1. Студент, як об`єкт навчально-залікової університетської діяльності. Типи спрямованості особистості студентів

Діяльність студентів є своєрідною за своєю метою та завданнями, змістом, внутрішніми та зовнішніми умовами, засобами, особливостями перебігу психічних процесів, вияву мотивації тощо. Вираження психологічного змісту та структури студентської діяльності (навчально-професійної) – одне із найважливіших завдань психології вищої школи.

Діяльність студента професійно спрямована, вона є формою його соціальної та пізнавальної активності, вираженням прагнень до життєвого самовизначення та самоствердження. Більшість студентів виявляють самостійність в навчальному процесі, займають активну позицію, надаючи перевагу також формам навчання, які є не лише засобами пізнання, але й засобом самовираження, дають можливість висловити власну точку зору.

До переліку особливостей діяльності студентів необхідно віднести: своєрідність цілей та результатів (підготовка до самостійної праці, оволодіння знаннями, навиками, вміннями, розвиток особистісних якостей); особливий характер об’єкта вивчення (наукові знання, інформація про майбутню професію тощо); діяльність студентів проходить в запланованих умовах (програми, термін навчання); особливі засоби діяльності – книги, лабораторне устаткування, моделі, комп’ютери і т.д.; діяльності студентів притаманна інтенсивність функціонування психіки, висока інтелектуальна напруженість. Досить часто в процесі діяльності у студентів з’являється перенавантаження (здача заліків, екзаменів, захист дипломних проектів тощо).

В складних ситуаціях навчальної або суспільної роботи можуть виникнути деякі небажані зміни в діяльності: втрата внутрішньої організованості психічних процесів; пониження пам’яті, погіршення мислення (зустрічається під час здачі екзаменів, під час перших публічних виступів); коливання ефективності, пониження точності практичних дій; зміщення або втрата мети; послаблення активності і пониження рівня працездатності (внаслідок перенавантажень, відсутності наукової організації навчального процесу); призупинення навчання, відмова, зрив (подача заяви на відрахування).

Отже, особливості діяльності студента яскраво виявляються вже на першому курсі. Перехід від навчання в середній школі до навчання у ВНЗ характеризується різкою зміною умов, в яких відбувається діяльність. Основна відмінність вищого навчального закладу від загальноосвітньої школи полягає в самій постановці навчальної роботи. В загальноосвітній школі вчитель навчає учня, у ВНЗ викладач керує самостійною роботою студента. В даному випадку необхідно, щоб у вчорашніх випускників загальноосвітніх шкіл сформувалася готовність до продовження навчання. Під готовністю до навчання розуміється складна інтегральна якість особистості учня основної школи, включаючи його налаштованість, потяг та здатність використовувати наявний у нього досвід навчальної діяльності в нових умовах навчально-професійної діяльності.

Викладач ставиться до особистості насамперед як до студента, і зрозуміло, що його цікавлять ті якості, що відповідають соціальним вимогам його соціального статусу, а не сам студент з його унікальним внутрішнім світом. Тому зазвичай педагог звертається до стандартного набору індивідуальних особливостей (здібний — нездібний, уважний — неуважний тощо). Ці риси виділяються ситуативно, досить вільно, найчастіше не відбивають тієї цілісності, що властива студенту як особистості. Однак у психологічній науці існує поняття, що дає уявлення про психологічний склад людини в цілому. Це поняття спрямованості особистості.

Спрямованість особистості як ієрархія домінуючих мотивів, або ціннісних орієнтацій, або системи ідеалів, переконань, світогляду. Пропонована при цьому класифікація типів спрямованості є або надто узагальненою, (колективістична, егоїстична, трудова), або надто ситуативною, довільною та ідеологізованою.

Основні типи ціннісно-смислових утворень особистості:

