Введение

Проблемы урока: его содержания, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника — разработаны в трудах многих дидактов.

В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер, возможности интеграции предметов, формы урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т.д.

В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды В.В.Голубкова и Н.И.Кудряшева. Кроме того, эта проблема нашла отражение в работах Н.Л.Станчек, Н.К.Силкина. в учебных трудах под редакцией Н.О.Корста, Т.Ф.Курдюмовой, В.В.Трофимовой, Н.А.Демидовой, О.Ю.Богдановой, в работах Г.И.Беленького, Л.Н.Лосохиной, Л.С.Айэсрмана, Т.С.Зепаловой. Н.Я.Мещеряковой. Е.Н.Ильина и других.

1. Урок литературы

Одна из важнейших проблем современной науки — это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение) новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными вилами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М.А.Данилов, И.Т.Огородников) — уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знании, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В методике преподавания литературы такая типология урока была разработана В.В.Голубковым — вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация В.В.Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н.И.Кудряшсв разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: уроки изучения художественных произведений, уроки изучения теории и истории литературы, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения художественных произведений) Н.И.Кудряшсв суммирует три его основные разновидности: уроки художественного восприятия произведения, уроки углубленной работы нал текстом произведения, обобщающие работу над произведением. Задача уроков художественного восприятия произведений — «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитие художественной зоркости, воспитание культуры эстетических и нравственных чувств, влияющих и на все поведение учащихся».

В уроках углубленной работы над текстом Н.И.Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и сознательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышлений, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н.И.Кудряшев. В целом им создана стройная убедительная типология уроков литературы.

Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н.А.Станчек ищет в нем то, что определено логикой познания литературы, особенностями психологии ученика. Методист-словесник прямо говорит, что в современном уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока. Н.А.Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А.С.Грибоедова Н.А.Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающего обучения.

Интересная типология уроков внеклассного чтения предложена Н.К.Силкиным: уроки вводного типа, уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных произведений, уроки анализа, обобщающие. Ряд сборников, методических рекомендаций к работе по учебникам и учебным пособиям несут в системе уроков, в рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дают образцы современного построения урока.

Важнейшие проблемы урока литературы нуждаются в дальнейших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и образного мышления учащихся, в формировании их творческой самостоятельности, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке, особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т.д.

Урок как педагогическое явление имеет свой состав и структуру. Рассматривая урок как сложную процессуальную систему, лила мы В. А. Омищук. Ю. К. Бабанский. М И. Махмутов. В. И. Бондарь, Ю. А. Конаржевский и др.Характеризуют структуру урока по таким признакам, как состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы представлены в занятии) и характер их связи. Так, М.И.Махмутов в сноси монографии «Современный урок»  руководствуется таким определением структуры урока — это дидактически обусловленная функциональная внутренняя «взаимосвязь, основных компонентов и элементов урока, их целенаправленная упорядоченность, взаимодействие».

Правильное определение структуры урока, целесообразное соединение его структурных элементов обеспечивают чёткую организацию учебного процесса и его высокую результативность.

2. Структура урока литературы

При построении и обогащении урока литературы современными достижениями методической науки, новейшими технологиями обучения, инновационным опытом следует ориентироваться на его теоретическую базу — структуру. Термин «структура» заимствован из естественных и общественных наук и обозначает внутреннюю структуру предмета или явления, это «прочная, относительно устойчивая связь (отношение) и взаимодействие сторон, частей предмета, явления, процесса как целого».

Разработку теории структуры урока литературы, как и многих других категорий современной методической науки, на наш взгляд, целесообразно рассматривать как выражение диалектического взаимодействия двух педагогических наук: дидактики и методики литературы.

Обратимся к основным положениям теории структуры урока в дидактике.

Под структурой урока М.И.Махмутов (Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. — М., 1978) понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным. М.И.Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней — логико-психологической структуры урока» он называет следующие:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении гипотезы.
3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М.И.Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М.И.Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения». Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, — то как осуществляется развитие учащихся и. наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.

Возможности использования не только «четырехчастной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интерес к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Целесообразно обосновывать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В приведенном примере вводно-ориентировочные уроки проводились по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); уроки углубленного изучения текста — как уроки «поэтапного» усвоения знаний; обобщающие уроки строились на основе применения различных структур. Выбор оптимального варианта содержания, структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и изучению текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции.

