Вступ

Актуальність теми. Ми живемо в епоху переходу від тоталітарної державної моделі до демократичного суспільства, в центрі якого стоїть не держава та її інституції, а особистість, її інтереси, потреби. Кожен народ, великий чи малий, прагне осмислити власну історію — минуле і сучасне буття, думкою-мрією заглянути в майбутнє. Людству відомі героїчні національні епоси народів — «Іліада» та «Одіссея» легендарного грецького співця Гомера, індійський епос — «Манабхарата», французький «Пісня про Роланда» історичні думи та пісні українців і багато інших.

Саме художня література допомагає конкретизувати сухі рядки підручника, забезпечує     учням більш змістовне бачення тих подій, які вони вивчають за програмою. Побут, звичаї, вірування, природа, люди минулого дають відповіді на багато запитань, дають можливість учням зрозуміти внутрішній світ людини минулого, поставити умовно себе на її місце і зрозуміти їх вчинки.

Майстерне застосування художньої літератури, а також пробудження до неї інтересу в учнів відкриває широкі перспективи в методичному відношенні.

Важливим засобом, що допомагає відображати історію в навчальному процесі, зворушити душу, є художня література. Саме це джерело історичних знань має невичерпні можливості для образного відтворення минулого. Саме художня література робить історичний образ більш конкретним і живим. Адже завдання навчально-виховної роботи вчителя історії вимагає, щоб історичний матеріал було доведено до свідомості учнів конкретно, образно, емоційно. А що найкраще до-поможе у вирішенні цього питання? Це звичайно ж художня література. Література починається з людини — героя твору, його моралі, роздумів, почуттів, діяльності, ставлення до суспільства, до свого обов’язку перед народом, перед його історією. Недарма називають літературу «Людинознавством» і «підручником життя». Герой і його ідеали визначають виховну роль літератури. Художня література вчить людей жити і розуміти краще своє далеке минуле і наше сьогодення, тобто вчить всіх нас життєвої історії.

Метою дослідження стало теоретичне обґрунтування та методичної системи використання художньої літератури як засобу самостійного здобуття знань з історії учнями середніх загальноосвітніх шкіл.

Реалізація поставленої мети передбачає розв’язання таких завдань:

– вивчити стан методики використання художньої літератури у курсі історії у педагогічній теорії та масовій педагогічній практиці;

– визначити методичні умови текстуально-змістовного аналізу художньої літератури та роботи з нею у процесі навчання;

– побудувати методичну систему використання художньої літератури на уроках з історії України;

– розробити методичні рекомендації щодо впровадження запропонованих методів використання художньої літератури до процесу навчання історії  з метою підвищення рівня самостійного здобуття знань учнями.

Об’єктом дослідження є процес навчання історії в старших класах сучасної загальноосвітньої школи.

Предметом дослідження є методичні умови використання художньої літератури у курсі історії за програмою середньої загальноосвітньої школи.

Розділ 1. Роль та місце художньої літератури на уроках історії

1.1. Художня література як ефективний засіб пізнання

Художня література емоційно насичує урок, підвищує його якість, звільняє розповідь викладача від надмірної абстрактності та схематизму. Захоплення розповіддю, її естетична приналежність підтримують неослабну увагу учнів протягом усього уроку, а це надає їм можливість сприйняти матеріал ясно, чітко, глибоко. Робота над вивченням художньої літератури розвиває мову учнів, збагачує мову й самого вчителя, дає можливість образніше викласти зміст уроку.

Отже, пізнавальне, виховне і методичне значення використання художньої літератури у навчанні історії України велике і незаперечне. Тому художня література має стати постійним супутником вчителя історії України.

«Вдало введені в процес викладання програмного матеріалу літературні уривки збагачують його яскравими картинами минулого». Уява учнів про ті чи інші події, які вони вивчають, під впливом художніх образів стає повнішою, вичерпнішою, хід історичного процесу постає перед учнями не у вигляді голих абстракцій і узагальнень, а в яскравому зображенні і зіткнення живих конкретних людей історичного минулого з їх ділами, почуттями і інтересами.

Уривки з того чи іншого художнього твору використані на уроці історії України, підсилюють інтерес до історичної науки взагалі, до епохи, що вивчається, зокрема. Вони спонукають учнів знайти і прочитати весь твір, що в свою чергу підвищує їх загальноосвітній рівень, робить знання, одержані на уроці, глибшими, міцнішими.

Виходячи з усього вище сказаного, можна зробити висновок, що художня література є одним з найефективніших методичних засобів, який допомагає вчителеві виробити в учнів правильне розуміння історії.

Як пише Г. О. Цвікальська «художні твори можна поділити на дві групи: художні твори створені в епоху, якій вони присвячені, і твори, написані про ту або іншу епоху багато років згодом» [13, c. 24].

Можна сказати, що художні твори, написані в епоху, якій вони присвячені, є своєрідним документом, з якого можуть черпати знання про минуле і дослідник, і учень. Є, як відомо, такі періоди історії, які ми знаємо переважно з літературних пам’яток, таким прикладом може послужити «Повість временних літ» Нестора-Літописця.

Уява про цей період у нас дуже туманна, тому в цей період вивчення історії ми повинні використовувати всі джерела, які маємо, звичайно літописи теж, хоча вчені, вивчаючи твір Нестора, знаходять в ньому багато протиріч.

Цінність такого історичного джерела, як фольклор, відзначається видатними російськими істориками ще в середині минулого століття. Так, М. Костомаров в своїй монографії про Богдана Хмельницького широко використав українські думи. Фольклор є для нас важливим тому, що він є одним джерелом і єдиним із старовини, з якого ми дізнаємося про ставлення до тієї чи іншої події не «вченого монаха», не приказного дяка, не самодержавця і його боярина, а самого народу.

Другу групу творів художньої літератури становить власне історична белетристика — історичний роман, повість, історична драма. Якщо в першому випадку автор, працюючи над книгою, черпав свій матеріал з сучасності, з навколишньої дійсності, зовсім не думаючи про те, що нащадки використають його працю як документ, джерело для вивчення відповідного часу, то в другому випадку автор свідомо ставить перед собою мету відтворення минулого в художніх образах. З цією метою він, як і історик, старанно вивчає і аналізує джерела, історичні праці. Прикладів може бути дуже багато: В. Скляренко — «Володимир», А.Хижняк — «Данило Галицький», 3. Тулуб — «Людолови», А. Чайковський — «Сагайдачний», М. Старицький — трилогія «Богдан Хмельницький», П. Загребельний — «Я, Богдан», Н. Рибак — «Переяславська рада», І. Нечуй-Левицький — «Виговський», П. Загребельний — «Роксолана» та ін. [10, c. 36-37]

Художня література є одним з найбільш сильних і ефективних засобів пізнання реальної дійсності. З особливою силою впливає художня література на учнів, застосування художньої літератури на уроках історії України стало одним з основних методичних засобів в роботі вчителів, який допомагає:

1)       виробити в учнів світогляд і повніше розкрити основні теоретичні поняття курсу;

2)       глибше, конкретніше викласти зміст програмного матеріалу;

3)       вирішити ряд загальноосвітніх і виховних завдань (почуття національної гордості);

4)       допомагає вчителеві вирішити ряд методичних завдань.

Тому використання художньої літератури позитивно впливає на піднесення якості уроку, звільняючи курс історії України від схематизму і абстрактності, робить його більш доступним розумінню учнів, полегшує запам’ятовування фактичного матеріалу [7, c. 26].

