В эпоху радикальных перемен повышается ответственность школы и других общественных институтов за содействие решению проблем человека, возникающих во взаимодействии с окружающим миром, по мере усвоения и принятия социальных ценностей, норм и ориентаций, сложившихся в обществе. В связи с этим актуализируется социальная миссия воспитания, поиск его возможностей по обеспечению решения задач социализации человека, что является сутью социального воспитания, существующего наряду с семейным и религиозным (А.В. Мудрик).

Современное состояние теоретизации социального воспитания связано с институциализацей социальной педагогики в России в 1990-е гг. Внимание к социальному воспитанию определяется тем, что оно характеризуется как важнейший приоритет в образовании (М.М. Плоткин), претендует на формирование отрасли социального и педагогического знания (Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.А. Сластенин и др.).

Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании убедительно показал, что теоретизация социального воспитания отражает связь философско-педагогических идей об объективных и субъективных закономерностях приобщения человека к общественным нормам и ценностям в процессе социализации в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа (4).

Формирование представлений о социальном воспитании в современной российской науке связано с установкой на возрождение, сохранение, продолжение традиции благотворительной деятельности общества, социально-защитной деятельности государства в России как предтечи социального воспитания; «генетической связью социальной педагогики и социальной работы», обусловленной русской культурноисторической традицией, когда решение практических вопросов бытия, воспитания осуществлялось на основе православносоциальных установок.

На традиционную связь воспитательной практики и социальной заботы обращали внимание как дореволюционные (В.И. Герье, В.О. Ключевский, К.В. Рукавишников и др.), так и современные исследователи (Л.В. Бадя, М.А. Галагузова, Т.В. Добровольская, А.Г. Мастеропуло, М.В. Поддубный, Т.С. Просветова, С.А. Расчетина и др.). Рассматривая исторические формы призрения (милостыня, богадельня и попечительство), В.И. Герье раскрывает не только их социальную природу (потребность в альтруизме, поддержании стабильности общества), но и воспитательный характер [1, с. 3].

Это нашло свое выражение в представлениях о призрении, как разумном и организованном обеспечении нуждающихся необходимым, с христианским пониманием предназначения человека, спасение души которого немыслимо без неукоснительного следования христианским заповедям любви к ближнему и обязательности помощи сирым и убогим. В религиозно-литературных памятниках Руси X — XIV вв. («Житие Феодосия Печерского», «Поучение Владимира Мономаха» жития Александра Невского и Сергия Радонежского, «Домострой», «Повесть о Горе-Злосчастии» и др.) присутствуют сюжеты, связанные с представлениями о содержании помощи детям как одной из наиболее социально незащищенных групп населения.

Становление государственности меняет представление общества о целях и задачах благотворительности, но неизменной оставалась установка на то, что оказываемая помощь важна не только и не столько её материальным выражением, сколько — нравственным. Так, в Уставе Московского Работного дома отмечалось, что задачей отделения для детей является не только приучение беспризорных детей доставлять себе пропитание полезным трудом, но и утверждать навсегда в правилах доброй нравственности. В записках дипломата и просветителя Ф.С. Салтыкова

(«Пропозиции», «Изъявления прибыточные государству») особое внимание уделяется решению проблем детей-сирот не просто помещением их в специальные учреждения, но создавая условия для приобретения образования.

Анализ состояния российского общества на рубеже XIX — XX вв. показал: усложнение развития экономики, социальной структуры, массовая педагогическая практика, ориентированная на привлечение общественности к решению педагогических задач актуализировали именно данную тенденцию. Отражение этих процесса — научно-педагогическая рефлексия по поводу сущности общественного воспитания в российской педагогике конца XIX — начала XX вв. (концепция общественного образования П.Ф. Каптерева; принцип общественности во взглядах Е.Н. Медынского; толкование роли и значения общественности для развития личности у К.Н. Венцеля и С.Т. Шацкого и др.). Приоритет социально-педагогических задач был присущ и сфере социальной помощи: решение социальных проблем предполагало формирование нравственного стержня личности в процессе ее реабилитации, помощь в преодолении последствий негативного влияния среды.

С этой целью создавались различные учреждения и заведения: общества, попечительства, братства, общины и т.д., которые оказывали помощь 1,5 млн. нуждающимся в призрении к 1913 г. Например, на основании статистических данных В.И. Чарнолусского, в Петербурге на 1905 г. существовало 94 учреждения специального организационно-педагогического характера, оказывающих помощь взрослым и детям, иногородним и инославным (в ведении этих учреждений находилось 36 заведений). И, кроме того, 289 заведений содержалось на средства частной инициативы, ведомств и учреждений, не имеющих специально благотворительного характера.

Главными учреждениями, содействующими собственно организации детской помощи в России были Комитет Главного попечительства Детских приютов и Союз Учреждений Детской помощи. Комитет решал задачу изыскания финансов для поддержания, развития и улучшения, существующих в России детских приютов; для учреждения новых заведений, а так же для организации и обеспечения, возможно, более правильной и плодотворной постановки дела призрения, воспитания и обучения неимущих детей в России. Союз учреждений детской помощи был призван устанавливать широкие контакты и тесное взаимодействие между различными благотворительными учреждениями.

