Вступ

Актуальність теми. Останнім часом у нашій країні відзначається значне збільшення числа дітей-інвалідів. В Україні за останні 20 років рівень інвалідності з дитинства збільшився приблизно у 3,6 рази. Основними причинами збільшення числа дітей-інвалідів є: погіршення умов життя, які негативно починають діяти вже в період розвитку плоду; ріст уроджених і спадкоємних патологій; погіршення умов праці жінок; високий рівень захворюваності батьків; погіршення екологічної обстановки; побутових умов життя дітей.

Діти, які мають значні проблеми фізичного, психічного, інтелектуального розвитку, стають суб’єктами спеціального законодавства, одержують на основі медичних показань особливий медичний статус – „інвалід”. В сформованих умовах держава повинна виступити гарантом захищеності таких дітей, узяти на себе обов’язок забезпечення їм умов для нормального життя, навчання, професійної підготовки й адаптації до соціального середовища. У важких сучасних економічних і соціальних умовах для нашої країни неможливо забезпечити дитині повний спектр його прав і інтересів, але, незважаючи на це державою все-таки визначені позитивні кроки з метою виправлення даної ситуації, зм’якшення негативного впливу реформ на положення дітей-інвалідів. Базисом рішення даної проблеми є юридичне закріплення системи мір, спрямованих на надання допомоги дітям, які стали інвалідами, і забезпечення їхніх прав. У низці нормативних документів нашої держави: Законі України «Про основи соціальної захищеності інвалідів України» (ст. 21-22), Законах «Про освіту» (ст. 3) і «Охорону дитинства» (ст. 26), існують норми, які визначають створення сприятливих правових, організаційних, соціально-педагогічних умов з метою посилення соціального захисту дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності.

Питання про виховання і навчання дітей з відхиленнями в розвитку в останнє десятиліття є предметом пильної уваги і з боку міжнародного співтовариства, які визначені в ряді документів Організації Об’єднаних Націй: Загальна декларація прав людини, Декларація про права інвалідів, Декларація про права розумово відсталих, Конвенція про права дитини.

Даною проблематикою займались Є. І. Холостова, А. Й. Капська, П. Д. Павленок, О. Г. Карпенко, І. М. Дубініна, Г. М. Попович, Ярослав Попик, Тетяна Альошина, Марія Щибрік, Марина Радченко, Ірина Шум, Ю. Найда, М. Ворон тощо. Отже, наша тема є актуальною, адже вона надає можливість торкнутися нюансів психологічної реабілітації дітей з функціональними обмеженнями.

Мета: розкрити зміст психологічного консультування дітей-інвалідів.

Завдання роботи:

— окреслити соціально-педагогічну роботу з дітьми-інвалідами;

— показати державні заходи з психологічної реабілітації дітей – інвалідів;

— визначити зміст корекційної роботи з дітьми – інвалідами;

— методики психологічної реабілітації дітей-інвалідів по зору;

— індивідуальні програми реабілітації дітей-інвалідів (по зору).

Об’єктом дослідження є діти-інваліди.

Предметом дослідження є теоретичні основи дослідження психологічного консультування.

1. Теоретичні основи психологічного консультування дітей-інвалідів

1.1. Соціально-педагогічна роботи з дітьми-інвалідами

Діти-інваліди — це психічно хворі, розумово відсталі діти, діти з вадами зору, слуху або мови, діти з обмеженою рухомістю або з так званою непрацездатністю. Але треба не забувати, що в нашій державі є ще діти-інваліди, які залишились без батьківського піклування і підлягають усиновленню [24, с. 126].

В даний час в Україні в спеціальних школах-інтернатах знаходиться 57736 дітей-інвалідів із них 10654 – це діти-інваліди, які позбавлені батьківського піклування і підлягають усиновленню. Чинники, що ведуть до залишення дітей-інвалідів, різноманітні:

— сім’ї з серйозними економічними труднощами, проблемами здоров’я, стосунками усередині сім’ї, розлучені сім’ї;

— алкоголізм і наркоманія, як засіб відходу від убогості і соціальних проблем;

— відмова батьків при народженні дитини через наявність уроджених вад і захворювань;

— передача дітей батьками до спеціальних закладів у різному віці через: недостатність інформації щодо майбутніх перспектив розвитку дитини;

— неможливість забезпечити необхідний постійний догляд дитині;

— небажання обтяжувати собі життя [24, с. 127].

