Введение

Актуальность темы. В последние годы внимание учителей все чаще привлекает идея развивающего обучения, с которым они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Если раньше основной задачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то сейчас возникла проблема развития способностей, формирования талантов у каждого ребенка.

Школа ответственна за наше будущее. Но в настоящее время с задачей развития самостоятельного мышления у всех детей она не справляется. В основной своей массе дети не активны, не самостоятельны, склонны к шаблону, к привычному ходу мысли, им трудно переключаться от одной системы действий к другой. Правильный путь выхода из такого положения — совершенствование технологии развивающего обучения и воспитания.

Теория развивающего обучения — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, развивая теоретические идеи Л.Н.Выготского, разрабатывали широкий круг проблем детской и педагогической психологии. Центр, проблема исследований Эльконина – природа детства и глубинные законы психического развития ребенка. Согласно Эльконину – Давыдову, ребенок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При экспериментальном изучении этой проблемы Эльконин – Давыдов опирались на идею Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что развитие в форме обучения является основным фактом педагогической деятельности. Исходя из представления о созидательности и изначальной общественности форм жизни ребенка, Эльконин – Давыдов полагали, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся системе учебно-воспитательной учреждений, а наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.

Исследованием вопросов развивающего обучения занимались такие педагоги и мыслители, как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский и другие. Выдающиеся педагоги оставили за собой педагогическое наследие, благодаря которой идеи развития изучаются и в наши годы. Но, к сожалению, сегодня не все школы используют эти значимые идеи.

Целью исследования является анализ идеи развивающего обучения в педагогической мысли Д.Б. Эльконина.

1. Технология Д.Б. Эльконина и ее особенности

В 60-80-е гг. XX в. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Так, В. В. Давыдов в книге «Проблемы развивающего обучения» изложил психолого-педагогические основы указанного обучения и подчеркнул, что «задачей школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка».

Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитие теоретического мышления школьников, под которым понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Изучение и обобщение работ В. Давыдова, Л. Занкова, Д. Эльконина приводит к выводу, что важным в процессе реализации идей развивающего обучения является подход учителя к выявлению результатов обучения. Первостепенным является выявление того, какие изменения происходили в развитии каждого школьника — развитие наблюдательности, мышления, эмоционально-волевых качеств, потребностей (например, желание учиться), ценностных ориентаций (отношение к окружающей среды, к себе и др.).

Целесообразно заметить, что показатели успеваемости рассматриваются только в единстве с показателями развития. Оценки становятся лишь средством отражения последствий усвоения учебной программы[1].

Основные вопросы, которые исследовал Д. Эльконин по проблеме детства, были такие: природа и эволюция детства; психическое развитие ребенка на разных возрастных этапах детства; психология игры и ее значение для развития ребенка; развивающее обучение.

Так, разрабатывая вопросы природы детства, Д. Эльконин пришел к выводу, что детство возникло на том этапе эволюции животного мира, когда инстинктивные формы поведения перестали отвечать отношениям с окружающей средой, постоянно усложнялись. Для получения в течение жизни соответствующих форм поведения и возникло детство. В то время ребенка нельзя было включить в систему общественного воспроизводства непосредственно, поскольку она еще не могла овладеть орудиями труда из-за их сложности. В результате естественное привлечение детей к производительному труду откладывалось во времени. Эльконин отмечал, что это происходило путем специфического вклинивание нового периода развития, который привел к «сдвигу вверх во времени» периода овладения орудиями производства.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда собирательство с помощью примитивных орудий (взбивания плодов с дерева или выкапывание корней) было основным способом добывания пищи, ребенок очень рано и быстро приспосабливался к труду взрослых людей и практически усваивал способы использования примитивных орудий и получения пищи. Детство такого ребенка было очень коротким и не предусматривало специальной подготовки к труду и к жизни вообще. Дети учились всему, наблюдая за взрослыми и подражая их, и уже в раннем возрасте могли выполнять определенные виды работ, что и взрослые.

Надо подчеркнуть, что раскрытие Д. Эльконина природы возникновения детства способствовало повышению интереса ученых к изучению вопросов по происхождению детства и стало основой для проведения новых исследований, посвященных проблеме эволюции отношения взрослых к детству и детей.

В ходе своих исследований Д. Эльконин подчеркивал исключительное значение периода детства в жизни человека. Как отмечал ученый, в течение детства происходит формирование ребенка как члена общества, развитие его психики, сознания от элементарных форм отражения, которые присущи младенцам, в развитых формах сознательного отражения действительности, присущих взрослому человеку[2].

Технология Д.Б. Эльконина построена на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей автора указанной технологии:

– формировать теоретическое сознание и мышление;

– формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности – СУДы;

– воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.

Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность, ЦУД, признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.

Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.

Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.

Система обучения Д.Б. Эльконина способствует развитию не только школьников, но и педагогов. Учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию. Учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина, – не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания. Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности. Школа развивающего обучения уже в младшем школьном возрасте:

• формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;
• воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;
• способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;
• развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Очень важно то, что процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности и что только на основе формирования конкретных типов и видов деятельности у человека возникают и развиваются определенные психологические новообразования.

Иными словами,  процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность[3].

2. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и ее значение

Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина, дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы[4].

Новая система имеет следующие взаимосвязанные принципы: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) изучение материала быстрым темпом; 4) осознание школьниками самого процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех. Эти принципы конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей. Методика эксперимента, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.