Структура урока — это его форма. Но именно в тщательно продуманной и отшлифованной структуре урока прослеживается индивидуальное мастерство учителя, его стиль. Умения правильно определить цели урока, продумать его содержание, выяснить количество и взаимосвязь учебных ситуаций на уроке, выбрать приоритетные методы, приёмы, средства обучения, спрогнозировать вероятный результат занятия являются не только определяющими в формировании профессиональной деятельности словесника, но и способствуют развитию его творческих способностей, проявлению собственного методического почерка.

Структурообразующей единицей урока литературы в методической литературе принято считать учебную ситуацию. Этот термин получил широкое распространение в условиях развивающего обучения и в методику литературы был введён Н. А. Станчек. Критикуя традиционную структуру урока (опрос, изучение нового материала, закрепление, задание на дом), методист устанавливает, что эта структура «перестала отвечать практике, где чёткое разграничение между опросом и работой над новым материалом уступило место более сложным взаимосвязям». Н. А. Станчек определяет учебную ситуацию как задание, которое считает этапным в достижении цели урока, называя её — логической и эмоциональной частью урока, его «клеточкой», структурной единицей. Свой выбор методист объясняет логикой познания литературы, особенностями психологии ученика и творческим характером урока литературы.

3. Конспект к уроку литературы

Учебная ситуация — это наименьшая структурообразующая единица урока литературы, которая характеризуется взаимосвязью учебного материала, методов, средств обучения и форм организации учебной деятельности учеников, направленной на достижение учебно-воспитательной цели урока.

Проиллюстрируем цепочку учебных ситуаций на примере изучения стихотворения М. Ю. Лермонтова «Кавказ» (7 класс) и покажем, как логика процесса обучения и познания литературы как искусства слова определяют структуру урока литературы.

На изучение данной темы планируется один час. Учитывая, что стихотворение предлагается для текстуального изучения, имеем классический пример реализации на одном уроке всех этапов изучения художественного произведения (подготовка к восприятию, чтение, подготовка к анализу, анализ, итоги), а также этапов обучения: актуализация опорных знаний, умений и навыков (ЗУН). формирование новых знаний и способов действия, практическое применение знаний, умений и навыков.

Структура данного урока состоит из восьми взаимосвязанных учебных ситуаций.

Тип урока — урок изучения нового материала.

1. Литературная викторина (о жизни и творчестве М. Ю. Лермонтова).
2. Работа с портретом писателя.
3. Сообщение, обсуждение темы, эпиграфа урока.
4. Рассказ учимым о писателе («Кавказ в жизни и творчестве М. Лермонтова»).
5. Декламация учителем стихотворения «Кавказ»
6. Беседа
7. Чтение стихотворения учениками.
8. Заключительная беседа.

Прокомментируем данную модель урока.

Действующей программой по литературе изучение творчества М. Ю. Лермонтова в 7 классе представлено стихотворением «Кавказ» и поэмой «Мцыри». Учитывая, что годом ранее ученики уже имели возможность ознакомиться с творчеством поэта (в 6-м классе изучаются стихотворения «Парус». «Три пальмы», «Утёс». «На севере диком…»), целесообразно начать урок с литературной викторины, в процессе которой мы актуализируем знания учеников о писателе, вспомним о его детских и юношеских годах, разностороннем даровании, начале поэтического творчества. Например, это могут быть такие вопросы: Как называется имение, 8 котором рос и воспитывался М. Ю. Лермонтов? Кто из родственников после смерти матери воспитывал будущего поэта? Назовите вид искусства, в котором столь же ярко, как и в литературе, проявился талант поэта. Какую профессию выбрал М. Ю. Лермонтов? и др. Логическим продолжением викторины станет работа с портретом писателя (выполненном художником Ф. О. Будкиным в 1834 году. Лермонтов на нём изображён в военном мундире) Рассматривая портрет, знакомим учеников с высказываниями   биографов.   современников поэт» о внешности и характере М. Ю Лермонтова, обращаем внимание на то, что писатель изображён в военной форме, л дата написания портрета совпадает со временем пребывания Лермонтова на Кавказе Дидактическое задание этих учебных ситуации     создать эмоциональную настроенность, подготовить учеников к восприятию новой темы (изучение поэзии), заинтересованность учеников к новым учебным материалом. Таким образом, первые две учебные ситуации актуализируют опорные знания, умения и навыки и готовят к восприятию изучаемого художественного произведения Готовят к восприятию стихотворения Лермонтова и сформулированная в художественном стиле тема урока «Кавказ — колыбель поэзии М. Ю. Лермонтова». и обсуждение эпиграфов, которыми могут быть, например, высказывания В. Г. Белинского о значении Кавказа в жизни М. Ю. Лермонтова;