Среди учреждений, оказывающих непосредственную помощь детям, ведущее место занимало Ведомство учреждений Императрицы Марии. В начале XX столетия в его ведении находилась целая сеть благотворительных учреждений. Так, в Москве центральным заведением, осуществляющим социально-педагогическую помощь, был Московский воспитательный дом — совокупность обширных самостоятельных благотворительных учреждений, призревающих 365 тыс. чел. [3, с. 21]. Одна из главных задач Московского воспитательного дома — устройство будущей жизни питомцев. Поэтому основные заботы педагогов были направлены на то, чтобы дать такое воспитание, которое могло бы обеспечить детям самостоятельное существование на всю жизнь. Их педагогическая «сверхзадача»

формулировалась так: «дать воспитанникам соответствующее образование значить решить вопрос о независимости». Эта задача решалась путём создания школ при Воспитательном доме не только в Москве, но и в сельской местности, куда дети передавались на попечение. В конце XIX в. таких школ существовало 36. Аналогичную задачу решали и другие учреждения Ведомства Императрицы Марии.

Н.П. Гришаков, в воспоминаниях об опыте работы в Сиротском приюте Екатеринославской губернии, указывает на то, что целью приюта было создание такой системы воспитания, которая «шире бы захватывала ребенка: умственно, физически, нравственно» [2]. Основное внимание при этом уделялось нравственному воспитанию, формированию «семейных» (Н.П. Гришаков) отношений в приюте. Особое значение созданию «семейной» атмосферы придавалось и в Ольгинском детском приюте З.Д. Масловской. Такая «семья» включала в себя 12 — 15 девочек, чьи представители составляли комитеты, решавшие повседневные вопросы жизни («О порядке на кухне», «О воспитании средних и младших детей» и т.п.).

В решении воспитательных задач приюты данного типа опирались на трудовую деятельность: создание собственных ремесленных заведений, сельскохозяйственных колоний. Примером такого общества была Студенецкая школа садоводства и огородничества под Москвой. Принимая решение создать при школе теплицы и дать подросткам наряду с начальным образованием ремесленную профессию, учредители школы преследовали цель создания именно учебно-воспитательного заведения, в котором работа по хозяйству «должна быть не просто работой, а служить средством просвещения ученика» [5]. Всего в начале XX в. в России действовало около 6 тыс. учреждений и заведений призрения. Помимо того, что учреждения призрения являлись фактором сдерживания или нейтрализации социальных конфликтов, своей деятельностью они решали задачи поддержания личного достоинства воспитанников, социального развития, тем самым формируя сферу социального воспитания.

На рубеже XIX — XX вв. складываются новые направления деятельности данных учреждений.

Профессиональная подготовка неимущих детей. Развитие профессионального образования активизировалось с изданием «Общих положений о промышленных училищах» (1888 г.). В Доме призрения малолетних бедных, Нестеровском приюте для мальчиков и др. дети осваивали ремесленные специальности (типографское, граверное и др. дело); при выпуске получали звание подмастерьев, отличившиеся могли получить пособие для устройства собственных мастерских. Помимо этого выпускники ремесленных заведений получали элементарное образование. Новым в решении задач этого направления стало создание специальных попечительских обществ, которые занимались поиском мест для устройства детей, надзор за их состоянием, соблюдением контрактных условий.

Исправительно-воспитательная работа. Один из самых наболевших вопросов начала века — вопрос о способах борьбы с преступностью среди молодежи. В докладе Комиссии Постоянного Бюро Съездов русских исправительных заведений, созданного в 1880 году, подчёркивалось, что в настоящий момент всё более привлекает к себе идея распространения особых исправительных заведений, в которых можно было бы создать условия, позволяющие надеяться на действительное исправление попадающих в них преступной молодежи. Среди таких исправительно-трудовых заведений России наибольшей известностью и высоким уровнем постановки дела отличались Приют детей при Городском Доме Трудолюбия, Долгоруковское ремесленное училище, Ксениевский приют, Бахрушинская колония и Рукавишниковский приют и др. В 1883 году создано Общество исправительно-воспитательных приютов.

Начало деятельности исправительного (в последствие — Рукавишниковского) приюта для несовершеннолетних было положено в 1864 г., при Обществе распространения полезных книг для изоляции детей, находящихся под следствием, от влияния взрослых арестантов. В 1868 г. На основании Закона о приютах для нравственного исправления несовершеннолетних преступников от 5 декабря 1868 года он становится исправительным приютом для детей, осужденных на основании судебных приговоров. В 1878 г. Рукавишниковский приют был передан в ведение Московской городской Думы и его официальным почетным попечителем становится брат покойного — К.В. Рукавишиников. В приюте сложилась стройная система воспитания, направленная на реабилитацию и успешное вхождение в жизнь после приюта его воспитанников. Организационно приют был рассчитан на подростков 14—16 лет, половина из которых не имели родителей, (всего — 174 человека на 1903 г.).