1.2. Методи позаурочних занять

Основою повідомлення нових знань на уроці і позаурочних заняттях є живе слово учителя. Воно найсильніше впливає на вихованців. Доступність і емоціональність впливу живого слова вчителя посилюється, коли воно підкріплене натуральним, зображальним чи символічним унаочненням, коли форму розповіді обрано у відповідності з віком учнів. Молодші учні більше люблять цікаві бесіди, учні основної школи — аргументовану, багату на факти розповідь, а десятикласники — лекцію. Однак оскільки в заходах позакласної роботи беруть участь учні різних вікових категорій, то бесіди, розповіді й лекції доводиться чергувати, пристосовуючи їх до відповідних тем чи того або іншого складу аудиторії на власний розсуд учителя.

Так, бесіда на занятті — це вид повідомлення нових знань — характеризується тим, що в процесі його вчитель може спрямовувати учнів па самостійний аналіз фактів, зображень історичної картини з метою вироблення у них потрібних уявлень і понять.

Досягають цього постановкою запитань, внесенням поправок до учнівських відповідей тощо. Доцільніше бесіду на гурткових заняттях, під час підготовки до різних позакласних заходів застосовувати в тому випадку, коли учні вже мають про те чи інше явище або історичну подію певні особисті враження, знання, які вчитель ставить за мету розширити, поглибити, або, в разі потреби, спрямувати на повніше використання нових матеріалів чи джерел знань. Дидакти визначають кілька типів бесід:

—      на протиставлення,

—      пояснювальна,

—      підсумкова.

Цікавою є евристична бесіда, що ґрунтується на здобуванні учнями нових знань, на їх поповненні. Психологічним моментом виступає тут радість відкриття. Досвідчений учитель під час бесіди не подає готових знань, а робить все залежне від нього, щоб «пальма першості» першовідкривачів дісталася учням [12, c. 51].

Велике місце в розповіді належить мові, її виразності. Учитель має уникати монотонності, поверховості, не забувати про своє ставлення до того, про що йдеться в розповіді.

Щоб не знизити уваги вихованців до розповіді, унаочнювати її яскравою картиною чи цікавою колекцією доцільніше після викладу матеріалу.

Розповідь на занятті має тривати не більш як 10—15 хв. Це тим більш стосується розповіді учня.

Отже, розповідь — це коротенька проста доповідь чи навіть лекція, яка часто застосовується в позакласній роботі. До неї треба привчати всіх учнів, а не тільки актив. Вона повинна мати всі елементи продуманого виступу, що складається з вступу, кількох висвітлюваних питань та висновків, які випливають з фактичного матеріалу.

Тематика розповідей може бути найрізноманітнішою, починаючи з давніх періодів історії до сьогодення. Якщо це новий, маловивчений матеріал, розповідь може певною мірою мати характер і наукового реферату.

З лекції і доповіді у позакласній роботі вчителя, яка несе інформаційні І світоглядні функції, починається процес засвоєння історії, головним чином у старших класах та на факультативах [12, c. 52].

Якщо вчитель прагне розбудити у вихованців інтерес до історії України, змусити їх думати, то його лекції повинні вести юних істориків до книги. Тільки роздуми приводять до творчості. Ось чому вчителі дедалі частіше звертаються до лекції, доповіді як важливих видів позакласної роботи.

Коротенькі лекції і доповіді під час позакласних заходів можуть робити і учні.

Такі переваги лекції, як оперативність і глибина інформації, можливість лектора чи доповідача відповідати на запитання учнів, здійснювати виховний вплив на них, викликаючи ентузіазм до оволодіння історією України, ставлять її в ряд важливих методичних засобів.

Взірцем є лекції, які відзначаються залізною логікою, цілеспрямованістю та тісним зв’язком з потребами дня. Емоційна пристрасть поєднується в них з суворою науковою доказовістю. Основною рисою лекторського мистецтва є переконаність. Принциповою основою переконливості лекції, джерелом її сили є достовірність матеріалу.

Майстерність лектора полягає в умінні подати складні теоретичні питання в популярній, образній формі. Захопити учнів може той учитель-лектор, який звертає увагу не тільки на зміст, а й на форму викладу.

В досягненні успіху має неабияке значення дохідлива мова і вміле використання своїх нотаток так, щоб більше звертатися безпосередньо до слухачів, бачити їх настрій, вміло його враховувати. Звичайно, це не стосується учнів-лекторів, які є початківцями.

Досвід цієї роботи приходить з роками напруженої праці. Ясно, що учневі лекцію краще написати і читати. Проте поступово і старшокласники привчаються читати лекції за планом, відриваючись від записів [12, c. 53].

Серед лекторів побутує жарт про п’ять «т», без яких нема лектора (труд, талант, такт, терпіння, темперамент). Дійсно, справжнім працелюбством є лектор-творець, який не заучує тексту і не читає по написаному, а користується живою мовою, в конспект заглядає тільки в окремих випадках, щоб не пропустити важливого матеріалу або не порушити послідовності викладу його.

Загальновизнаною є важливість продуманого, цікавого початку лекції. Викликає повагу лектор, який самостійно розробляє план, відбирає матеріал і лише після цього будує свою лекцію. Весь необхідний фактаж він тримає в голові, а в аудиторії на очах учнів будує живу лекцію. Це справжній майстер. До цього повинен прагнути кожний учитель, керівник учнівського об’єднання, а також лектор-учень.

Дедалі частіше і ширше застосовується в школі під час класних позаурочних занять семінар у позакласній роботі. Сприяє цьому вищий загальний розвиток учнів і прагнення вчителів працювати творчо, відходити від трафаретів. Зрозуміло, що застосовувати цей метод проведення гурткових занять можна лише в аудиторії, що складається з учнів старших класів.

Учитель повинен враховувати, що в семінарському занятті головне у підготовці до нього саме — в складанні продуманого плану до кожної теми, що виноситься на заняття, формулюванні запитань, які розглядатимуться на ньому. Щоб семінар пройшов успішно, мало рекомендувати потрібну літературу [7, c. 28].

Треба спільно з шкільним бібліотекарем організувати виставку найважливіших книжок, наукової літератури з історії, популярних видань і навіть методичних посібників, які потрібні учням по темі семінару.

Вчитель має розповісти старшокласникам, яка мета семінару, які завдання його учасників, зокрема виступаючих.

Починати слід з порівняно легких тем вітчизняної історії.

З багатьох методів проведення семінарів для учнів найбільше підходить той, що ґрунтується на виступах окремих учнів з повідомленнями, в обговоренні яких бере участь принаймні половина присутніх.

Семінар примушує всіх його учасників добре готуватись до виступів. У цьому основна його перевага перед заняттям—бесідою, заняттям—розповіддю, заняттям—лекцією, де учні частіше бувають у ролі слухачів. Семінар можна порівняти з уроком, але це вища і складніша форма заняття. Тут учень не може залишатися пасивним, що дуже важливо для процесу засвоєння знань.

На семінарі вступне і заключне слово вчителя обов’язкове.

Однак, виходячи з активності і рівня підготовки учнів, можна надавати заключне слово і учневі.

В окремих випадках семінар може бути проведений у вигляді розгорнутої бесіди, дискусії чи заслуховування й обговорення рефератів.

Семінарське заняття привчає школяра більше працювати над книжкою, дає перші навички дослідника, вчить його самостійно ставити і розв’язувати важливі питання з багатьох курсів історії, удосконалює вміння виступати перед товаришами і поповнює лексичний запас та мовну грамотність. У школі цій формі занять належить майбутнє [12, c. 53].

1.3. Загальна характеристика методів роботи з книгою у позакласній роботі

Книжка — одно з найщедріших і найбагатших джерел знань.

За змістом книжки досить умовно можна поділити на художні і наукові.

Учнів має цікавити однаковою мірою вся література, особливо — з улюбленого предмета.

Вчитель повинен навчити учнів правильно користуватися книжкою. Насамперед, не можна пускати на самоплив вибір учнем літератури для читання. Вчителі та працівники шкільної бібліотеки повинні подбати про списки рекомендованих видань.