Коллектив, созданный Д.Б.Элькониным, стремился с наибольшей точностью следовать всем существенным моментам гипотезы Л.С.Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию. Такая теория, на наш взгляд, в основном создана. Однако это потребовало разработки нескольких » вспомогательных» теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы.

Поскольку коллектив по преимуществу изучал соответствующую проблематику в младшем школьном возрасте, то прежде всего необходимо было установить, какие психологические новообразования могут возникать именно в этот период. Иными словами, важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. Данная задача была решена в концепции Д.Б.Эльконина (Избранные психологические труды. М., 1989), работах некоторых других сотрудников коллектива. Было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

Было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивало полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно не создавало в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренировало и закрепляло те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что необходимо организовывать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования. Такая работа была начата в конце 50-х гг. и продолжается до сих пор.

Далее возникла необходимость сконструировать «вспомогательную» теорию, которая раскрыла бы на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, видов соответствующих им мыслительных действий. Установлено, что эмпирическое сознание и мышление направлены на группировку (или классификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Формальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на их основе представления, осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни ребенка очень большую роль. Они позволяют упорядочивать окружающий предметный мир, ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ходе обучения[5].

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания[6].

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования — эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий). Приведем перечень основных различий.

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические — возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
3. Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические — их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов; теоретических — в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются, прежде всего, в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах[7].

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. О двух видах обобщения, соответствующих эмпирическому и теоретическому мышлению, мы уже говорили. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы — эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Так, для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного от привходящих и частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба эти типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Например, теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах развитого общественного сознания — научного познания, создания художественных образов, разработки правовых норм, поиска нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы. Поэтому наш коллектив большое внимание уделяет изучению процесса формирования учебной деятельности и ее субъекта. При обследовании детей, обучающихся в экспериментальных классах, выявляются особенности и уровень сформированности главных психологических новообразований, их проявления в мышлении, памяти, воображении, в личности. Наша основная задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, дать характеристику того уровня психического развития, который достигается при усвоении теоретических знаний в ходе выполнения учебной деятельности[8].

Вот почему, исследуя развивающее начальное образование, необходимо тщательно проанализировать содержание и структуру учебой деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи определенным возрастным периодам.

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные: 1) главные  психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; 2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; 3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности; 4) взаимосвязи с другими видами деятельности; 5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований; 6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности.

По мере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь, педагог-практик постепенно переходят к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к определенному возрастному периоду, к тем средствам обучения, с помощью которых осуществляется организация их ведущей деятельности[9].

Заключение

Таким образом, идея развивающего обучения нашла свое отражение в работах: М.Монтень, Я.А.Йеменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Д.Б.Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Л. С. Выготского и других исследователей. Анализ научно-педагогических источников свидетельствует о том, что самой распространенной в начальной школе является методика развивающего обучения, разработанная научными коллективами под руководством российских психологов и педагогов Л. Занкова, Д.Эльконина и В. Давыдова. Особое внимание авторы методики уделяли вопросам постановки учебной задачи и подхода учителя к выявлению результатов обучения. Эта система является актуальной и в наше время, но, к сожалению, не все школы и учителя используют педагогически ценные идеи выдающихся педагогов.

Как мы выяснили, данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 году решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем). Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах. В основу системы развивающего обучения легли результаты исследований, проведенных известным российским ученым Л.С.Выготским, психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста. Ее главные особенности:

• введение научных знаний с первого дня обучения в школе;
• организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний;
• открытие в детях невидимого мира потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению даже самых незначительных предрасположенностей ребенка к какой-либо сфере в окружающем его мире. Это подтверждается следующими фактами:

• дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;
• уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения (выпускники показывают высокие результаты по ЕГЭ даже в заданиях, рассчитанных на нестандартное мышление);
• развитие у детей способностей к глубокому анализу и миросозерцанию, умению аргументированно рассуждать и излагать свою точку зрения;
• развитие и реализация скрытых возможностей, заложенных в ребенке;
• коэффициент усвояемости нового материала существенно выше, поскольку сама форма обучения не предполагает пассивного восприятия информации от педагога, а приводит к ее усвоению путем серии последовательных логических рассуждений самим учеником. Фактически сам ученик формирует следующую ступень знаний;
• развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;
• активная форма обучения по этой системе развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;
• реализация и развитие всех индивидуальных природных данных каждого учащегося, заложенная возможность к принятию нестандартных решений, развитие аналитических способностей и умения аргументированно излагать свою точку зрения позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Список использованной литературы

1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.»РассказовЪ»,2002.
2. Воронцов А.Б.,Е.В.Чудинова. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. М.,2003.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.»Интор»,1996.
4. Зинченко В.П.. Психологические основы педагогики. М.»Гардарики», 2002.
5. Репкин В.В., Н.В.Репкина.Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, «Пеленг», 1997.
6. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг, 1994.
7. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться.-Рига, 2000.
8. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – Рига, 1999.
9. Эльконин Д. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) / Д. Эльконин. — Москва : Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1960. — 328 с.
10. Эльконин Д. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей / Д. Эльконин // Дошкольное воспитание. — 1976. — № 5. — С. 41-46.
11. Эльконин Д. Избранные психологические труды / Д. Эльконин. — Москва : Педагогика, 1989. — 560 с.