Для цих дітей схема влаштування під державну опіку має такий вигляд: якщо вади діагностовано до чи в короткий термін після народження, дитину віддають в лікарню, а потім влаштовують в будинок дитини (система Міністерства охорони здоров’я). Там дітей розподіляють за віковими категоріями, і вони переходять із групи в групу до досягнення ними чотирьохрічного віку. В продовж цього часу деякі з них можуть бути усиновлені, інші діти переходять до дитячих будинків системи Міністерства освіти і Міністерства праці та соціального захисту. Найвірогідніше, що більшість дітей-інвалідів, які залишились без батьківського піклування там і залишаться, а з часом вони опиняться у спеціалізованих закладах для людей із вадами похилого віку [24, с. 127].

Здебільшого дітей-інвалідів, які залишились без батьківського піклування всиновлюють іноземні громадяни, які можуть створити необхідні умови для лікування, навчання і виховання. Слід зазначити, що громадяни України намагаються брати у свої родини тільки дітей з добрим станом здоров’я. Це пов’язано, в перше чергу, з падінням життєвого рівня, а також з тим, що в останні роки лікування, оздоровлення стало дорогим і недоступним для більшості сімей.

Показниками для інвалідності у дітей є патологічні стани, які розвиваються при уроджених, спадкових, набутих захворюваннях та після травм. Наші дослідження свідчать, що ці хвороби, «залишають свій відбиток» на поведінці дитини, її відносинах з навколишніми й в інших сферах життя, створюючи визначені «бар’єри» на шляху дітей-інвалідів, які залишились без батьківського піклування до нормального життя, до їх інтеграції в суспільство.

Таким чином, очевидно, що в силу особливостей дітей-інвалідів, які залишились без батьківського піклування їм необхідна соціально-педагогічна допомога. Ця допомога повинна носити не тільки медичний характер, вона повинна бути комплексною, торкатися всіх сторін життя такої дитини.

На наш погляд реалізація змісту соціально-педагогічної роботи повинна здійснюватись шляхом виховання, навчання та консультативної діяльності. Формування внутрішніх ресурсів особистості дитини-інваліда для подолання життєвих криз залежить від духовного виховання дитини, її інтелектуального, естетичного і фізичного розвитку та соціальної компетентності. З перших днів проживання в інтернатному закладі дитина повинна бути оточена любов’ю та повагою дорослих адже більшість вихованців мають почуття знедоленості, що є наслідком відсутності материнської та батьківської любові.

На жаль інтернатні учбові заклади засновані на груповому вихованні дитини і не всі діти бувають охоплені увагою педагогів. Ми вважаємо, що соціальні педагоги, психологи, вчителя, вихователі і медики повинні проводити індивідуальну роботу з цією категорією дітей. На наш погляд для вирішення цього питання потрібне планування індивідуальної роботи з конкретною дитиною. У складанні індивідуального плану повинні приймати участь — психолог, педагог, соціальний педагог та інші спеціалісти. Цей план повинен бути складений спираючись на основні документи, з якими дитина-інвалід прибуває до інтернатного навчального закладу, аналізи змін процесів психічного та фізичного розвитку під час перебування в інтернаті і оцінка соціальної роботи, проведеною з дитиною. План індивідуальної роботи з дитиною-інвалідом може включати: план освітнього розвитку дитини, план соціальної, медичної та оздоровчої роботи, план поміщення дитини в прийомну родину, тощо.

Реалізація індивідуального плану роботи з дитиною-інвалідом дасть можливість відійти від групових форм виховання і сприяти більш ефективному проведенню соціально-педагогічної роботи, спираючись на партнерсько-персональні стосунки між педагогами та дітьми-інвалідами, які знаходяться в інтернатних учбових закладах.

1.2. Заходи з психологічної реабілітації дітей – інвалідів

Заходи з психологічної реабілітації дітей – інвалідів поділяються на три етапи.

Перший етап – психологічна діагностика інтелектуальної, емоційно – вольової та комунікативної сфери; розробка рекомендацій для педагогів, медичних працівників, батьків стосовно підбору індивідуальної програми навчання.

Другий етап – психологічна корекція; психологічне консультування, прогностика.

Третій етап – аналіз та оцінка результатів психологічної реабілітації [30, с. 215].

І. Перший етап: діагностика психологічного розвитку дитини-інваліда

Психологічна реабілітація дитини – інваліда – це система і процес навчання дітей – інвалідів прийомам, методам саморегуляції, самовиховання, самонавчання з метою зниження в реальних умовах життєдіяльності негативних психічних станів, формування позитивних мотивацій, соціальних установок на життя та професію.