Самостійну роботу над книжкою учневі треба розпочинати з ознайомлення з її апаратом — анотацією, змістом, передмовою. Тільки склавши загальне уявлення про характер і зміст видання, можна приступати до читання.

Не треба читати швидко. Вдумливо прочитана книга дасть більше користі, ніж кілька, прочитаних наспіх. Читання вголос рекомендується під час колективної роботи над книгою. До нього вдаються і тоді, коли вивчають напам’ять вірш чи прозовий текст. У разі читання про себе швидше охоплюється зміст, легше засвоюється і усвідомлюється текст. Опрацьовуючи матеріал вперше, рекомендується вголос закріплювати найважливіші місця, хоч це вже вимога і не обов’язкова.

Вдумливе читання — справа творча і нелегка. Правильно зазначав В. О. Сухомлинський, що книжці важко доводиться змагатися з цікавішими і, можна сказати, простішими стежками пізнання й самопізнання, бо дивитися кінофільм — це передусім втіха, задоволення, а читати книжку — насамперед праця, і нерідко праця напружена, нелегка. Але якщо читання хорошої книжки глибоко увійшло в духовний світ школяра, то воно стає творчістю, самовихованням. Вся суть у тому, щоб кожна книжка стала для дитини елементом творчості. А для цього потрібно навчитися конспектувати, робити виписки з книжки, брати з неї науку, а не просто читати [12, c. 54].

Конспект — це стислий систематичний виклад прочитаного, в якому застосовуються найважливіші факти, дати, імена, висновки з твору, його суть, ідеї. Конспектувати варто починати відразу, бо нашвидку можна занотувати неістотне, другорядне, а головне пропустити.

Записи краще розпочинати тоді, коли читач усвідомить матеріал, збагне основне. Виписки бувають різні: складання легальною плану прочитаного, нотаток, тез; детальне конспектування; цитування, тобто виписка головних думок, які беруться в лапки для наступного використання з посиланням на автора.

План — це в основному питання, на які відповідає зміст прочитаного. Він може бути викладений у вигляді заголовків книги. Тези — послідовніші, стисліші, категоричніші, але обґрунтовані твердження, в яких відображається суть прочитаного.

Робота над книгою має бути систематичною за складеним розкладом. Краще учням опрацьовувати наукову літературу щоденно, відводячи для цього певні години. Не слід читати ночами, коли організм втомлений денними заняттями.

Для конспектування прочитаного бажано відвести спеціальний зошит, всі виписки тримати в належному порядку. При їх значному накопиченні в старших класах рекомендується комплектування картотеки, щоб нею потім можна було легко користуватися.

Книга для читання з історії. В останні роки вчені і педагоги написали для учнів чимало спеціальних книг на історичну тематику [13, c. 43-44].

В історичних монографіях достовірно відтворено образи лідерів виступів народних мас, полководців, діячів мистецтва і літератури. Автори їх розповідають про місце вченого і художника в суспільному житті, про їх громадянські у позицію у важкі для батьківщини дні, про опір силам реакції, службу народу.

У книжках документально висвітлюються факти народно-визвольної боротьби. Емоційність викладу в них поєднується з науковістю змісту.

Що стосується давніх епох, то в популярних працях як всесвітньої, так і історії України є домисли, хоч вони й персоніфіковані. В цьому відмінність між книгою для читання і науковою історичною літературою, якій треба віддавати перевагу.

Нариси і оповідання для читання з історії не відбивають повністю змісту навчального програмного курсу, проте вони охоплюють найважливіші аспекти історичного процесу, найзначніші події.

В узагальнених типологічних сюжетних оповіданнях, біографіях історичних діячів і видатних людей минулого розкриваються найтиповіші суспільні явища — епохи і найяскравіші факти з історії України.

Школярі можуть широко використовувати науково-популярну літературу для позакласного читання В той же час — це засіб для організації активної самостійної роботи учнів під час гурткових занять чи дома, для підготовки повідомлень і розгорнутих доповідей на шкільних історичних вечорах.

Мемуари в позакласній роботі з історії. Серед історичної літератури особливе місце належить мемуарам видатних діячів держави, полководців і діячів науки та мистецтва, які відтворюють ті чи інші факти і явища, свідками чи безпосередніми учасниками яких вони були. Мемуари (спогади) можуть охоплювати і розкривати незначні факти, але можуть стосуватися і визначних історичних подій, що вивчаються в школі і якими взагалі цікавляться учні.

Цінність мемуарної літератури як історичного джерела полягає передусім у тому, що в ній можуть висвітлюватись проблеми, зовсім не розкриті в науковій літературі чи навіть у документах [7, c. 28-29].

Такими є, зокрема, твори, що показують боротьбу українського народу за відродження Української державності, важелі соціальних рухів мас. В мемуарах детально викладаються факти та безпосередні враження учасників і свідків подій, що допомагає учням зрозуміти конкретно — історичні умови, в яких ці події розвивалися. Вони набагато розширюють кругозір школярів, сприяють конкретнішому сприйманню найрізноманітніших відомостей.

При користуванні цією літературою учнів мають цікавити дані про авторів мемуарів, ступінь обізнаності їх з висвітлюваними історичними подіями. Учитель історії, прочитавши відповідну книжку і ознайомившись з історичною обстановкою її написання за документальними джерелами, повинен звернути увагу юних істориків на соціальне оточення, в якому він перебував, ставлення його до різних політичних чи воєнних обставин, час написання і видання твору.

Значно поповнять знання учнів з історії Української національно-демократичної революції та періоду громадянської війни, голодомору 1932—1933 pp. спогади, що ґрунтуються на документальному матеріалі людей — свідків цих подій:

Учитель історії має таку літературу всіляко пропагувати нарівні з документальними виданнями, організовувати колективне читання її, проводити читацькі конференції, влаштовувати виставки.

Художня книга залишає слід у дитячому пізнанні, розширює дитячий горизонт, ріднить з позитивними героями, збуджує бажання наслідувати їх, учить любити прекрасне.

Учень має засвоїти основні прийоми осмислення порівняно важкого історичного тексту. Здавалося б, вони відомі і нескладні, проте незнання їх нерідко призводить до поверхового читання.

Найпростіший прийом — поставити запитання самому собі і знайти на нього відповідь. Таке завдання нерідко примушує учня перечитати не тільки щойно опрацьований текст, а й попередній.

Складнішими прийомами є поєднання запитань з передбачуваними відповідями (для цього треба володіти вже певною сумою знань), складання короткого плану прочитаного, критичний аналіз прочитаного і його оцінка.

В разі механічного заучування матеріал з історії України залишається без логічного зв’язку, проте, без нього не можна обійтися. Заучування тренує пам’ять, допомагає запам’ятовувати цифровий матеріал, дати [8, c. 24-25].

Позакласному читанню і обдумуванню нового тексту заважають сторонні звуки, шуми, розмови, навіть власні думки. Тому важливою передумовою корисного читання є усунення всяких перешкод, що заважають читачеві. Без уважності не може бути знань, у тому числі засвоєних з книжок.

Учнів треба навчати техніки читання, маючи на увазі, що книжка повинна бути не тільки джерелом готових думок, а й матеріалом для думок власних.

Як зазначалося, книжка, в тому числі художня, є джерелом знань з історії України. Важливо привчити учнів систематично читати. Здебільшого вони це роблять дома, але школа також повинна всіляко розвивати інтерес до книжки. Для цього в практиці навчально-виховної роботи організовуються позакласні читання безпосередньо в школі, під керівництвом учителя. Мета такого заходу — підвищення знань школярів, прилучення їх до читання наукової літератури, вироблення читацьких інтересів, ознайомлення з кращими художніми творами, розвиток навичок самоосвіти.