Основная масса воспитанников принадлежала крестьянскому сословию, большая их часть — неграмотные или малограмотные, почти все — дети бедных родителей. Большая часть детей имели одну судимость, остальные — две и более. Воспитательные задачи решались педагогами- воспитателями, каждому из которых определялась отдельная группа воспитанников. Все они действуют под постоянным руководством директора и педагогического собрания. За обучение ремеслам отвечает особый мастер.

Главным мерилом эффективности педагогической деятельности приюта был показатель рецидива среди его выпускников. Поэтому одна из основных проблем приюта — методика патронажа бывших воспитанников. Для решения этой проблемы было создано Общество попечения над бывшими воспитанниками. Основные условия снижения рецидива — регулирование количества воспитанников и создание соответствующей системы воспитания. Основными направлениями деятельности приюта определялись физическое, умственное, трудовое и нравственное. При этом на первый план ставилось физическое воспитание. Наиболее сложной оказалась реализация задач нравственного воспитания в силу специфики контингента детей.

Для того чтобы осуществить нравственное воспитание, в приюте была разработана соответствующая система мер:

* особый режим, при котором у воспитанников была существенно ослаблена возможность проявления дурных наклонностей. С одной стороны, он предполагал жесткую регламентацию жизни воспитанников, с другой — свободу в распределении времени для отдыха;

* система предупредительного надзора в целях отучения от дурных привычек;

* создание соответствующей товарищеской среды, способной противодействовать дурным поступкам и сохраняющей, развивающей добрые товарищеские отношения;

* предоставление регулярного отпуска воспитанников к родным для их общения с окружающей жизнью: «отучая своих воспитанников от дурного путем лишения свободы, приют должен был приучать их также к самостоятельности, умению обходиться без надзора и постоянного о себе попечения».

В.Д. Семенов, анализируя проблемы перевоспитания трудных подростков в дореволюционной России, делает вывод о том, что в деятельности С.Т. Шацкого и его коллег (О.В. Гирш, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатова, В.Н. Шацкой) по организации детских клубов и колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии и др., была предпринята попытка создать воспитательный коллектив трудных детей и подростков, используя его как мощный инструмент профилактики безнадзорности.

Работа с детьми ссыльнокаторжных. Эта категория детей, нуждающихся в помощи, появляется в поле зрения государства и общественности в 1880-х гг. Для таких детей учреждались учебно-воспитательные приюты в Забайкалье и на о. Сахалин. Они находились под управлением Министерства внутренних дел, оказывали материальную, медицинскую помощь.

Оказание помощи больным детям с физическими недостатками. На средства благотворителей открывается ряд детских больниц (больница Св. Владимира, Св. Ольги, Софийская, Морозовская детская больница). Необходимость выписывать таких детей по выздоровлению прямо на улицу или в руки неблагополучных родителей привели к созданию приютов для выздоравливающих при больницах. Быстро прогрессировало призрение слепых детей (в 1893 г. — 20 училищ для слепых). Наиболее активно в этом направлении действовало Мариинское попечительство о слепых. Оно активно печатало специальную литературу, провело перепись слепых в стране, изучало передовые методы призрения этой категории, открывало училища для слепых девочек по всей стране. Аналогичную работу проводил Императорский институт слепых, Санкт-Петербургское Александро-Мариинское училище.

Помимо указанных форм социально-педагогической деятельности в сфере призрения Л.В. Бадя упоминает об оригинальных попытках организации «открытого» призрения, основанного на принципе сохранения вокруг призреваемого привычной ему среды, круга семьи или близких: поселки для семей, где имелись душевнобольные родственники (Бурашовская колония в Тверской

губернии); семейные детские дома, в которых сироты воспитывались у приемных родителей; устройство детских приютов совместно с убежищами для престарелых; «посемейное призрение больных» — определение больных в семьи для присмотра.

Таким образом, можно заключить, что традиция социальной работы в России выражена не только деятельностью по оказанию непосредственной социальной помощи нуждающимся (дефицитарный аспект), но — созданием благоприятных условий для развития и становления личности в социальном, психологическом, экономическом, правовом контексте (креативный аспект), что составляет контекст социального воспитания как педагогически ориентированной и целесообразной системы помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь.

Литература:

1. Герье, В.И. О способах помощи безработным / В.И. Герье. — СПб., 1898. — 110 с.
2. Гришаков, Н.П. Трудовая школа. Опыт новой школы в дореволюционной России / Н.П. Гришаков. — Орел, 1923. — 70 с.
3. Красуский, В.А. Краткий исторический очерк Императорского Московского воспитательного дома / В.А. Красуский. — М., 1878. — 238 с.
4. Ромм, Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография / Т.А. Ромм. — Новосибирск: Наука, 2007. — 380 с.
5. Центральный государственный исторический архив г. Москвы (ЦГИАМ), ф. 130, оп. 1, д. 43.