Основні принципи психологічної реабілітації:

а) „принцип раннього втручання” — реабілітація повинна починатися на самих ранніх стадіях розвитку дитини-інваліда;

б) „принцип безперервності” — процес реабілітації повинен здійснюватися безперервно до досягнення у мінімально можливі строки максимального відновлення або компенсації порушених функцій;

в) „принцип комплексного підходу” — здійснення комплексного підходу у здійсненні психореабілітаційних заходів, направленість реабілітаційного процесу на різні сфери життєдіяльності;

г) „принцип послідовності або наступності” – поступове і поетапне здійснення реабілітаційних заходів( від простого – до складного, від ближніх цілей – до дальніх), створення ”переходів” від одного реабілітаційного заходу к іншому [30, с. 216].

На першому етапі психологічної діагностики дитини відбувається визначення психофізичного стану дитини, виявлення відхилень у психологічному розвитку, визначення форм, методів, засобів, терміну та процедур психологічної корекції, консультування тощо.

Ознайомлення з документацією: збір анамнестичних даних педіатра, психіатра, невролога, отоларинголога, офтальмолога, логопеда, дефектолога, педагога, вихователя;

— формування тактики та стратегії подальшого обстеження дитини – інваліда.

Бесіда – це: встановлення контакту з дитиною; з’ясування важливих відомостей про дитину: рівень розвитку, інтереси, здібності, особливості характеру, поведінки, її відношень у сім’ї, у школі; вичерпна інформація як про саму дитину, так і про мікросоціальне її оточення.

Спостереження (за грою, поведінкою, спілкуванням, станом працездатності, навчанням):

— судження про прояви психіки дитини в умовах її природної діяльності.

Експеримент передбачає збір даних про дитину та вирішує питання:

• виявлення та систематизацію патологічної симптоматики та надання їй патопсихологічної кваліфікації;
• проведення структурного аналізу виявлених розладів, виділення первинних симптомів, пов’язаних з хворобою та вторинних порушень, обумовлених аномальним розвитком в умовах хвороби;
• розроблення програми корекційних заходів, диференційованих в залежності від характеру, природи та механізму порушень [12, с. 146].

При плануванні патопсихологічного експерименту необхідно враховувати вік дитини, рівень інтелектуального та мовленнєвого розвитку, а також стан зору, слуху, опорно-рухової системи.

Констатуючий експеримент дає характеристику актуального стану дитини. Для отримання прогнозу розвитку дитини – інваліда потрібно використовувати навчаючий експеримент, де дитині – інваліду дається завдання, виконання якого викликає труднощі у нормально розвинутої дитини.

В той же час навчання виконанню цього завдання не потребує шкільних знань.

У випадку ускладнення при виконанні завдання, дитині надається навчальна допомога, а потім пропонується нове, аналогічне завдання і оцінюється можливість переносу способу дії на це нове завдання.

Оцінка результатів експерименту проводиться за трьома критеріями:

— характер орієнтовної діяльності, яка у здорових дітей носить активний характер і знижується при психічному недорозвитку або зниженні розумової здатності;

— здібність до сприйняття допомоги ( здоровій дитині необхідно від 1 до 5 підказок, розумово відсталим – 20);

— здібність дитини дати мовне формулювання тієї ознаки, на основі якої він виконав завдання [12, с. 148].

Результати експериментального дослідження фіксуються у протоколі, який обов’язково повинен зберігатися у практичного психолога. Потім проводиться якісно – кількісний аналіз результатів діяльності дитини, але при цьому приділяється велика увага характеристикам якісного порядку, так як вони дозволяють оцінити ступінь самостійності дитини, вміння вибирати тій чи інший засіб дії, повноту та глибину розуміння завдання, ступінь витривалості до навантаження, навчання.

Тести – стандартизована методика психологічного виміру, визначення психічних явищ або станів дитини.

В роботі в умовах реабілітаційного центру використовуються такі тести: вербальні, практичні, тести інтелекту, тести особистісні, тести швидкості, тести результативності та ін. для діагностики таких особливостей розвитку дитини – інваліда:

1) пізнавальні процеси:

— сприймання (кольору, форми, розміру, просторових відношень та уявлень);

— уваги (переплутані лінії, коректурна проба, таблиці Шульта, кільця Ландольта, методика Р.Нємова);

— пам’яті (зорова, слухова, комбінована пам’ять, довготривала, опосередковане запам’ятовування та ін.);

— мислення(становлення послідовності подій, виключення зайвого, класифікація геометричних фігур, пропуски букв та ін.);

2) інтелект: тест Векслера, Бене – Сімона, Денвера, Матриці Равена.

3) індивідуальні особливості (бесіда, анкетування батьків, вихователів, вчителів – реабілітологів; проективні методики ”Намалюй картину”, „БДЛ”, „Неіснуюча тварина”).

