Структурна організація класичних галузевих педагогічних університетів

Вступ

Політичні та економічні зміни в Україні зачепили й систему освіти, яка зазнає нині глибокого, а в деяких аспектах і докорінного реформування. Крім того, до трансформаційних процесів, пов’язаних з реформуванням, додаються такі обставини, як кількісно-якісна зміна студентської когорти, диверсифікація освітніх вимог до університету з боку майбутніх абітурієнтів та переоцінки відносин університетів з державою. Акцентуація соціально-демографічного тиску на університети обумовлюється загальним зростанням кількості студентів, що, в свою чергу, пов’язане із загальним підвищенням рівня залучення молоді в навчальні процеси для одержання вищої освіти; диверсифікацією вимог абітурієнтів щодо майбутніх спеціальностей з актуальними тенденціями на ринку праці, наданням університетам певної автономії в регламентаційній, фінансовій і педагогічній діяльності [1, с. 3]. Та слід зазначити, що ця автономізація має відносний характер. Міністерство освіти і науки України зберігає контроль над багатьма сферами університетського життя, впливає на педагогічну політику (наприклад, акредитуванням університетів), на фінансову політику через транслювання коштів з бюджету, на управлінську політику через контроль призначення ректорів тощо.

Актуальність цього дослідження зумовлена необхідністю аналізу складного об’єкта університетські організації – а саме процесів формування нових умов функціонування, принципів організації праці та управління університетських організацій, умов та меж їх автономізації, без врахування чого неможливо встановити їх специфіку стосовно інших соціальних організацій. Саме в організаційній перспективі доцільно з’ясувати питання сутнісної різниці між університетськими та іншими соціальними організаціями.

Тема: «Структурна організація класичних галузевих педагогічних університетів».

1. Університет як об’єкт соціології організацій

Університетську організацію ми визначаємо як особливий тип освітньої організації, метою функціонування якої є надання освітянських послуг багатопрофільного фундаментального характеру. Відтак стверджуємо, що університети перебувають в процесі трансформації від адміністративного органу держави (соціального інституту) в соціальні організації, оскільки одержали від держави право на здійснення комерційної діяльності (надання платних освітніх послуг) та право самостійно розпоряджатися отриманими коштами [1, c. 4].

Отже, існує протиріччя між існуючими принципами діяльності університетів, які змушені функціонувати за схемою відносин „Держава – університет – студенти”, і одночасно реагувати на присутність інших акторів, які активно визначають умови існування і діяльності університетської організації (наприклад, ринок) та реагувати на трансформаційні процеси, що відбуваються в самій системі освіти. Йдеться як про процеси, що набули статусу „внутрішніх” (комерціалізація їх як державних організацій), так і „зовнішніх” (трансформація відносин з державою та поява нових суб’єктів в університетському полі). Відтак, проблема полягає у розходженні між рівнем потреб університетських організацій у вирішенні нових політичних і соціальних завдань, які висуває суспільство, та наявністю у них засобів і механізмів для їх реалізації.

Підхід до вивчення університетів як об’єкта соціології організацій досить розвинений в зарубіжній соціології, проте ні у вітчизняній, ні в російській науці цей підхід майже не розроблений. Хоча в Україні освітні організації досліджували такі вчені, як І. Гавриленко, О. Скідін, М. Лукашевич, В. Волович, О. Якуба, а в Росії – А. Смоленцева, А. Грудзинський, А. Осипов, С. Іванова, О. Пригожин [1, с. 4].

