людини, яка претендує на пристойний рівень освіченості, має бути серцевиною навчальної діяльності. І лише постійне самостійне навчання дасть можливість якомога ближче підійти до вершини знань певної галузі, сформує потужний інтелект особистості. Виховання такої здатності в особі потребує чіткого узгодження цього процесу з цілями навчання та виховання.

Самостійна навчальна діяльність учня буде лише тоді результативною, коли вона ґрунтуватиметься на внутрішній потребі. Звичайно, спочатку доводиться себе примушувати працювати самостійно – і на уроці, і після нього. В учня, у якої є чітко визначені цілі само спонукання, виробляються певні навики, і врешті-решт, навчальна діяльність стає внутрішньою потребою, без якої особистість не відчуватиме душевного комфорту.

Самостійна навчальна діяльність школяра може здійснюватись через: заучування певної інформації; опрацювання літературних джерел (конспектування, рефератування); підготовку тез (для доповіді, виступу) за літературними джерелами та іншими шляхами надходження інформації (постановка дослідів, робота з аудіовізуальними засобами тощо);дослідницьку і пошукову діяльність; участь в іграх (навчальних, розвиваючих та ін.); тестування і самотестування; алгоритмування.

Але кожна людина, крім загальноприйнятих методів, виробляє власні, притаманні лише їй.

Тому самостійну навчальну діяльність доцільно розглядати як особисту творчу працю, що має приносити плоди від певних розумових і психічних дій.

У контексті загальноєвропейської інтеграції України, упровадження європейських норм і стандартів у освіту, актуальності набуває формування самоосвітньої компетентності учнів. Життя, яке змінюється, вимагає від особистості адекватно, своєчасно реагувати на зміни, вирішувати проблеми сьогодення, шукати нові шляхи у нових обставинах, розвиватись і творити. Важливими показниками здатності й готовності особистості до дії та змін є усвідомлення необхідності саморозвитку, самонавчання, самовдосконалення впродовж життя; наявність стійкої потреби до самоосвіти, цільової установки на набуття вмінь самостійно вчитися; пошук власних шляхів самоосвіти. Теоретичний аналіз досліджень дозволив зробити висновок про актуальність визначеної нами теми, недостатність її розв’язання та необхідність подальшої розробки. Особливої уваги потребує дослідження проблеми формування самоосвітньої компетентності особистості як у міській школі, такі у сільській, а також виокремлення специфічних особистостей формування такої особистісно важливої якості у освітньому процесі школи.

Список використаних джерел

1.Бас Г. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. -2002. -№ 6. — С. 51-57

2. Буряк В. Керування самостійною роботою студентів // Вища школа. -2001. -№ 4-5. — С. 48-55

3. Буряк В.Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. -2001. -№ 9. — С. 49-59

4. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 2. – С. 42–47

5. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

6. Гревцева В. Індивідуальна робота вчителів та самовиховання школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. — 2002. — № 5. — C. 33-36

7. Гусак Т. Організація самостійної роботи студентів (учнів) // Рідна школа. — 2004. — № 5. — C. 47-48

8. Іванюк Г.І. Специфічні чинники впливу на розвиток особистості учня в освітньому середовищі сільської школи // Рідна школа. – 2006. – № 2. – С. 6–8.

9. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004. – 112 с.

10. Ламекіна Г. Самостійна діяльність учнів на уроках географії // Краєзнавство. Географія. Туризм.. — 2004. — № 41. — C. 13-17

11. Ламекіна Г. Самостійна робота учнів у процесі вивчення географії // Рідна школа. — 2003. — № 1. — C. 40-42

12. Мальований Ю.І. Післямова до стандарту // Шлях освіти. – 2005. – № 3. – С. 2–4.

13. Новий тлумачний словник української мови: У 3 т. / Укладачі В.В. Яременко, О.М. Сліпушко. – К.: Аконіт, 2005. – Т. 1. – 928 с.

14. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування системи освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003. – 269 с.

15. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. – М.: Когнито-центр, 1999. – 144 с.

16. Селевко Д.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. / НИИ Школьных технологий. – М., 2006. – Т.1. – 816 с.

17. Тимченко О. Самостійна робота як дидактична категорія // Педагогіка і психологія. -2001. -№ 3-4. — С. 64-68

18. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1999. – 320 с.