4) сімейне виховання( тест Рене Жіля) [21, с. 48].

Комплекс нейропсихологічних методик використовується у комплексі клініко – психологічного вивчення дитини – інваліда і проводиться з метою:

— оцінки стану зорового та слухового сприйняття, мовлення, мислення, уваги, пам’яті, які забезпечують можливість оволодіння елементарними шкільними навичками – читання, письмо, рахування;

ІІ. Другий етап: психологічна корекція

Психологічна корекція – це виправлення вад психічного розвитку, тактовне втручання в психічне та особистісне становлення дитини – інваліда, цілеспрямований та обґрунтований вплив на окремі психологічні структури з метою виправлення відхилень та забезпечення повноцінного розвитку і функціонування особистості [5, с. 67].

Корекційна робота базується на таких принципах:

— ранньої корекції (передбачає раннє виявлення проблем дитини та організацію корекційної роботи у сенситивні строки);

— реалізації діяльного підходу(опір на провідну діяльність кожного вікового періоду, забезпечення умов для формування провідної діяльності та формування самої дитини як суб’єкта діяльності);

— комунікативної направленості(необхідність підвищеної уваги до розвитку мовлення як основного засобу комунікації та цілеспрямоване формування навичок спілкування з дорослими та підлітками);

— індивідуально-диференційованого підходу(враховуються індивідуально-психологічні особливості та потреби кожної дитини, а також особливості, типові для групи в цілому);

— створення сприятливого психоемоційного клімату(реконструкція батьківсько-дитячих взаємовідносин, оптимізація взаємовідносин у сім’ї, гармонізація міжособистісних відношень між матір’ю з дитиною-інвалідом та членами сім’ї;

— корекцію неадекватних реакцій поведінки та емоційних реакцій батьків, які мають дитину-інваліда; розвиток комунікативних форм поведінки, які сприяють самоактуалізації та самоствердженню; формування навичок адекватного спілкування з оточуючим світом) [5, с. 69].

При розробці індивідуальної програми психокорекційної роботи з дитиною – інвалідом слід мати на увазі наступні направлення, які є складовою загальної структури реабілітаційних психологічних заходів, спрямованих на дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку.

Комплексне вивчення об’єму знань, умінь, навичок, стану пізнавальної діяльності, мовлення, емоційно – вольової сфери, вищих коркових функцій ; спостерігання за динамікою психічного розвитку при проведенні корекційної роботи; здійснення(визначення) психолого – педагогічного прогнозу.

Розвиток пізнавальної активності, формування стійкої позитивної мотивації у різних видах діяльності;

— розвиток навичок цілеспрямованої діяльності;

— попередження емоційного дискомфорту;

— пробудження стійкої мотивації до спілкування;

— формування концентрації уваги [5, с. 70].

Робота психологів, спрямована на забезпечення повноцінного психічного розвитку дитини:

Формування психологічного базису для розвитку вищих психічних функцій:

— сприяння повноцінному фізичному розвитку дитини – інваліда;

— корекція недоліків у рухової сфері;

— розвиток загальної та дрібної моторики;

— формування почуття ритму;

— створення умов для повноцінної міжаналізаторної взаємодії крізь систему спеціальних ігор та вправ [5, с. 71].

Формування вищих психічних функцій через:

— розвиток сенсорно – перцептивної діяльності та формування уяви;

— розвиток розумових здібностей крізь оволодіння діями заміщення та наочного моделювання у різних видах діяльності;

— розвиток творчих здібностей.

Формування провідних видів діяльності та їх компонентів(мотиваційного, орієнтовно – операційного, регуляційного):

— розвиток предметно – практичної діяльності;

— формування ігрової діяльності;

— формування передумов для оволодіння навчальної діяльності: уміння планувати, контролювати, регулювати, оцінювати результати при виконанні завдань учбового типу;

— формування основних компонентів психологічної підготовки до шкільного навчання [5, с. 71].

Корекція емоційно – вольової сфери:

— формування здібностей до вольових зусиль, довільної регуляції поведінки;

— подолання негативних якостей характеру дитини – інваліда, попередження та усунення афективних, негативних, аутичних проявів, відхилень у поведінці [5, с. 72].

Подолання порушень у мовленнєвому розвитку:

— цілеспрямоване формування функцій мовлення;

— розвиток словесної регуляції дій;

— формування механізмів, необхідних для оволодіння зв’язною мовою;

— створення умов для оволодіння всіма компонентами мовленнєвої системи;

— формування передумов для оволодіння навичками письма та читання [5, с. 72].