Якщо підійти до розгляду університетів як до соціальних організацій, то багатогранність їх сутності стає очевидною. Вони одночасно є інституціями, адміністраціями і сукупністю викладацького складу, яка діє в організаційно окреслених межах (конкретний навчальний заклад). Як інституція, університет має не тільки надавати освітні послуги, але й сприяти підтриманню та поширенню суспільних цінностей і норм (рівність шансів, толерантність, світський характер освіти, прогрес, демократія тощо). Як адміністрація, університет має виконувати завдання (місії), покладені на нього державою, що полягають у забезпеченні збереження й транслювання наукового-технічного і культурно-символічного досвіду. Ці місії виконує персонал – переважно викладачі, організовані у викладацький склад, який, у свою чергу, побудований за принципом приналежності до викладацьких і дослідницьких дисциплін. Нарешті, викладацький склад діє у межах організації, вищого навчального закладу. Усе зазначене дозволяє дійти висновку, що університет є складною, сповненою протиріч організацією; для нього характерні: множинність завдань, яких перед ним висуваються, різноманітність ресурсів, результати діяльності яких важковимірювані [1, с. 5].

Університетські організації у західній соціології традиційно розглядаються у двох аспектах. Перший пов’язаний з їх аналізом як економічних організацій, тобто організацій, що мають стосунок до ринку праці; другий – з їх аналізом як адміністративних державних організацій.

Наголошуємо, що наш аналіз здійснюється в межах організаційного підходу до дослідження університетів, проте не маємо на меті заперечити внесок, зроблений соціологією освіти щодо дослідження освітніх інституцій. Традиційно такі дослідження концентруються навколо проблематики внеску університетів у соціальне відтворення і соціальну мобільність. Серед сучасних досліджень особливо цікавими є праці П. Бурд’є та представників його школи. Цікавим у проблематиці, якою ця школа переймається, є спосіб аналізу структурування соціальних і професійних траєкторій викладачів, дослідників, студентів тощо. Цей напрям досліджень зберігає свою актуальність, бо дозволяє пов’язувати внутрішню динаміку університетів з динамікою соцієтальною. Проте вона є недостатньою для того, щоб узяти до уваги організаційний аспект діяльності організації, управління та керівництва, які складають змістову наповненість структури організації і роблять її елементи ключовими в університетській динаміці. Складність та інституціональний аспект об’єкта вимагають, на нашу думку, поєднання лонгитюдинального (довготривалого) розгляду стратегій акторів, що допомагає подолати деякі вади досліджень школи П. Бурд’є, з підходом соціології організацій.

Перший підхід, „соціально-економічний”, не є новим. Вже Е. Кант у творі „Конфлікт факультетів” [6, с. 83] порівнював розподіл університетських організацій на факультети відповідно до розподілу праці, що є певною мірою індустріальним – вчений торкався цієї двоаспектної сутності університетських організацій. М. Вебер вважав неминучою „американізацію” німецьких університетів, тобто їх перетворення на „великі капіталістичні університетські підприємства” [6, с. 83], тоді як Т. Веблен, який досліджував американську систему вищої освіти, підкреслював формування конфлікту між ритуалізацією академічного життя та приходом до влади в університетах „капітанів індустрії” [6, с. 83].

Традиційне для американської соціології звернення – позитивне чи негативне – до аналізу університетів за моделлю економічного підприємства має тенденцію до утвердження як у європейській, так і у вітчизняній соціологічній думці в сучасних прикладних дослідженнях з раціоналізації, засобів та логіки управління, які справді запозичені з управлінських технологій і все більше поширюються в університетських організаціях (інформатизація управління тощо). Проте цей підхід, з евристичної точки зору, швидко показує себе обмеженим, оскільки тільки підкреслює такі характеристики університетської організації, як сильний інституціональний вимір, різнорідність і часто суперечливість завдань, що вирішуються, а, отже, й нечіткість визначеної мети діяльності, проблематичність виміру стосунків з ринком, труднощі визначення понять „продукту” для визначення ефективності навчальної та наукової діяльності, різноманітність акторів, їх статусів, логіки дій тощо.