1. Побутовий тип (реально-звичне, реально-практичне функціонування). Для студентів із цим типом спрямованості особистості значущими є побутова дійсність, повсякденний звичний спосіб життя. Тут вони повністю реалізують себе, отримують більше задоволення. Сфера їхнього існування — світ звичних предметів, практичних дій, знайомих ситуацій, найближчого інтимного оточення.
2. Тип тих, хто живе за правилами. Для цих студентів дуже важливі правила, соціальні норми, вимоги дорослих, на які вони орієнтуються. Чинити «правильно», «як треба» — ось що головне. Для них важливим є зразок, але не стільки як наочний еталон, скільки як еталон дії.
3. Тип людей, які орієнтуються на взаємовідносини. Найбільш значущою для студентів цієї групи є сфера людських взаємин, тобто в центрі об’єктивної дійсності поміщена людина з її переживаннями та взаємодією з іншими людьми. 4. Тип людей, спрямованих та спілкування (1), багато в чому в зовнішніх проявах схожий із типом людей, спрямованих на взаємовідносини (2). У студентів цього типу в центрі уваги також знаходиться сфера людських взаємин.
4. Пізнавальний тип спрямованості. Найбільш цінною та значущою є змістовна інтелектуальна діяльність, що полягає у відкритті для себе навколишнього світу предметів та ідей. Зрозуміло, що такі студенти добре вчаться і є розумово розвинутими («здібні»). Вони демонструють глибокі знання в різних сферах навколишньої дійсності.
5. Ігровий тип спрямованості. Найбільш значущими є ігрові ситуації та предмети. Причому гра існує як мінімум у двох формах: гра-маніпуляція (яка до старшого віку зникає або, можливо перероджується у змагально-авантюрні види діяльності — спорт тощо) і гра-драматизація (рольові ігри переростають у художньо-образотворче мистецтво). Цим студентам властиво всі справи перетворювати на гру.

2. Загальноєвропейський стандарт організації і змісту вищої освіти

Традиційне для вищої освіти України державне управління вищим навчальним закладом, спричинило поширення думок, що при входженні в загальноєвропейський простір вищої освіти вищі навчальні заклади мають керуватися нормативно-правовими документами Міністерства освіти і науки України щодо зміни організаційних, навчальних, методичних, наукових аспектів своєї діяльності.

Згідно з першою групою стандартів, вищі навчальні заклади повинні мати внутрішню політику та відповідні методики гарантування якості власних програм та критерії нагородження. ВНЗ є відповідальними за розвиток культури визнання важливості якості в роботі. Для досягнення цього слід не лише розробити, але й запровадити таку стратегію безперервного покращення якості, в якій певна роль відводилася б студентам та іншим зацікавленим фізичним та юридичним особам. Крім того, передбачається існування формальних механізмів погодження, періодичної перевірки та моніторингу власних програм та нагород; оцінювання студентів згідно гласних критеріїв, які застосовуються однаково до всіх; наявність механізмів встановлення компетентності та необхідної кваліфікації викладачів. Вищі навчальні заклади несуть відповідальність за доступність літератури, необхідної для опанування програми; за проведення роботи зі збору, аналізу та використання відповідної інформації з ефективного менеджменту навчальних програм та іншої діяльності; за регулярне оприлюднення актуальної, неупередженої та об’єктивної інформації (як кількісної, так і якісної) щодо тих програм та нагород, які пропонуються.

Друга група стандартів ENQA стосується зовнішньої оцінки, яка, маючи за відправну точку ефективність внутрішньої оцінки якості, передбачає також наступне. Усі відповідальні сторони визначаються з метою, цілями та методикою ще до того, як розробляється сам процес зовнішнього гарантування якості. Будь-які рішення, прийняті в результаті зовнішнього оцінювання, мають ґрунтуватись на детально розроблених гласних критеріях, що застосовуються однаково до всіх. Усі процедури розробляються строго у відповідності з поставленими метою та цілями. Доповіді публікуються , а також пишуться в стилі прийнятному і зрозумілому для тієї аудиторії читачів, на яку вони спрямовані. Читач має легко знаходити будь-які ухвали, рішення чи рекомендації, що містяться у доповіді. Необхідна загальноприйнятна методика організації заходів реагування на висловлені після перевірки зауваження. Процес зовнішнього гарантування якості повинен проходити на циклічній (періодичній) основі. Тривалість циклу і методика перевірки мають бути чітко визначені і оголошені заздалегідь. Агентства з гарантування якості повинні час від часу готувати зведення з опису та аналізу отриманих в результаті перевірки даних.