Формування комунікативної діяльності:

— забезпечення повноцінних емоційних та ділових контактів з дорослими та однолітками;

— формування механізмів психологічної адаптації у колективі однолітків;

— формування повноцінних міжособистісних зв’язків та навичок спілкування.

Створення сприятливого психоемоційного клімату у сім’ї:

— реконструкція взаємовідносин батьків та дітей;

— оптимізація внутрисімейних взаємовідносин;

— розвиток комунікативних форм поведінки.

ІІІ. Третій етап: аналіз та оцінка результатів психологічної реабілітації

За результатами проведення психологічного обстеження та психологічної корекції роботи здійснюється оцінка психологічного стану дитини. Аналізуються наступні критерії:

• активізація пізнавального інтересу;
• стимуляція розвитку пізнавальних процесів;
• стабілізація емоційно-вольової сфери, поведінкових реакцій;
• розвиток комунікативних функцій дитини;
• покращення внутрішнього сімейного мікроклімату [5, с. 73].

Результати психологічної реабілітації фіксуються в карті індивідуального сімейного плану дитини.

По закінченню курсу реабілітації у разі необхідності фахівцями Центру здійснюється патронат дітей – інвалідів на дому для надання психологічної допомоги сім’ї.

1.3. Державні програми соціальної реабілітації

Одним з ефективних механізмів реалізації державної політики відносно інвалідів є державні та регіональні програми, виконання яких спрямовано на забезпечення необхідних умов для індивідуального розвитку та реалізації можливостей людей з обмеженими можливостями. Програма реабілітації – це система заходів, які розвивають можливості клієнта і всієї сім’ї. Вона розробляється командою фахівців (лікарем, соціальним працівником або педагогом, психологом тощо) разом з батьками. Кожен період програми має мету, яка розбивається на ряд завдань, оскільки необхідно працювати відразу в декількох напрямах, підключати до процесу реабілітації різних фахівців. В багатьох країнах такою програмою керує один фахівець – це може бути один з перерахованих вище фахівців (фахівець-куратор). Він відстежує і координує реабілітаційну програму. Така система заходів розробляється індивідуально для кожної конкретної людини (дорослого або дитини) та її сім’ї, й має враховувати як стан здоров’я та особливості розвитку людини, так і можливості й потреби сім’ї [28, с. 133].

Програма реабілітації може розроблятися на півроку або на менш тривалий термін – це залежить від віку та умов розвитку людини (дорослого або дитини). По закінченню встановленого терміну фахівець-куратор зустрічається з батьками дитини (якщо клієнт є дорослою людиною, то безпосередньо з ним), щоб обговорити досягнуті результати, успіхи та невдачі.

Після цього фахівець (команда фахівців) разом з клієнтом (якщо клієнт є дорослою людиною) або з батьками клієнта (якщо клієнт є дитиною) розробляють програму реабілітації на наступний період.

Завдання програми соціальної реабілітації людей з особливими потребами полягають у тому, щоб створити соціально-педагогічні умови, які б сприяли внутрішньому управлінню індивіда, досягненню ним своїх цілей, реалізації різнобічних типів поведінки, гнучкої адаптації. Виходячи з цього, програма повинна містити наступні напрямки:

— реконструкцію етнокультурного оточення (допомога в комунікації, організації міжособистісних стосунків;

— організація ритму життя, помешкання, індивідуального фізичного комфорту;

— виявлення і розвиток творчого потенціалу, організація дозвілля тощо);

— психолого-педагогічну допомогу (психодіагностування;

— психолого-педагогічний вплив;

— психотренуючі ігри, психотренінг, арт-терапія, соціодрама, психодрама, сміхотерапія;

— індивідуальне консультування);

— навчання методам самодопомоги та взаємодопомоги (опанування основами психологічної культури;

— формування практичних навичок самообслуговування;

— оволодіння основними руховими навичками пересування, використання технічних засобів й пристосувань тощо) [28, с. 135].

Часто до програм соціальної реабілітації входять і підпрограми розвитку творчості, які дають можливість організувати змістовне дозвілля та розвиток творчих здібностей людей з особливими потребами (конкурси, виставки робіт, свята, ігротеки тощо). Програми соціальної реабілітації людей з різними функціональними обмеженнями повинні містити заходи щодо систематичного освітньо-виховного і корекційного впливу, завдяки яким можна досягти істотних зрушень у загальному й фізичному розвитку інвалідів, підвищення рівня їхньої працездатності та професійної мобільності, що, зрештою, уможливить для них повноцінну участь у житті суспільства.