Велика роль у цій справі належить учителю історії, який не тільки зобов’язаний допомогти учневі вибрати потрібну книжку, а й навчити його правильно читати, щоб узяти з твору максимум корисного.

Учитель історії має ознайомитися з бібліотечними формулярами і вивчити фактичний стан читання учнями. Це необхідно для керівництва процесом позакласного читання і щоб уникнути перевантаження дітей.

У перші дні навчального року вчитель історії повинен дати бібліотекареві список літератури для обов’язкового читання з свого курсу і поцікавитися, скільки книжок з тієї чи іншої теми є в бібліотеці. На особливо популярні видання можна встановити графік видачі їх на руки учням. На наукову книжку треба виділяти часу вдвічі більше. Кращі вчителі встановлюють учням певний мінімум для читання наукової і художньої літератури. Для цього в класі вивішується анотований список літератури, яку треба прочитати. Список має знаходитися в тому приміщенні, де проводяться заняття гуртка чи інші позакласні заходи. Про це можна розповісти по радіо, повідомити у стінній газеті гуртка.

Не з меншим інтересом старшокласники опрацьовують нову мемуарну літературу. Щоб ще більше активізувати учнів, треба встановити чіткий розклад позакласних читань, під час чи в кінці яких можна давати й історіографічні та бібліографічні огляди новинок з певної проблеми [12, c. 55].

Позакласне читання в школі може бути частиною роботи гуртка, товариства чи об’єднання учнів. Закінчувати його доцільно переглядом кінофільму чи театралізованою грою.

Проте читання — не забава. Не можна допускати, щоб воно минало без сліду. Оцінки за активну участь у ньому не поставиш, але є форми контролю, які стимулюють активність учнів. Це — написання відгуку чи рецензії старшокласниками на книжку, яку читали. У відгуках (рецензіях) виявиться не тільки ступінь учнівської уваги, а й розуміння ними теми, знання основного змісту і т. д.

Бажано у відгуку, а особливо в рецензії висловлювати особисті враження учня, думки про прочитане, а хто зуміє спробувати проаналізувати зміст твору, його значення, позиції автора тощо. Це можна зробити за умови, коли учні в процесі читання робитимуть записи, складатимуть плани, в яких передбачать розкриття історичного періоду і подій, діяльності історичних осіб, ставлення автора до них.

Такі самостійні учнівські твори допомагають вчителеві з’ясувати, що з прочитаного засвоюється, а що ні, яка книга учням подобається більше, що треба зробити додатково для розширення їхніх знань з того чи іншого питання [13, c. 47].

 

Розділ 2. Основні методичні прийоми та практичне використання художньої літератури на уроках історії

2.1. Методика підготовки вчителя до уроку з використанням художньої літератури

Важливе місце і значення у викладанні історії та закріпленні знань на уроках історії України має робота вчителя і учнів з художньою літературою. Підготовка до уроку з використанням художньої літератури повинна вестись відповідально при виборі матеріалу з художньої літератури, при цьому спираючись на наступні важливі моменти:

—      дійсність подій, які описує автор (для цього необхідно провести аналіз і вивчення вчителям того твору, який буде використовуватися на уроці. Правдивий художній образ відрізняється чіткістю і переконливістю художнього образу, потрібна переконуюча його сила, що виховує в учнів відповідне відношення до відповідної історичної події, викликаючи в них співчуття, захоплення, ненависть, бажання думати);

—      доступність матеріалу (при підготовці необхідно, щоб матеріал, який готується вчителем, відповідав віку і розвитку учнів. Тільки той матеріал, який доступний учням, може їх зацікавити і тим самим дати поштовх для уяви подій далекого минулого);

—      вміння правильно використовувати існуючий матеріал з художньої літератури під час уроку, лекції, розповіді, бесіди (якщо художній твір, який вивчається на уроці, широко відомий, то вчителю краще спочатку дати новий матеріал, а вже потім для закріплення знань необхідно навести приклади із художньої літератури);

—      матеріал із художньої літератури має відповідати завданням і змісту шкільного курсу історії України [7, c. 26].

«Включення образів художньої літератури в розповідь вчителя — один із методів її використання у вивченні історії в школі. Не слід, однак, забувати, що основним змістом розповіді вчителя на уроці є не викладення літературних творів, а вивчення програмного матеріалу. Літературна конкретизація, не перевантажуючи урок, повинна допомагати учням вивчати нове».

Підготовка до уроку закінчується складанням плану або плану-конспекту. В ньому вчитель намічає використання невеликих уривків з художньої літератури, які містять коротку характеристику, чіткий опис або конкретний вираз із твору того або іншого письменника. Краще зачитувати їх конкретно. Це не означає, що всюди потрібно їх точне відтворення на уроці. Вчитель органічно включає їх зміст в свою розповідь так, щоб підкреслити головні акценти своєї розповіді.

За допомогою літературного твору він збагачує і конкретизує свою розповідь. Художні образи, які вчитель використовує на уроках підсилюють ідейну спрямованість викладача, доступність теми і служать основою для закріплення в пам’яті учнів нового матеріалу.

Але ми мусимо пам’ятати, що перш за все ми повинні готуватися до уроків задовго до початку навчального року. Вивчаючи програму і тему курсу та методичні посібники, знайомлячись з додатковою літературою, ми повинні відбирати головне і звичайно проводити попередню роботу з художньою літературою. Ця попередня робота починається із складання бібліографії в двох варіантах — для вчителя і для учнів [8, c. 27-28].

«Розпочинаючи складання першого, більш широкого варіанту бібліографії, вчитель мусить чітко з’ясувати собі, яку роль в процесі вивчення тієї або іншої теми буде відігравати даний твір художньої літератури — роль посібника чи історичного документу і коли роль посібника, то в якій мірі він може бути використаним».

Масштаби застосування літературного твору визначається тим, до якої групи історичних романів він відноситься. Вносячи до бібліографічного списку певний художній твір, вчитель відразу ж повинен при допомозі умовних знаків вказати роль, яку в його роботі буде відігравати даний твір та діапазон його використання. Подібними знаками можуть бути:

«Д» — документ,

«П1» — роман періоду радянської доби (1917-1991 pp.)

«П2» — роман письменників і поетів діаспори, і т. д.

Оформлення бібліографії слід проводити за певним зразком. Однією з різновидностей оформлення вчителем бібліографії може бути хоча б така:

Тема уроку

Автор і назва твору (де, коли виданий, ким).

Короткий зміст (якщо твір не знайомий, то заповнити після прочитання).

Критична література, відгуки.

Роль пропонованого твору на уроці та масштаби його використання (умов. зн. «Д», «П1», і т.д.).

До складання другого, короткого варіанту бібліографії (для учнів), треба поставитись з особливою увагою і особливо звернути увагу на такі аспекти:

1. Доступність творів за змістом;
2. Відповідність даній темі;
3. Високий художній рівень;
4. Достовірність подій, які описуються.

Важливим етапом попередньої роботи над художньою літературою є робота, що прово­диться безпосередньо напередодні уроку, вчи­тель повинен провести відповідну роботу і над вибраними уривками, повинен підготувати їх для використання на уроці.

«Перш за все вчитель повинен ще раз самостійно уважно прочитати уривок, який він збирається продемонструвати на уроці, до найглибших деталей продумати його зміст. В уривку іноді трапляються іноземні слова, спеціальні терміни — викладач мусить підготувати їх пояснення учням.

Вчитель повинен пояснити учням, в чому полягає специфіка художнього мислення і художнього творення, яку роль в літературі відіграє художній образ та художня типізація і т. п. Лише засвоївши ці поняття, познайомившись з особливостями художньої творчості,учні зможуть вільно орієнтуватися в рекомендованій на уроках літературі» [13, c. 85-86].