Другий підхід до аналізу університетських організацій як до адміністративних державних організацій проводився в межах досліджень соціології організацій. Започатковано цей підхід у дослідженнях М. Вебером і Р. Мертоном бюрократичних організацій; значний вклад у цю справу зробили також П. Блау, В. Гоулднер, Ф. Селзнік, Т. Парсонс, які здійснили широкомасштабне дослідження особливостей функціонування американських організацій. 1958 року Дж. Марч та Г. Сімон заклали основи вивчення власне університетських організацій, опублікувавши класичну й посьогоді працю „Організації” [6, с. 84].

Проте основна дискусія стосовно особливостей функціонування університетів виникла в США на початку 1960-х років з появою концепції Дж. Міллетта про колегіальну модель функціонування організацій (влада зосереджена в руках „професіоналів”, тобто професорсько-викладацького складу). Учасниками цієї дискусії стали П. Блау (бюрократична модель, підкреслюються бюрократичні риси функціонування університетської організації), Дж. Болдрідж („політична” модель, котра, на противагу колегіальній моделі, розглядає університет як сукупність різних груп, які переслідують різні інтереси, а, отже, конфлікти стають характерною рисою університетської діяльності) та M. Кохен, Дж. Марч та Д. Олсен (модель „організованої анархії”, або „кошика для сміття” („garbage can”) [6, с. 84]. Введенням останнього поняття ми завдячуємо Дж. Марчу, який 1972 року увів його в науковий обіг, вивчаючи американські університетські організації.

На нашу думку, для того, щоби здійснювати аналіз університетської організації, необхідно прийняти більш гнучку перспективу досліджень і не фокусуватися на відношенні між прийняттям рішень та їх наслідками. Безумовно, університетська організація з першого погляду постає як частково впорядкована анархія, якщо дивитися на неї зовні і шукати тих, хто безумовно керує, а хто підкоряється, і що тут діють чіткі правила функціонування. Але організаційна модель організованої анархії спирається на постулат, згідно з яким будь-яке рішення, що приймається, носить, скоріш за все, одиничний, неповторюваний характер, і що актори виступають відносно нього досить пасивними.

Ґрунтовний аналіз недоліків і переваг усіх запропонованих моделей функціонування університетських організацій 1976 року здійснив К. Вейк, який узагальнив підсумки дискусії та зробив висновок, що університетські організації можна охарактеризувати за способами прийняття рішень як „слабко пов’язані системи” („loosely coupled systems”). Він охарактеризував університети, як організації, котрі, як і будь-які інші організації, охоплені перманентними процесами регуляції, в якій змішуються, з одного боку, структури і формальні приписи, а з іншого боку – неформальні процеси. Проте автор робить висновок, що університетська організація є, у порівнянні з іншими організаціями, прикладом суперечливого парадоксу: дуже формалізовані структури (як наслідок бюрократичної побудови організації) існують в слабко пов’язаному середовищі. Така „слабка пов’язаність середовища” є наслідком домінування в організації її основного принципу – принципу автономії викладачів-дослідників, який є дуже значущим, аж до поширення на всю систему. Вимога автономії і свободи перебуває в центрі будь-яких переговорів стосовно застосування та визначення всіх правил, які, зрештою, визначають систему розподілу влади в організації, що підкреслює винятково важливу роль механізмів неформальної регуляції у функціонуванні університетської організації [6, с. 85].

Зазначене дозволяє зробити висновок, що навіть якщо університетська організація і має характеристики, які наближують її до організованих анархій, то її все ж доцільніше розглядати крізь призму прийняття рішень як „слабко пов’язану систему”. Ця модель дозволяє повною мірою взяти до уваги фундаментальну амбівалентність, котра існує між формальними структурами і неформальними процесами в університетській організації.

2. Система педагогічної освіти класичних галузевих педагогічних університетів

Формування інформаційно-технологічного суспільства, докорінні зміни в соціально-економічному, духовному розвитку держави потребують підготовки вчителя нової генерації. Реалізація цього стратегічного завдання зумовлена також глибинними змінами в системі й структурі загальної середньої освіти та необхідністю інтеграції національної освіти в європейський освітній простір. Це вимагає визначення концептуальних довгострокових стратегій щодо подальшого вдосконалення та розвитку педагогічної освіти.