Тренінг – це поєднання багатьох прийомів індивідуальної і групової роботи, наприклад, індивідуальні вправи з метою управління своїм тілом, емоціями; рольові ігри в малих групах; система домашніх завдань, виступів, дискусій; використання відеоматеріалів, прийомів арттерапії, ігротерапії тощо. Однією з ознак тренінгів є гнучкість та індивідуальність, оскільки їх програми мають враховувати потреби людей з обмеженими можливостями. Часто в програми соціальної реабілітації включають розвиток навичок соціальних контактів родин з інвалідами, який здійснюється у формі терапевтичних груп із „завуальованими цілями” [29, с. 45].

Виконання програми супроводжує моніторинг, тобто регулярне відстежування ходу подій у вигляді регулярного обміну інформацією між фахівцем-куратором і батьками дитини (або безпосередньо клієнтом). Таким чином, програма реабілітації є циклічним процесом.

В конкретному випадку програма соціальної реабілітації може мати такий узагальнений вигляд-алгоритм:

— аналіз ситуації — розробка плану, узгодженого між соціальним працівником (педагогом) та клієнтом — реалізація плану — підбиття підсумків — завершення роботи з клієнтом.

Так, програма соціальної реабілітації може мати такі заходи:

• вивчення соціально-психологічного стану осіб з обмеженою дієздатністю;
• проведення соціально-педагогічних досліджень особливостей соціалізації інвалідів із різними типами захворювань;
• побутова реабілітація інвалідів (навчання елементам самообслуговування та норм елементарної поведінки в різних мікросоціумах);
• проведення психологічного консультування інвалідів з особистісних проблем;
• здійснення психолого-педагогічної колекційної роботи;
• організація консультпунктів для родичів молодих інвалідів з юридичних, правових, психолого-педагогічних питань;
• розвиток потенційних творчих можливостей дітей-інвалідів;
• формування якостей особистісної самодіяльності засобами спеціально розроблених психотренінгів та психотренуючих ігор;
• організація культурно-дозвільної діяльності інвалідів через проектування та впровадження різноманітних програм та форм роботи соціальних служб;
• здійснення профорієнтаційної роботи серед молодих інвалідів;
• вихід із конкретними пропозиціями щодо поліпшення життя молодих інвалідів у суспільстві;
• координація роботи з різними соціальними інститутами, що опікуються проблемами певної категорії інвалідів [28, с. 138].

Прикладом програми соціальної реабілітації дітей з вадами здоров’я може бути такий варіант сукупності заходів:

1. Психологічна підтримка й психолого-педагогічний вплив.
2. Раціональне виховання дитини.
3. Створення в родині сприятливого психологічного клімату і збереження родини в сформованих обставинах.
4. Матеріальне забезпечення виховання та реабілітаційного процесу.
5. Найбільш повна інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку в колективи здорових дітей, в оточення однолітків [27, с. 107].

В рамках учбово-педагогічної роботи прикладом цільової програми соціальної реабілітації дітей-інвалідів та членів їх сімей може бути наступна.

Основні цілі та завдання програми об’єднані в наступні блоки:

1. інформаційний блок:

— створення сприятливого інформаційно-методичного середовища для забезпечення виживання, захисту і розвитку дітей-інвалідів та їх сімей;

2. учбово-педагогічний блок, орієнтований на тезу дитини-інваліда:

— „Допоможи мені зробити все самому”;

3. блок прагматичної школи – попереднє професійне навчання за конкурентноспроможними спеціальностями, навчання хатній праці;
4. блок медичного оздоровлення – створення оздоровчих кабінетів традиційної медицини з розробкою систем та методів медичного оздоровлення дітей-інвалідів, відновлення і компенсація порушених або втрачених функцій організму;
5. блок духовного розвитку;
6. блок контролю [27, с. 107].

Розділ 2. Методики психологічної корекції дітей-інвалідів по зору

2.1. Корекційна робота з дітьми — інвалідами

Корекційна робота з дітьми — інвалідами раннього віку (від 0 до 2 років)

Ранній вік – це період становлення органів та систем, формування їх функцій. Підвищена емоційність дитини у перші роки життя потребує емоційного забарвленого спілкування, так як раннє формування позитивних емоцій – це запорука становлення особистості дитини [13, с. 93].

Порушення психічного розвитку дитини раннього віку може проявлятися у вигляді затримки психомоторного розвитку, мовленнєвого розвитку, зниження орієнтовно – пізнавальної та ігрової діяльності. Загальна моторна неспритність та недостатність дрібної моторики обумовлює несформованість навичок самообслуговування(утруднення при використанні ложки, у процесі одягання).