Важливим моментом попередньої роботи над літературним твором є підготовка вчителя до художнього читання уривку на уроці, до того, щоб уривок був емоційно насичений, щоб в процесі читання було виділено головне, найха­рактерніше. Виразне читання робить позитив­ний вплив на учнів, на сприйняття ними чита­ного, розуміння його і відповідного ставлення до нього. І, нарешті, останнє на чому повинен зупинитися вчитель, готуючись до уроку, — це визначення методів, за допомогою яких той або інший уривок буде застосований на уроці іс­торії України.

2.2. Методичні прийоми та практичне використання художньої літера­тури на уроках історії України

«Уже на першому уроці історії, під час вступної бесіди, багато хто з вчителів кілька хвилин приділяє з’ясуванню ролі і значення художньої літератури для вивчення історії України, і не тільки її, розкриває суть тих форм роботи над художньою літературою, які будуть застосовуватись на уроці і вдома. Потім вони ознайомлюють учнів з бібліографією художньої літератури, пропонують її записати».

Список рекомендованої художньої літератури можна також доручити оформити комп’ютерним варіантом одному з учнів і потім вивісити його в кабінеті історії.

На першому ж уроці треба запропонувати учням, щоб вони фіксували свої враження від прочитаних художніх творів в зошиті з історії:

Ось можлива схема:

 

№ п/п.	Дата (термін роботи над твором)	Автор	Назва твору	Коротка анотація	Вра­ження

 

Наполягаючи весь час підтримувати в учнів жваву зацікавленість художньою літературою, більшість вчителів у процесі навчання знову і знову повертається до того або іншого твору, який вони рекомендували в свій час учням.

«Одним із методів роботи над художньою літерату­рою, який використовується вчителем історії, є метод літературно-художнього ілюстрування. Суть цього ме­тоду полягає в тому, що вчитель, висвітлюючи те або інше питання, явище чи подію і даючи її певну оцінку, з’ясовуючи теоретичні поняття, роблячи узагальнення і висновок, наводить яскравий, конкретний уривок з ху­дожньої літератури» [4, c. 16].

Уривок наводиться, по-перше, для того, щоб, коли він відіграє роль посібника, розкрити соціальне коріння історичного явища, з’ясувати абстрактні категорії і поняття, оживити іноді сухо, схематично змальовані в підручнику картини.

По-друге, для того, щоб, коли він відіграє роль документа, надати учням можливість почути живого свідка минулих епох. Слова очевидця, а можливо, й учасника подій, яким іноді буває автор подібного твору, поглиблять, розширять їхні знання про ту або іншу історичну особу, явище, подію.

З методів роботи над художньою літературою методист Цвікальська Г.О. виділяє такі:

1. Метод літературно-художнього ілюстрування.
2. Метод аналізу використовуваних уривків.
3. Метод будування розповіді вчителя на основі щойно зачитаного чи переказаного своїми словами уривку.
4. Метод посилання на твір.
5. Метод використання матеріалу певного художнього твору (його образів, картин) в самій розповіді вчителя як будівельного матеріалу цієї розповіді.
6. Комбінований метод, за яким робота над художньою літературою проводиться в поєднанні з іншими прийомами роботи в класі — з роботою над цитатами, роботою над історичним документом, історичною картиною, схемою, ілюстраціями підручника [4, c. 16].

Метод літературно-художнього ілюстрування застосовується по-різному:

— викладач може цитувати уривок з книги, ось, наприклад при вивченні теми «Україна в Першій світовій війні» та розкритті питання формування Легіону Січових стрільців можна звернутися до свідчень Гр. Коссака:

«…1 серпня 1914 року мобілізували мене на війну. Я вийшов на війну в складі Зв.(еденого) п.(олку) оборони краєвої як командир взвода, з яким відбув похід в серпні 1914 на Кам’янець-Подільський. 23.VIII наказом австр. Голов. Командувача приділено мене до служби при укр. Легіоні. Австрія, як і другі держави, використовувала національні стремління своїх народів в своїм інтересі, дала 1914 р. свою згоду на формування польського легіону, якого штат був 80 тисяч людей і на укр. Легіон спочатку штат був 10 тис. людей, а відтак зредкували до 2 000 люди. На службу до укр. Легіону відрядило австрійське міністерство війни запас — офіцерів українців, а між ними і мене, і на вимогу Укр. Нац. Ради відрядило 80 % адвокатів — судіїв, прокурорів, гімназ. (ійних) учителів, синів адвокатів і попів. При відрядженні до служби при укр. Легіоні рішав також і по-літ.-парт. чинник, і тому кожна укр. Політ. Партія дбала про те, щоби мала більше своїх. Як я попав на службу в укр. легіон — не знаю, бо не належав до жадної політичної партії в Галичині, співпрацював з укр. радикальною партією. Українські галицькі політичні керівники не вдоволились були тим, що віддали на гарматне м’ясо 3.000.000 працююч(ого) люд(у), вони вислали у Відень своїх представників Др. К. Левицького і М. Василька (13) просити австріййський уряд, щоби признав ще до 3 міл(ьонів) — малий податок, тобто молодь у віці 16—18 літ — під условієм, що Укр. легіон буде виконувати окрему політичну службу тобто: а) вести серед населення політичну пропаганду в користь Австрії і Німеччини, б) буде слідити за політ, настроями серед населення і доносити штабам, в) в разі відступу австр. армії має прикривати відступ. Тут повинен я сказати, що про це окреме політичне завданняя стрільців маса і деякі з приділених до несення служби в укр. легіоні запасні офіцири не знали, а і я не знав, знали лише верхи, які мріяли о вигідній роботі в тилах армії і думали забезпечити себе.

Але воєнні події пішли не так, як планували австрійські і німецькі штаби — треба було і укр. легіонові іти на фронт — маса стрілецтва і деякі офіцири йшли радо, бо хотіли з гвинтівкою в руках боротися за визволення України. Два батальйони Укр.С.С. вийшли в поле, на фронт — а нач. Вождь У.С.С. Галущинський і другі вожди не пішли. Начальний Вождь їх залишився я штабі XXV австрійського корпусу, як референт У.С.С, і був там завідувачем офіцирською столовкою штабу XXV корпусу. Начальник штабу цего корпусу був полковник граф Ламазан, жонатий на графині Пінілековій. Граф Пінілек і другі офіцири поляки сиділи при окремому столі, так зване «Коло польське», і от теперішній лідер українських фашистів, бувший начальний Вождь У.С.С., вже в той час лакеював польській шляхті. Коли австрійське генеральне командування побачило, що я даю собі раду — з моїм батальйоном — з 1/1 1915 призначило мене командиром У.С.С. полку, і дістав я сте-пінь майора. На фронті з Укр. Січовими Стрільцями був я від 1/X 1914 до 10/IV 1916.

За цей час від серпня 1914 до 1916 в У.С.С. прийшло до великих змін — перемін, були часи знеохоти, головно в грудні 1914 , коли царські війська зайняли було всю Галичину і Карпати. Відтак наступив час романтики.

Мене австрійське командування приділило було на заст. част, вишколу, і ще я збирав і обучав стрільців, бо уважав, що треба мати готові бойові частини для революції, тим більше я повірив в ревлюцію, коли довідався про революцію 1917 р. в Росії — а і маса стрілецька, коли дізналися про революцію, про українську Центральну Раду на Україні, набрала знова віри в краще майбутнє, а багато почали просто втікати на Україну.