Третя група стандартів ENQA стосується зовнішніх агентств з гарантування якості, які в першу чергу беруть до уваги наявність та ефективність описаних вище вимог та рекомендацій. Агентства повинні бути формально визнані компетентними органами влади всього європейського простору вищої освіти як такі, що мають повноваження провадити зовнішнє оцінювання та діють на основі встановлених юридичних норм і відповідають усім правовим вимогам у межах своєї сфери діяльності. Агентства здійснюють гарантування якості на різних рівнях і на регулярній основі, ефективно і продуктивно, за чітко встановленими гласними цілями, забезпечуються пропорційно необхідними людськими та фінансовими ресурсами. Агентства мають бути незалежними в такій мірі, щоб водночас нести автономно відповідальність за свої дії і не зазнавати жодного впливу третьої сторони (вищого навчального закладу, міністерства чи іншої зацікавленої особи). Діяльність та критерії оцінювання, якими послуговуватимуться агентства, можуть включати:

— самооцінку суб’єкта перевірки;

— зовнішнє оцінювання групою експертів;

— публікацію доповіді, яка включає рішення, рекомендації і таке інше;

— процедуру доопрацювання з метою перевірки вжитих навчальним закладом заходів з усунення недоліків чи врахування рекомендацій доповіді.

Сьогодні більшість українських вузів користуються традиційною схемою внутрішньої перевірки якості освіти, яка зазвичай включає такі елементи, як:

—  наявність затверджених у встановленому порядку навчальних планів, графіків навчального процесу, робочих програм з дисциплін;

—  відповідність змісту навчальних планів і робочих програм критеріям та стандартам якості вузу;

—  відповідність розкладу занять логіці викладання з кожної дисципліни;

—  відповідність елементів навчального процесу (лекцій, семінарів, лабораторних занять тощо) затвердженим планам та програмам;

—  комплектність і достатність методичного забезпечення з дисциплін (методичні вказівки, конспекти лекцій, настанови виконання лабораторних робіт тощо);

—  достатність, регулярність і рівень організації поточного контролю (контроль якості знань студентів, їх задоволеність якістю навчального процесу);

—  оперативність прийняття та реалізації коригуючих заходів.

Отже, оцінювання стає основним критерієм у визначенні якості вищої освіти, відносного рівня програм та методів викладання й навчання з предмета або на факультеті загалом. Оцінювання проводиться за внутрішніми та зовнішніми процедурами. Процес внутрішнього оцінювання включає систематичне збирання адміністративної інформації, опитування студентів і випускників, неформальні бесіди з викладачами та студентами. Складовою зовнішнього оцінювання є відвідування факультету контролюючою групою для визначення якості навчання та викладання. Зовнішні оглядачі — це викладачі або люди професійної діяльності, які на основі спілкування зі студентами та молодими науковцями складають остаточний звіт.

3. Які основні завдання для створення умов щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процессу

Виникненню нових проблем вищої освіти України спричинять засадничі для Болонського процесу концепції прозорості освіти та автономності вищих навчальних закладів, які ґрунтовані на усвідомленні доцільності відродження притаманних статутам universitas magistrorum et scolarium studii рис корпоративного об’єднання. Статути корпоративних об’єднань передбачають високий ступень індивідуальної відповідальності викладача і студента при виконанні умов контрактів між викладачем, студентом, вищим навчальним закладом. Зокрема, умовами контракту між вищим навчальним закладом та викладачем передбачено викладання конкурентоспроможного авторського курсу, який репрезентує науковий доробок викладача, і буде затребуваний студентами; в розробленому викладачем описі навчальної дисциплін мають бути чітко визначені форми і методи проміжного та підсумкового контролю. Умовами контракту між вищим навчальним закладом і студентом передбачено, що студент отримає диплом про освіту після виконання усіх вимог навчального плану; прозорість усього комплекту документів навчально-методичного забезпечення стандарту вищої освіти (КНМЗ СВО) слугує свідомому вибору студентом напряму професійної освіти, форми навчання, нормативних та варіативних дисциплін навчального плану, викладача певної дисципліни.

Таким чином, впровадженню ECTS у вищих навчальних закладах України має передувати розроблення “прозорого”, доступного кожному абітурієнту і студенту переліку нормативних та варіативних дисциплін навчального плану підготовки бакалавра або магістра за певним напрямом та спеціальністю, в якому визначені форми, строки і методи поточного та підсумкового контролю, розкриті вимоги щодо ступеня якості опанування дисципліною.

Слід відзначити, що ECTS, яка ґрунтована не на тривалості навчання, а на тих знаннях, вміннях, навичках, які набуті в процесі навчання, взагалі погано сумірна з традиційною для вітчизняної освіти організацією навчання.