Основні напрямки корекційної роботи:

— розвиток моторної сфери, загальної та дрібної моторики, формування елементарних графічних навичок;

— сенсорне виховання(розвиток оптико – просторових та слухових функцій, сенсорно – перцептивної діяльності);

— розвиток когнітивної сфери та мовлення;

— формування навичок емоційного та ситуативно – ділового спілкування з дорослими та однолітками.

— комплексний підхід до формування тих чи інших властивостей, знань, навичок та тісна взаємодія усіх спеціалістів, зайнятих у реабілітаційному процесі, а також зв’язок з сім’єю дитини – інваліда [12, с. 161].

В основі реабілітаційних програм закладається модель розвитку функціональних систем і втілюється у різних ланках:

1) співпраця „сім`я-дитина-фахівець”;

2) співпраця фахівців різного профілю;

3) взаємодія методик медико-соціально-педагогічного напрямків: в кожній методиці відновлюються всі функціональні системи;

4) взаємодія різних функціональних систем між собою в процесі реабілітації [12, с. 161].

Основна форма занять – ігрова.

Корекційна робота з дітьми — інвалідами дошкільного віку (від 2 до 6 років).

Особливістю дошкільного віку є формування специфічного новоутворення – готовності до навчання. На цьому етапі життя дитини необхідно визначити відповідність рівня інтелектуального розвитку віковим нормам та виявити зону найближчого розвитку.

Специфікою аналізу психічної діяльності дитини дошкільного віку є не тільки визначення базових показників її психофізичного розвитку, але й інтегративна оцінка динамічних змін різних функцій в їх зв’язку як із загальним фоном активності та працездатності, так і з іншими характеристиками його діяльності.

Порушення розвитку психіки у дитини дошкільного віку може проявлятися у вигляді:

— зниження рівня сформованості знань про навколишнє середовище;

— моторних порушень;

— несформованості дрібної моторики;

— відсутності навичок у зображувальній діяльності на побутовому рівні;

— порушення мовленнєвої активності, якості вимови звуків, об’єму словарного запасу, граматичних порушень, не сформованості фонетичних процесів;

— особливостей поведінки спілкування, ігрової діяльності;

— недорозвитку вищих психічних функцій, рівень їх сформованості, виснаженість [12, с. 163].

Виявлення у дітей дошкільного віку наявності пізнавальних інтересів та мотивації до шкільного навчання; оцінка її емоційно – особистих особливостей, вміння адекватно оцінювати себе, свої результати, реагувати на зауваження.

Основні направлення корекційної роботи:

• формування вищих психічних функцій;
• розвиток емоційно – вольової сфери;
• формування мотивації до навчання;
• корекція вад мовлення в усіх напрямках як одного з засобів комунікації та показника інтелектуального розвитку;
• корекція негативних проявів поведінки;
• формування соціально – побутових навичок;
• співпраця „сім’я-дитина-фахівець” на основі розробленої комплексної програми реабілітації, навчання батьків роботі з дітьми-інвалідами та проведення сімейної психологічної реабілітації [12, с. 164].

Корекційна робота з дітьми — інвалідами молодшого шкільного віку (від 6 до 14 років)

Для цього вікового періоду важливим є питання навчання дитини. Діти з відхиленнями у розвитку, слабкі внаслідок супутніх хронічних соматичних захворювань, як правило, не можуть в повній мірі оволодіти програмою середньої школи.

Порушення навчання може бути обумовлене низкою причин:

• порушенням чи недорозвитком окремих вищих психічних функцій, їх виснаженням чи загальним недорозвитком інтелектуальної сфери;
• несформованістю пізнавальних інтересів емоційно – вольової сфери;
• зниженням працездатності;
• зниження мотивації до навчання.

Основні напрямки корекційної роботи:

• визначення вимог до режиму, навантажень, типу навчальної програми, ступеню їх індивідуалізації, процесу навчання;
• оптимізація взаємодії в оточенні дитини(сім’я-фахівці-дитина-однолітки)
• навчання та розвиток із застосуванням засобів культури, мистецтва та літератури;
• корекція особливостей розвитку вищих психічних функцій, мотиваційно-вольової та емоційно – особистісної сфер;
• розвиток вищих психічних та корекція порушених функцій, спираючись на здорові функції;
• розвиток мотивації до навчання, корекція порушень емоційно-вольової сфери;
• тісна співпраця за системою ”дитина-фахівець-сім’я” та спеціалістів психолого-медико-педагогічної реабілітації;
• сімейна психологічна корекція;
• взаємодія „фахівець-батьки” відповідно до індивідуальної програми реабілітації [12, с. 166].