В часи імперіалістичної війни, коли політика Габсбургів почала хитатися, політикою галицьких українців почав цікавитися майбутній претендент на гетьманську булаву архикнязь Вільгельм, який називав себе Василь Вишиваний, українізував себе тим, що почав носити вишивану сорочку. Нечувана річ між гальцькими політиками, щоби член австрійського дому інтерисувався українською справою. 1 от почалися перегони — хто перший буде мати вплив на архикнязя Вільгельма (Вишиваного).І от цей хитрий архикнязь поволи почав добирати до У.С.С, а в кінці взяв з собою 1-й батальойон У.С.С, приділив його до своєї групи і 1918 року виринув на Україні добувати гетьманську булаву.

У квітні 1918 мене назначено Нач. Вишколу, і я дістав наказ виїхати з Вишиваним і запасною сотнею на Україну, тоді окуповану німецькими та австрійськими військами в період гетьманщини. На Україні 1918 між стрілецтвом настає повна диферерціація, а саме: 1) Б-он, який був у групі Вишиваного, дістає назву Вишиванців — гетьманців; 2) Вишкіл, де було до 2500 чоловік — Коссаківці; 3) Запасна сотня мала в собі старий склад і свіжий, якийнаростав через повернення У.С.С. з російського полону і (вояки якого) мали вже певну революційну підготовку.

6/VI 1918 я виїхав з вишколом У.С.С. до Єлисаветграду, зараз Зіновєйськ. Штаб полка містився в реальному училищі, а стрільці містилися за мостом, а моя квартира містилася на заводі Ельворта (днесь Червона Зірка). В Єлизаветграді в той час містився штаб VII Австрійської дивізіі. (…) Між мною і Василем Вишиваним доходило до гострих суперечок — він начав був свою руку прикладати і на решту формацій У.С.С, тобто на вишкіл, бо запасна сотня через єї начальника Гірняка Н. Була вже йому віддана. Я по моїй ненависті до Габсбургів і гетьманства не піддавався.

В. Вишиваний в липні 1918 виїхав в головну квартиру Вільгельма II (для отримання його згоди на гетьманську булаву на Україні), а рівночасно добуває наказ на зняття мене з Начальника Вишколу і приділення мене під надзор до IV австрійської генералькоманди у Львові. Но я на службі до IV ген. Команди не пішов, а місяць вересень і жовтень як один із керівників революції підготовлявся».

З метою посилення емоційного сприйняття матеріалу при вивченні теми «Економічний розвиток і суспільно-політичний рух в Україні на початку XX ст.» можна використати вірш Б. Лепкого «Видиш, брате мій», який пронизаний чуйністю до народного героя. У серці митця, у глибині його душі, народжувались прості, але глибоко зворушливі і трагічні слова про знедолених «журавлів — емігрантів» [12, c. 58]:

Видиш, брате мій, Відлітають сірим шнуром Журавлі у вирій. Кличуть: кру! Кру! Кру! В чужину умру, Заки море переличу, Крилоньки зітру, Крилоньки зітру. Мерехтить в очах Безконечний шлях, Гине, гине в синіх хмарах Слід по журавлях.

Якщо викладач вдається до текстуального переказу уривка, необхідно прагнути, щоб в цьому переказі відчувався дух твору, його художні та композиційні особливості, його мова і стиль. Тоді учні ясно сприймають не просто художній твір, а саме пропонований твір, твір певної епохи і певного автора.

«Вдаючись до методу літературно-художнього ілюстрування, учитель повинен пам’ятати, що взяті ним для залучення на уроці уривки необхідно органічно вплітати у виклад програмного матеріалу. Іноді його доцільно використовувати в процесі розповіді вчителя, і тоді він замінить собою цю розповідь або не стане доповненням, поглибленням останньої». Іноді уривок краще прочитати перед початком розповіді вчителя: в подібному випадку він ніби зіграє роль увертюри, яка відповідно настроює учнів на сприйняття нового матеріалу. Уривок може бути застосований вчителем також наприкінці викладу матеріалу, ніби підсумовуючи, завертаючи його.

Широко розповсюдженим методом роботи в школі є аналіз літературного тексту.

Аналіз робиться або самим вчителем або ж спільно з учнями. В першому випадку уривок читається частинами, текст яких відразу ж коментується вчителем. Таким чином, вчитель ніби розкриває перед учнями процес свого мислення, прищеплює їм елементарні навики проведення наукового дослідження [8, c. 27-28].

В іншому разі вчитель читає весь уривок, а потім ставить перед учнями ряд питань щодо прочитаного. З’ясування цих питань сприятиме закріпленню почутого в пам’яті учнів, правильному сприйманню його, допоможе їм прийти до потрібного висновку, цінність якого буде особливо значною тому, що до нього учні прийдуть самостійно.

Так, при вивченні теми «Проголошення незалежності Української Народної Республіки». Доцільно ознайомити учнів з поезією Миколи Галичко «22 січня 1918 р. в столиці України», присвяченій проголошенню незалежності УНР:

22 СІЧНЯ 1918 РОКУ В СТОЛИЦІ УКРАЇНИ.

Чуй, Вкраїнський мій Народе!

І про долю дбай!

Нині став ти син свободи,

Правда й воля сонцем сходить

Славно на весь край!…

Вічно дітям України,

Наших всіх земель:

В щасті жить для Батьківщини!

Прапор Волі на вершини

Винеси Святий.

В Правді жить в своїй Державі —

Бог так нам звелів.

Хай Тризуб ясніє в славі!

Хай в добрі, у спільній лаві

Київ йде і Львів!

Після цього учням пропонується відповісти на запитання:

Як складались взаємовідносини між Центральною Радою та Раднарком РФРСР?

Про яку подію йде мова у поезії? У чому полягає її історичне значення?

Який з Універсалів Центральної Ради мав найбільше значення для утвердження української державності?

Які оцінки діяльності Центральної Ради ви знаєте?

Як ви ставитись до такого сприйняття поетом події 22 січня 1918 року?

Чи розділяєте його оптимізм? Чому?

Натомість при вивченні теми «Сталінська індустріалізація України» учням пропонується уривок з роману Івана Багряного «Тигролови»:

«… Ліпше вмирати біжучи, ніж жити гниючи! Людей повантажили на пароплав. Вони вже знали всі подробиці втечі цього сміливого юнака, приреченого на двадцять п’ять років каторги.

Прощаючись із землею, прощались з усім. А віччю, либонь, стояв образ того, хто не здався, хто лишився таки там. Образ як символ непокірної і гордої молодості, символ тієї волелюбної і сплюндрованої за те Вітчизни…

Комсомольськ — місто каторги, пекло новітніх канальських робіт, вигачуване костями українськими. Напівголодні люди працюють на 50-ти градусному морозі. Це чесні полтавські, катеринославські та з інших областей трударі, куркулі, державні злодії, засуджені за колоски, та всякі вороги — вчені, вчителі, селяни та робітники, бородаті діди й такі ж бородаті юнаки. Скрізь чигає жорстока смерть без похоронів, як худоби, — смерть від знущання, голоду, пошесті і журби, здичавілі собаки тягають мерзлі людські голови й руки між бараками…»

Учні аналізують, прочитаний вчителем уривок, опираючись на такі запитання: Який процес зображено у творі? Які рядки твору свідчать про масовість репресій? Що означають авторські слова «засуджені за колоски»?Які слова автора є тавром сталінській тоталітарній системі?

Ефективним методом використання художньої літератури в процесі навчання історії є використання матеріалу художнього твору (окремих образів і картин) у ролі будівельного матеріалу самої розповіді вчителя.

Так, при вивченні теми «Розгром військ Врангеля і махновців» пропонується уривок з новели Ю.Яновського «Шлях армій»:

«…Щойно провели в Політбюро поділ фронтів, щоб Ви виключно зайнялися Врангелем» (Ленін — Сталіну).