Тому впровадження ECTS насамперед вимагає перегляду навчального плану в частині узгодження терміну навчання із трудомісткістю навчального процесу. Утім, до цього часу країни-учасниці Болонського процесу остаточно не узгодили тривалість академічного року та кредиту трудомісткість. Розроблення ECTS засновано на домовленості, що трудомісткість одного академічному року має складати 60 кредитів. Полеміку щодо трудомісткості академічного року зумовлює те, що притаманна європейським університетам автономія спричинила розмаїття тривалості академічного року від 36 до 40 тижнів та коливання трудомісткість одного кредиту від 24 до 30 академічних або астрономічних годин. Після підписання Болонської конвенції Росія перейшла на кредити, трудомісткість яких дорівнює 36 годинам. В Україні тривалість академічного року становить 41-42 тижні, а трудомісткість кредиту – 54 академічні години.

Узгодження загальноєвропейського терміну навчання бакалаврів, магістрів галузі знань (спеціалістів), магістрів наук з трудомісткістю діючого в Україні кредиту показує, що при збереженні тривалості кредиту 54 години навчальний план бакалавра має містити 136- 140 кредитів; спеціаліста – 30-33 кредитів; магістр наук – 60-63 кредитів. Однак, впровадження ECTS зумовлює перегляд структури навчальних планів і в частині узгодження загальної кількості дисциплін, кількості кредитів дисциплін загальноосвітнього, професійно орієнтовного, варіативного циклів, практик і написання дипломних робіт. Так, в європейських країнах для здобуття ступеня бакалавра студент має опанувати 45-48 дисциплінами, що і визначає загальну структуру навчального плану. За семестр (30 європейських кредитів) студент має опанувати 5-6 дисциплінами. Отже, трудомісткість однієї дисципліни складає 5-6 європейських кредитів (якщо вважати, що кредит містить 24-30 годин, то трудомісткість однієї дисципліни коливається від 140 до 180 годин, або в національних кредитах 2,6–3,1 кредити).

Тижневе аудиторне навантаження на одну дисципліну складає 3 години. Отже, загальне тижневе аудиторне навантаження складає 15-18 годин. Решту тижневого навантаження студента становить самостійна робота, контроль якості якої здійснюється на основі чітко розробленої системи контролю якості знань, яка отримала назву модульно-рейтингової.

Вимоги щодо виду, об’єму, строків виконання етапів самостійної роботи (реферат, доповідь, звіт, стаття тощо) та кількісної форми оцінювання результатів самостійної роботи, строки проміжного та підсумкового контрою якості опанування навчальною дисципліною у західноєвропейських вищих навчальних закладах чітко визначені в описі навчальної програми дисципліни та у навчальному плані.

Навчальний план магістра галузі знань з нормативним терміном навчання 1 рік, передбачає опанування 6-8 дисциплінами із загальним аудиторним тижневим навантаженням 10-14 годин. Решту тижневого навантаження бакалаврів і магістрів становить самостійна робота.

Отже, у західноєвропейських вищих навчальних закладах для здобуття ступеня бакалавра необхідно скласти, з урахуванням проміжного контрою, 120-180 заліків. Прозорість навчального плану, чіткість вимог щодо форми, методів, етапів контролю якості знань з дисципліни сприяє набуттю студентами Західної Європи умінь практичного застосування набутих знань, навичок планомірної самостійної роботи, навичок наукової та інноваційної діяльності. Закладені в освітній політиці ЄС ідеї автономізації вищих навчальних закладів і створення незалежного від державних інституцій загальноєвропейського органу контрою якості освітніх послуг, сприяють розробленню кожним вищим навчальним закладом власного варіанту узгодження стандартів вищої освіти за визначеними Міністерством освіти і науки та Міністерством праці спеціальностями, що уможливлює співіснування впорядкованого розмаїття варіантів впровадження ЕСTS у національну систему вищої освіти.

Список використаної літератури

1. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Світлана Вітвицька,; М-во освіти і науки України, Житомирський державний пед. ун-т ім. Івана Франка . — К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.
2. Гура О. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний посібник/ Олександр Гура,; М-во освіти і науки України. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 223 с.
3. Кузьмінський А. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Анатолій Кузьмінський,. — К.: Знання, 2005. — 485 с.
4. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Ред. В. І. Лозова. — Харків: Освіта. Виховання. Спорт, 2006. — 495 с.
5. Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник для магістрантів вищих навчальних закладів/ Зінаїда Слєпкань,; Ред. Л. О. Біда. — К.: Вища школа, 2005. — 238 с.
6. Фіцула М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — К.: Академвидав, 2006. — 351 с.