Вихідні положення Концептуальних засад розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір ґрунтуються на засадах Конституції України, Національної доктрини розвитку освіти, законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про професійно-технічну освіту», «Про позашкільну освіту», «Про вищу освіту», Державної програми «Вчитель» та інших нормативних актів [4, с. 252].

Метою розвитку педагогічної освіти є створення такої системи педагогічної освіти, яка на основі національних надбань світового значення та усталених європейських традицій забезпечує формування педагогічних працівників, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних та гуманістичних засадах, реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб, а також потребу бути конкурентоспроможними на ринку праці.

Система педагогічної освіти є складовою системи вищої освіти і включає вищі навчальні заклади всіх форм власності, заклади післядипломної педагогічної освіти та органи управління в галузі вищої освіти.

Передбачається, що підготовку педагогічних працівників будуть здійснювати педагогічні коледжі, педагогічні університети, класичні університети та інші вищі навчальні заклади за умови виконання ними вимог галузевих стандартів вищої педагогічної освіти.

З цією метою педагогічні училища (технікуми) реорганізуються в педагогічні коледжі, які будуть функціонувати за двома моделями:

– педагогічні коледжі як структурні підрозділи педагогічних або класичних університетів;

– педагогічні коледжі як самостійні вищі навчальні заклади [4, с. 252].

У педагогічних коледжах здійснюється підготовка педагогічних працівників освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра (на основі повної загальної середньої освіти) за напрямом підготовки «Освіта» з окремих спеціальностей («Дошкільна освіта», «Початкова освіта», «Музичне мистецтво», «Образотворче мистецтво», «Технології», «Фізичне виховання», «Професійна освіта»).

У педагогічних університетах – підготовка та перепідготовка педагогічних працівників – фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра та професіоналів освітньо-кваліфікаційного рівня магістра.

У класичних університетах – підготовка та перепідготовка педагогічних працівників – фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра та професіоналів освітньо-кваліфікаційного рівня магістра за напрямом підготовки «Освіта», а також за іншими напрямами, за якими передбачається здобуття педагогічної кваліфікації. Класичні університети можуть створювати педагогічні інститути як структурні підрозділи [4, с. 253].

Підготовка педагогічних працівників може також здійснюватися в інших вищих навчальних закладах за умови виконання ними вимог галузевих стандартів вищої педагогічної освіти.

Вищі навчальні заклади та заклади післядипломної педагогічної освіти можуть об’єднуватись у навчальні, навчально-наукові та навчально-науково-виробничі комплекси.

В університетах здійснюється також підготовка та перепідготовка науково-педагогічних працівників шляхом їх навчання в аспірантурі та докторантурі.

Управління системою педагогічної освіти здійснюється Міністерством освіти і науки України. До органів державного управління педагогічною освітою відносяться також Міністерство освіти Автономної Республіки Крим, управління освіти і науки обласних, Київської і Севастопольської міських державних адміністрацій [4, с. 253].

Передбачається змінити назву напряму підготовки «Педагогічна освіта» та спеціальностей і привести їх відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти.

Таблиця 2.1. Перелік напрямів підготовки і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка педагогічних працівників

Шифр	Назва напряму підготовки	Назва спеціальностей
0101	Освіта	Дошкільна освіта
		Початкова освіта
		Українська мова і література
		Мова і література (із зазначенням мови)
		Історія
		Музичне мистецтво
		Образотворче мистецтво
		Математика
		Біологія
		Географія
		Фізика
		Хімія
		Технології
		Інформатика
		Фізичне виховання
		Професійна освіта (за профілем підготовки)
		Корекційна освіта
		Соціальна педагогіка
		Практична психологія
		Валеологія

За умови виконання вимог галузевих стандартів вищої педагогічної освіти підготовку педагогічних працівників у класичних університетах та інших вищих навчальних закладах можна також здійснювати за напрямами підготовки та спеціальностями, за якими передбачено присвоєння кваліфікації вчителя:

Таблиця 2.2.