Над перекопською рівниною летять гирилицями осінні хмари, журавлі — нескінченними ключами, холодна земля, степовий жовтень. Півсоттисячна біла армія барона Врангеля кидає в бій офіцерські бригади дроздовців, корнілов-ців, марковців, підтягає резерви кубанців, донців, концентрує танки й бомбовози, а на неї націлилося п’ять армій червоного Південного фронту. Осінь тисяча дев’ятсот двадцятого року гримить по степах горлянками важких гармат, тупоче сотнями тисяч кінських копит, гуркотить моторами танків та штурмової авіації, рухається арміями двох історичних епох.

Командувати червоним фронтом призначено Фрунзе, — жорстко проказав далі старий, — і я б не хотів, — зупинився він, дивлячись у вікно, — я б не хотів, щоб це були погані звістки…

Але до кімнати вбіг офіцер, і в нього не був вигляд доброго вісника, «кінець! — крикнув він, — задніпровська операція провалилась! під Каховкою пропали всі танки.

Перекопська рівнина, таврійський степ були полем великого бою перед Кримом. Дві епохи, зітнувшися на рівному безмежжі, зводили рахунки. Революційне військо, кероване великим полководцем, взяло до своїх рук ініціативу. Добірна гвардія білих, одягнена й озброєна, з панцирниками, танками, авіацією мусила вишукувати всіх засобів, щоб витримати концентрований удар.

План передбачав оточення й знищення армії Врангеля в Таврії, не допускаючи її відходу в Крим. Шоста армія, вкинувши ворога, підійшла до Перекопу, закрила шлях відступу врангелівцям. Легендарна Перша кінна армія вийшла всією масою в глибокий тил основних сил Врангеля і закрила й другий шлях до Криму — Чонгар. Друга кінна армія, Четверта й Тринадцята продовжували виконувати деталі залізного удару. Врангель ринувся до Криму, рятуючись від Канн.

«Перший етап ліквідації Врангеля закінчено. Комбінованими діями всіх армій фронту завдання оточити й знищити головні сили ворога на північ і на північний схід від кримських горловин виконано блискуче. Ворог зазнав величезних утрат, нами захоплено до двадцяти тисяч полонених, понад сто гармат, безліч кулеметів, близько ста паровозів і дві тисячі вагонів та майже всі обози й величезні запаси постачання з десятками тисяч снарядів і мільйонами патронів».

Командувач переглядав свій наказ військові фронту. Командувач був у шкіряній куртці й білих валянках. Він сидів у штабі Четвертої армії. В нього — довгі вуса, велике чоло, ясні, спокійні очі.

Це був справжній маршал революції. Керуючи п’ятьма арміями, він за місяць удалими маневрами й сміливими операціями розбив Врангеля й тепер сам примчав на передові позиції для останнього штурму.

Це був командувач, створений революцією, і він стояв на височині вимог військового мистецтва. Він ходив, ледве помітно шкутильгаючи, по невеличкій кімнаті штабу й слухав. Його приємне просте обличчя, обличчя робітника, було весь час спокійно задумливе. Він наче заглибився в свої думки, закований у панцир відповідальності. Відповідальність за життя кожного червоноармійця, цілого фронту, відповідальність за фронт перед партією, відповідальність перед новим людством землі, про яке він мріяв і на каторзі.

І життя армії вставало перед ним в усіх дрібницях, які часто важливіші за недостачу патронів чи людей. Дуже мало фуражу, цілковита відсутність палива, звичайної води для пиття, морози десять градусів, брак теплої одежі і голе холодне небо замість покрівлі над головами.

Командувач оглянув, як зміцнювалися берегові батареї, як готувалися позиції, як все жило наступним штурмом. Ніяких технічних засобів у війська не було, вони не встигли прибути за бойовими частинами в темпі навального наступу. Бойові частини самі провадили потрібні роботи — в умовах пронизливого холоду, напівроздягнені й босі, позбавлені можливості хоч де-небудь перегрітися, поїсти гарячого. І жодних скарг на неймовірні умови роботи. Командувач не дивувався; йому був зрозумілий героїзм і відданість його бійців. Він вимагав від них неможливого, і вони виконували неможливе.

Валянок намуляв йому ногу. Він перевзувся, сівши на цинковий ящик з патронами. Холодний солоний вітер дмухав із заходу.

Підступи до перекопських та чонгарських позицій лежали на рівній місцевості, і самі позиції зміцнені всіма можливими способами. Врангелівські й французькі військові інженери накреслили й побудували цілу систему бетонних і земляних споруд. Позиції такі, що для успішної атаки відкритою силою, здавалося, не було ніяких шансів. На перекопських позиціях височів ще Турецький вал старих часів і рів під ним, і коли скласти висоту валу та глибину рову, то виходила перепона на тридцять-сорок метрів, обплутана колючим дротом, захищена бетонними окопами, гарматами, бомбометами й кулеметами, підтримувана гарматним вогнем ворожого флоту.

…Командувач виявив у даних обставинах всю силу ха-рактеру й рішучість полководця. Царська каторга й заслання підточили його здоров’я, але загартували волю до перемоги. Військовий талант його дорівнювався більшовицькій наполегливості. Він пам’ятав розмову із Сталіним, організатором і натхненником Південного фронту. Перемога сама не прийде, її треба здобути. І командувач видає наказ до негайного виконання: атакувати в лоб Турецький вал негайно й невідкладно, якою завгодно ціною. Мобілізувати мешканців ближчих сіл для запобіжних робіт на бродах, кавдивізії й повстанській групі негайно сісти на коней і переходити Сиваш.

Близько третьої години ночі прибула кавдивізія. Командувач оглянув її і зараз-таки вирядив до місця бою. Вода в Сиваші поступово прибувала, броди псувалися, але переправа ще була можлива.

Ще за годину з’явилися й повстанці, їхній командир і начальник штабу прийшли до командувача. Вони зайшли обережно, мов чекаючи пастки.

Хто знає, які в них були думки, коли вони запропонували свої послуги на врангелівському фронті. Може, їм потрібні патрони або якась передишка? Може, чорні якісь плани спонукали Махна віддати на допомогу Червоній Армії свої полки на чолі з Каретниковим ? Командувач фронту ще з Харкова зважив на все.

Тоді прийшло повідомлення із штадиву 51-ї. Полки дивізії, підтримані з Литовського півострова, вночі взяли штурмом Турецький вал і переслідують ворога. Це не було закінчення завдання, бо попереду перетинали шлях до Криму міцні юшунські позиції, але падіння Перекопу дозволяло дивізіям на Литовському півострові прилучитися до загального наступу армії.

Командувач підписав наказ про дальший розвиток операції й тоді лише дозволив собі відпочити. Стомлена вкрай людина лягла на лежанку й почала розтирати хворе коліно. Була шоста година ранку дев’ятого листопада.

Зв’язківці почали передавати наказ. Підпис стояв — «Фрунзе».

Дводенні бої під Юшунню — завзяті й криваві. Але Юшунь було взято, і одночасно геройським штурмом, багнетною атакою 30 дивізія перемогла під Чонгаром. Навально й нестримно армії вдерлися до Криму…».

Викладаючи тему: «Голодомор 1932— 1933 рр в Україні», вчитель використовує для змалювання масштабності та жорстокості методів організації голодомору уривок з повісті Василя Барки «Жовтий князь»:

«… Там грабіж: ніби з переказів про людовидого змія.

Заскочили в хижу і все поперевертали. Глечик із смальцем, надщербленим, без ручки, — поставили до дверей як коштовну здобич. Один гвінтівочник став: стерегти!

На горищі був старий клунок з неперевіяним просом, доклали до глечика. Поскидали з печі лахмітини, в яких дошукувалися жмені зерна. Торбина з квасолею висіла на кілочку — сам розпорядчик, знявши, поніс до глечика. Паляницю зі стола, рушником прикриту, теж — до скарбу.