«…С лёгкой руки Пушкина. Кавказ сделался для русских заветною страною не только широкой, раздольной воли, но и неисчерпаемой поэзии, страною кипучей жизни и смелых мечтаний!..»;

«И Кавказ — эта колыбель поэзии Пушкина — сделался потом и колыбелью поэзии Лермонтова…»;

«Лермонтов знаком с Кавказом не понаслышке, любит его со всею страстью поэта и смотрит на него… с тем сосредоточенным чувством, которое проникает в сущность и глубину предмета…».

Традиционно готовит к изучению художественного произведения и рассказ учителя о писателе. В контексте изучаемого стихотворения целесообразно осветить значение Кавказа в жизни и творчестве М. Ю. Лермонтова. Свой рассказ учитель может иллюстрировать картинами поэта «Воспоминания о Кавказе». «Кавказский вид с Эльбрусом», «Крестовый перевал», а также декламацией стихотворений, посвященных этой теме («Утро на Кавказе», «Кавказу». «Синие горы Кавказа, приветствую вас!»). Живое и эмоциональное слово учителя не только насыщено новой для учеников информацией, но и актуализирует эмоциональность школьников, их способность к проникновению в поэтические образы.

Этап формирования новых знаний и способов действия реализуется и в таких учебных ситуациях, как декламация учителем стихотворения «Кавказ» и беседа, в процессе которой ученики выясняют настроение стихотворения, мысли и чувства, которые пытался выразить автор, словесно рисуют представленные картины, упражняются в развитии навыков выразительного чтения. Необходимо сказать, что в зависимости от уровня класса, эти учебные ситуации могут быть детализированы, некоторые из них, например, выразительное чтение с элементами комментирования, могут неоднократно повторяться.

На уроке литературы трудно провести четкую границу между этакими поучения и этапами изучения художественною произведения. Сложно бывает установить, иногда оканчивается чтение и начинается анализ произведения, где грань между подготовкой к анализу и самим анализом. Так, в данном примере и такой учебной ситуации, как беседа, которая имитирована после декламации учителем стихотворения, реализуются два этапа: подготовка к анализу и анализ. Вопросы беседы направлены на реализацию принципа анализа художественного произведения в единстве формы и содержания. В ходе такой работы продолжается формирование новых знаний и способов действий и происходит их практическое применение.

В приведённом примере мы пытались показать, как система учебных ситуаций, которая составляет структуру урока литературы, детерминирует этапы поучения и этапы изучения художественного произведения. Моделируя урок литературы, эти этапы не следует рассматривать изолированно, необходимо помнить об их тесной взаимосвязи и взаимопроникновении. Как видим, процесс этот сложный и неоднозначный. Основополагающим является положение о том, что общедидактическая структура урока, которая наполняется специфическим содержанием, определенными методами и приёмами, обязательно имеет своё методическое выражение.

Выводы

Итак, обобщение научного опыта исследования проблемы структуры урока литературы позволяет определить её основные черты:

— структура урока — это его форма, но она не пассивна по отношению к содержанию:

-структура урока литературы — целостная, динамичная конструкция;

— структура урока литературы — открытая система:

— структурообразующей единицей урока литературы является учебная ситуация:

— система учебных ситуаций детерминирована логикой процесса обучения и познания литературы как искусства слова;

— в выборе учебных ситуаций, продумывании их последовательности и взаимосвязи проявляется методическое творчество учителя-словесника, его индивидуальность.

Таким образом, структура урока литературы -это целостная, динамичная конструкция, представленная системой взаимосвязанных учебных ситуаций, детерминированной логикой процесса обучения и познания литературы как искусства слова.

Структуру урока литературы мы рассматриваем как одно из средств реализации задуманной учителем цели. В достижении этой цепи думающий учитель всегда находится в ситуации выбора. И это не случайно, ведь основой моделирования урока литературы является творчество учителя, но творчество, подчинённое «определённым научным закономерностям».