Напрямки підготовки та спеціальностями, за якими передбачено присвоєння кваліфікації вчителя

Шифр	Назва напряму підготовки	Назва спеціальностей
0102	Фізичне виховання і спорт	Фізичне виховання; фізична реабілітація
0202	Мистецтво	Хореографія; образотворче та декоративно-прикладне мистецтво
0303	Історія	Історія
0305	Філологія	Українська мова та література; мова і література (із зазначенням мови)
0401	Психологія	Психологія
0601	Право	Правознавство
0701	Фізика	Фізика; астрономія
0702	Прикладна фізика	Біофізика
0703	Хімія	Хімія
0704	Біологія	Біологія; біохімія; біофізика; зоологія; ботаніка
0705	Географія	Географія
0708	Екологія	Екологія та охорона навколишнього середовища
0801	Математика	Математика
0802	Прикладна математика	Інформатика

З метою підготовки педагогічних працівників до викладання двох і більше навчальних предметів та здійснення ними інших навчально-виховних функцій передбачено поєднання педагогічних спеціальностей і педагогічних спеціалізацій, що входять до напряму підготовки «Освіта».

Педагогічні спеціалізації запроваджуються для підготовки педагогічних працівників до викладання навчальних предметів варіативної компоненти навчального плану загальноосвітніх навчальних закладів, а також до проведення позашкільної і позакласної роботи з врахуванням професійних потреб замовника і задоволення особистісних освітніх інтересів студента.

Поєднуватися можуть лише споріднені за змістом спеціальності. Перелік поєднання спеціальностей і спеціалізацій та перелік профілів підготовки за спеціальністю «Професійна освіта» розробляються і затверджуються Міністерством освіти і науки України [4, с. 254].

Передбачається, що підготовка педагогічних працівників з вищою освітою буде здійснюватися за освітніми рівнями «базова вища освіта» і «повна вища освіта» та освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра і магістра.

Тривалість підготовки бакалавра з урахуванням особливостей спеціальностей – три-чотири роки, магістра – один-два роки.

При поєднанні двох складних за змістом спеціальностей тривалість підготовки магістра може бути збільшена Міністерством освіти і науки не більше ніж один рік.

Фахівцям освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, підготовка яких здійснюється за поєднаними спеціальностями напряму підготовки «Освіта», присвоюється кваліфікація за першою спеціальністю.

Професіоналам освітньо-кваліфікаційного рівня магістра, підготовка яких здійснюється за поєднаними спеціальностями напряму підготовки «Освіта», присвоюється кваліфікація за першою і другою спеціальностями.

Підготовка педагогічних працівників за напрямом підготовки «Освіта» з присвоєнням випускникам відповідних педагогічних кваліфікацій може здійснюватися також у класичних університетах та інших вищих навчальних закладах.

Особи, підготовка яких здійснюється за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра або магістра в класичних університетах та інших вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації зі спеціальностей, що передбачають присвоєння педагогічних кваліфікацій, можуть здобути їх за умови виконання вимог галузевого стандарту педагогічної освіти щодо психолого-педагогічної, методичної, інформаційно-технологічної та практичної підготовки.

Зміст педагогічної освіти з відповідних спеціальностей для різних освітньо-кваліфікаційних рівнів визначається галузевими стандартами вищої педагогічної освіти та стандартом вищої освіти вищого навчального закладу і, враховуючи її особливості, передбачає фундаментальну, психолого-педагогічну, методичну, інформаційно-технологічну, практичну і соціально-гуманітарну підготовку педагогічних і науково-педагогічних працівників.

Зміст фундаментальної підготовки передбачає вивчення теоретичних основ спеціальності згідно з вимогами до рівня теоретичної підготовки педагогічного працівника відповідного профілю у класичних університетах і базується на новітніх досягненнях науки.