Бурячки червоні, в діжці, вчепили враз. На картоплю, в погнутому відерку з проржавілим дном, скочили, ніби вовки на телячу печінку. Котили гарбуза з-під полу і несли полатаний мішечок із соняшниковим насінням…» [8, c. 29-30]

Роботу над художньою літературою можна поєднати також з роботою над історичним документом (тобто використати комбінований метод). В подібному випадку уривок з художнього твору в значній мірі замінює коментарії викладача і доповнює живими картинами скупі слова документу. Так,при висвітленні питання воєнні дії в 1916 році на уроці, присвяченому темі «Україна в роки Першої світової війни», вчитель знайомить учнів з ходом військової операції, що увійшла в історію під назвою «Брусиловський прорив». У ході роботи пропонує ознайомитись з відзивами тогочасної преси на цю військову операцію.

Наприклад, «Вестмінстерська газета» пові-домляла:

«Тепер вже нема сумніву, що росіяни завдали один з найсильніших ударів у нинішній війні. Є ознаки, що відступ австрійських військ триватиме далі. Радують нас і докази великого поліпшення постачання армії припасами і блискуча стратегія і дивна спритність у виконанні плану».

Для підсилення емоційного сприйняття матеріалу вчитель вводить у розповідь уривок з книги Ю.Слезкина «Брусилов»:

«… Ураганний вогонь мчав над головою… І тієї ж миті вибухи один за одним, наче гама у бурхливому бігові підняли землю і балки вздовж усього видимого озброєним оком австрійського фронту. Хвиля детонації котилася назад, але миттю назустріч їй свистів новий вогненний вихор. Кожні дві з половиною хвилиною — «чемодан», кожні дві хвилини — снаряд польової гармати, кожний снаряд — у заздалегідь визначену точку… Гуркіт, вогонь, смерть…

О десятій ранку з першою лінією австрійців було покінчено… Вогонь перенесли на другу.

Точно опівдні рушила нарешті російська піхота. Вона перекотилась через першу лінію, досягла другої… Люди бігли у сірій імлі, сонце затьмарилося…

Цей прорив був одним з тих ударів, яким розпочався доблесний липневий натиск нашого фронту…»

Художня література часто застосовується викладачами історії в поєднанні з використанням історичної картини, ілюстрації підручника, схеми. І тоді уривки з книг, пояснюючи картину або схему, замінюють собою розповідь вчителя. Так, при вивченні теми «Культура України другої половини XIX ст. — початку XX ст.» вчитель знайомить учнів з таким явищем у культурі, як «передвижники» і, зокрема, з творчістю одного з них, нашого земляка І.Рєпіна. Учням пропонується розглянути його картину «Бурлаки на Волзі». При цьому показ картини вчитель супроводжує описом, поданим за книгою Яківкіної Н. «Русская культура во второй половине XIX века»:

«…Окремі персонажі «Бурлаків» художник наділив різними індивідуальними, психологічними та соціальними характеристиками. Всі ці люди різні, проте однаково лихої долі, поєднанні однією бурлацькою лямкою, що незмірним тягарем гнітить їм плечі, так само як і порядки та закони царського ладу. Однак, разом з тим, ці люди, охоплені єдиним поривом, породжують не почуття жалю і суму, а захоплення їхньою фізичною та духовною силою. Так, поряд з викриттям соціального зла тут виявилось прагнення художника показати у народному житті поєднання злиденності, покори, краси та визрівання бунту. У спогадах Рєпін, розповідаючи про картину, характеризує основну постать бурлаки Каніна некрасівськими словами: «Чи ти прокинешся, сповнений сил?»

Після «Бурлаків» Рєпіна героїчне трактування народних образів міцно входить у мистецтво передвижників…

З усього вище сказаного ми можемо зробити висновок, що практичне використання на уроках історії України художньої літератури дає можливість краще подати матеріал і залишити в учнів більш глибокі знання. Необхідно тільки вміло використовувати всі приклади роботи з художньою літературою та вміло вести підготовку до уроку [5, c. 27-28].

Висновки

Методологічною основою запропонованої методичної системи є такі принципи пізнання історії, як принцип об’єктивності, принцип історизму та принцип соціального підходу. Рекомендована система також побудована на загальних принципах історичної освіти, таких, як принцип науковості, принцип конкретно-історичного підходу, принцип гуманізації та особистісної орієнтації, системності, комплексності, міжпредметної та міжкурсової інтеграції, а також принцип альтернативно-проблемного підходу та демократизації системи навчання. Методика спрямована на реалізацію технології розвиваючого навчання, концептуальні положення якої сформулювали Л.В.Занков, В.В.Давидов, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін та ін. Модель організації навчання на основі зазначеної технології побудована з урахуванням різного рівня розумової активності учнів.

Таким чином, методична система використання художньої літератури у процесі навчання дає змогу об’єднати в одне ціле: діяльність вчителя та учнів; головні компоненти змісту історичної освіти; методичні прийоми роботи з художньою літературою згідно з  їх навчальними функції; репродуктивний, проблемний та пошуково-дослідницький дидактичні методи навчання; теоретичний навчальний матеріал з документальним, що приводить також до інтеграції внутрішньокурсових, міжкурсових  та міжпредметних зв’язків.

Побудована методична система аналізу, опрацювання та використання художньої літератури у процесі навчання сформована на основі сучасних методологічних, дидактичних, психологічних та методичних засад реформування історичної освіти, вона має навчальний ефект за умов багатопланового, цілеспрямованого та систематизованого використання художньої літератури у навчальному процесі, якщо в результаті будуть сформовані вміння та навички для подальшої самоосвіти учнівської молоді.

Список використаної літератури

1. Актуальні питання всесвітньої історії і методика їх викладання: Матеріали доп. і повідомлень Всеукраїнського наук.-практ. семінару (6-7 жовтня 2004 р.) / Полтавський держ. педагогічний ун-т ім. В.Г.Короленка / В.О. Пащенко (голов.ред.) — Полтава : АСМІ, 2004. — 292с.
2. Актуальні питання всесвітньої історії та методика їх викладання: матеріали доп. і повідомлень Четвертого Всеукр. наук.-практ. семінару (27-28 березня 2007 року) / Полтавський держ. педагогічний ун-т ім. В.Г.Короленка / Володимир Олександрович Пащенко (голов.ред.) — Полтава : АСМІ, 2007. — 352с.
3. Баранков О. Г., Желіба О. В.. Шкільний курс історії та методика його викладання: Навчально-метод. посіб. / Ніжинський держ. педагогічний ун-т ім. Миколи Гоголя. — Ніжин : Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. — 65с.
4. Вагін А. А. Художня література в викладанні історії. — М., 1978. — СС. 14-16.
5. Демченко М. В. Методичні вказівки до вивчення курсу історії. —К., 1962. —СС. 27-28.
6. Классен В.О. Використання художньої літератури на уроках історії в 5-7 класах. – 1957. – 194 с.
7. Коляда І. Роль та місце художньої літератури на уроках історії України. //Історія в школі. — 2007. — № 4. — C. 26-30.
8. Коляда І. Роль та місце художньої літератури на уроках історії України/ Коляда І,, Виговський М., Загребельна Н. //Історія в школі. — 2007. — № 3. — C. 23-29.
9. Курилів В. Методика викладання історії: Курс підвищення кваліфікації вчителів історії. — Л.; Торонто : Світ, 2003. — 247с.
10. Левітас Ф. Методика викладання історії: практикум для вчителя. — Х. : Основа, 2007. — 112с.
11. Паршаченко П. Художественная литература на уроках истории. – “Преподавание истории в школе”, №5-6, 1992
12. Петренко В. «Методика внеклассной работы по истории». —К.,1973.
13. Цвікальська Г. О. Використання художньої літератури на уроках історії. — М. 1958