Зміст і обсяг фундаментальної підготовки з першої спеціальності напряму “Освіта” («Українська мова і література», «Мова і література (із зазначенням мови)», «Історія», «Музичне мистецтво», «Образотворче мистецтво», «Математика», «Біологія», «Географія», «Фізика», «Хімія», «Інформатика», «Фізичне виховання», «Професійна освіта») має відповідати змісту й обсягу такої підготовки з відповідних спеціальностей інших напрямів підготовки, що забезпечує рівні академічні права осіб, які пройшли таку підготовку [4, с. 255].

Фундаментальна підготовка з другої спеціальності визначається з урахуванням специфіки поєднання спеціальностей і має бути достатньою для здобуття кваліфікації вчителя.

З поєднаних спеціальностей фундаментальна підготовка здійснюється паралельно з обох спеціальностей і завершується з першої спеціальності на освітньо-кваліфікаційному рівні бакалавра, з другої – на етапі підготовки магістра.

З метою забезпечення системності у вивченні навчальних дисциплін, уникнення дублювання навчального матеріалу та зміцнення міжпредметних зв’язків фундаментальна підготовка здійснюється шляхом впровадження інтегрованих навчальних дисциплін.

При формуванні освітньо-професійних програм з поєднаних спеціальностей інтегровані навчальні дисципліни об’єднуються в модулі з кожної спеціальності.

Психолого-педагогічна підготовка передбачає вивчення, крім традиційних навчальних дисциплін (дидактика, теорія виховання, історія педагогіки, загальна психологія, педагогічна і вікова психологія), порівняльну педагогіку, основи педагогічної майстерності, соціальну психологію та інші навчальні дисципліни, які визначаються з урахуванням особливостей спеціальностей.

Методична підготовка передбачає вивчення методик викладання навчальних предметів та методик проведення позашкільної і позакласної роботи. Забезпечується також шляхом вивчення психолого-педагогічних дисциплін, проходження навчальних, виробничих (педагогічних) практик, а також шляхом методичної спрямованості викладання фундаментальних навчальних дисциплін.

Методична підготовка є наскрізною і здійснюється протягом усього періоду навчання з урахуванням особливостей спеціальностей, спеціалізацій, їх поєднання та двоциклової підготовки педагогічних працівників.

Інформаційно-технологічна підготовка передбачає вивчення основ інформатики, новітніх інформаційних технологій та методик їх застосування у навчальному процесі і здійснюється протягом усього періоду навчання.

Практична підготовка передбачає проходження неперервних навчальних та виробничих (педагогічних) практик, починаючи з третього семестру.

Виробнича (педагогічна) практика студентів на випускних курсах повинна проводитись, як правило, за місцем майбутнього працевлаштування випускників.

Форми, тривалість і терміни проведення практик визначаються для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня галузевими стандартами вищої педагогічної освіти.

Зміст соціально-гуманітарної підготовки передбачає поглиблення та професіоналізацію мовної, філософської, політологічної, культурологічної, соціологічної, правознавчої, економічної, фізкультурно-оздоровчої освіти та її професійно-педагогічне спрямування.

Перелік навчальних дисциплін та обсяг навчального часу на їх вивчення визначається галузевими стандартами вищої педагогічної освіти з урахуванням специфіки педагогічних спеціальностей. Передбачається збільшення обсягу навчального часу на вивчення мовних і культурологічних навчальних дисциплін та введення навчальних курсів «Філософія освіти», «Економічна освіта», «Соціологія освіти» тощо.

Соціально-гуманітарні навчальні дисципліни, що є фаховими з відповідної педагогічної спеціальності, вилучаються з цього переліку і вносяться до переліку навчальних дисциплін інших складових змісту підготовки педагогічних працівників.

Підвищення якості педагогічної освіти, забезпечення її мобільності, привабливості, конкурентоспроможності на ринку праці вимагає подальшого вдосконалення організації навчального процесу у вищих навчальних закладах на засадах гуманності, особистісно-орієнтованої педагогіки, розвитку і саморозвитку студентів та передбачає:

– впровадження кредитно-модульної системи навчання;

– використання інформаційно-комп’ютерних технологій та інтерактивних методів навчання і мультимедійних засобів;

– індивідуалізацію навчально-виховного процесу та посилення ролі самостійної роботи студентів;

– впровадження електронних засобів навчання (підручників, посібників, каталогів, словників тощо), комп’ютерних навчальних програм;

– технічну і технологічну модернізацію навчальних лабораторій та засобів навчання;

– використання сучасних систем контролю якості знань студентів та проведення моніторингу якості освіти [1, с. 8].

Післядипломна педагогічна освіта педагогічних і науково-педагогічних працівників здійснюється через перепідготовку, спеціалізацію, підвищення кваліфікації та стажування.

Підвищення кваліфікації педагогічних працівників як основна форма професійного вдосконалення здійснюється в інститутах післядипломної педагогічної освіти та на факультетах (інститутах) педагогічних і класичних університетів; перепідготовка і спеціалізація педагогічних працівників – в педагогічних і класичних університетах; стажування педагогічних працівників – в університетах, наукових установах Академії педагогічних наук та інститутах післядипломної педагогічної освіти.

Передбачається запровадити систему підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників педагогічних і класичних університетів, які здійснюють підготовку вчителів, на базі провідних університетів та наукових установ Національної академії наук України та Академії педагогічних наук України.

У післядипломній педагогічній освіті впроваджуються багатоваріантні освітні програми і проекти з проблем педагогічної майстерності, інноваційних технологій та інтерактивних форм і методів навчання, досягнень в теорії і практиці психології, педагогіки, методики навчання і виховання, активно використовуються дистанційні форми навчання.

Формування контингенту студентів педагогічних спеціальностей буде здійснюватися на основі таких засад:

– визначення об’єктивної прогнозованої потреби в педагогічних працівниках на рівні школи, району, області, держави;

– впровадження підготовки педагогічних працівників за державним замовленням на основі трьохсторонніх угод – «суб’єкт навчання – роботодавець – вищий навчальний заклад»;

– збільшення до 50 відсотків цільового прийому сільської молоді на педагогічні спеціальності з урахуванням регіональних потреб;

– вдосконалення системи відбору молоді, схильної до педагогічної професії, розширення мережі закладів та урізноманітнення форм довузівської роботи [1, с. 9].

З метою раціонального використання випускників педагогічних навчальних закладів та необхідності задоволення потреби певних регіонів у педагогічних кадрах їх підготовка повинна здійснюватися на основі цільових договорів, укладених органами управління освітою з вищими навчальними закладами.

Висновки

– педагогічні коледжі як структурні підрозділи педагогічних або класичних університетів;

– педагогічні коледжі як самостійні вищі навчальні заклади.

Список використаних джерел

Глузман О. Сучасний стан і тенденції розвитку університетської педагогічної освіти в Україні // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. Вип. 15. 4.1. С. 3 – 13
Грудзинский А. О. Университет как предпринимательская организация // СОЦИС. – 2006. – №4. — С. 113 – 119
Квієк М. Глобалізація і вища освіта // Вища школа. – 2005. — № 4 — 5. — С. 107 — 118
Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К. : Грамота. — 2008. – С. 252 – 255
Рарог Ю. В. Решение проблемы академической свободы в украинских университетах в 90-х годах. // Розвиток громадянської освіти в Україні / Збірник матеріалів семінару Київського проекту Інституту Кеннана та Інституту громадянської освіти НаУКМА, 2 жовтня 2001 р. К.: Стилос. – 2005. — С. 657 – 665
Смоленцева А. Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) // СОЦИС. –2006. — № 8. — С. 83 — 88

Освіта та самоосвіта