Корекційна робота з підлітками – інвалідами (від 14 до 18 років):

Сімейна діагностика:

— з’ясування умов життя підлітка у сім’ї, сімейних проблем, конфліктів;

— психологічний клімат у сім’ї ;

— взаємовідносини між членами сім’ї;

— відношення дорослих членів сім’ї до підлітка – інваліда, характер його виховання (гіперопіка, гіпоопіка, гармонійне виховання).

Психологічна підтримка дорослих членів сім’ї підлітка – інваліда, знайомство з основами психологічних знань про закономірність розвитку дитини – інваліда, специфіки його виховання, особливостях підліткового періоду (як в індивідуальній, так і в лекційній формі).

Сімейна психологічна корекція (за участю всіх членів сім’ї), допомога у вирішенні конфліктів, навчання раціональним засобам вирішення внутрішньо-сімейних проблем, реабілітація згідно індивідуальної програми силами фахівців та батьків.

Індивідуальна психологічна корекція особистості підлітка – інваліда (у формі індивідуальних чи групових психокорекційних занять):

— діагностика та корекція психологічної картини хвороби, формування адекватного(гармонійного) відношення до неї;

— психологічна діагностика стану емоційно – вольової сфери; з’ясування рівня психологічної напруги, наявності та характеру невротичних реакцій;

— просвітницькі бесіди: про себе; сім’ю; оточуючий навколишній світ; про здоровий спосіб життя, засоби гігієни; про особливості психосексуального розвитку (статеве виховання); про добро і зло (моральне виховання); про емоції та почуття, а також адекватні прояви емоційних реакцій;

— тренінгові заняття [12, с. 168].

Психологічна діагностика стану емоційно – вольової сфери, наявності та характеру невротичних реакцій. Виявлення особливостей самооцінки (ступінь сформованості, адекватності).

Вивчення особливостей часової перспективи (напрям у минуле, фіксація на сьогоденні, напрям у майбутнє), діагностика мотивації досягнення, ступня цілеспрямованості (корекція часової перспективи, допомога у формуванні адекватної уяви та планів на майбутнє).

Вивчення особливостей психологічного захисту.

Діагностика міжособистісних відносин, виявлення кола спілкування підлітка – інваліда, вивчення особливостей процесу спілкування: цілі, опосередковане спілкування, його зміст, формальні характеристики процесу спілкування (засоби, методи),ступінь розвитку навичок спілкування, рівень конфліктності у спілкуванні [20, с. 122].

Психологічна діагностика особистості, вивчення системи життєвих цінностей, мотивів, установок (за допомогою проективних методик, анкет батьків, вихователів, вчителів – реабілітологів).

Напрямки психологічної корекції інвалідів-підлітків:

— психологічна корекція особистісних проблем, враховуючи особливості підліткового періоду;

— формування мотивацій її до спілкування та інтеграцію в соціум, навчання оцінювати свої здобутки;

— створення мотивації до активності та самостійності;

— формування свідомого відношення до планів на майбутнє, до свідомого обрання професії [30, с. 240].

Психологічне консультування

  Головною особливістю психологічного консультування є те, що безпосереднім „отримувачем” психологічної допомоги є не її кінцевий адресат – дитина, а дорослий (хтось з родини чи педагог – реабілітолог),який звернувся за консультацією. Таким чином, психолог — консультант здійснює лише непрямий вплив на дитину.

Принципи психологічного консультування:

— принцип добровільності (клієнт усвідомлює наявність проблеми, прагне її розв’язати і вірить, що йому в цьому допоможе психолог);

— принцип діалогічного характеру взаємодії(консультування проходить у формі діалогу);

— принцип орієнтації на норми і цінності клієнта(консультант не займається вихованням, не насаджує свої цінності, не критикує);

— принцип конфіденційності(інформація, отримана під час консультації, не може бути розголошена без згоди клієнта. Психолог також не має права отримувати додаткову інформацію про клієнта без його відома);

— принцип розмежовування особистих та професійних стосунків [30, с. 241].

Психологічне консультування передбачає:

1. На першому етапі зважується завдання по встановленню контакту з тим, хто консультується.
2. Другий етап – консультант проводить професійний психологічний аналіз проблеми клієнта.

3.Третій етап – формалізація мети консультації, визначення її кінцевих результатів, що в обов’язковому порядку повинні бути прийняті клієнтом.

4.Четвертий етап – власне вирішення проблеми.

5.П’ятий етап – підведення підсумків консультації.

Консультація може проводитись як в індивідуальній, так і в груповій формах.

Останнім блоком психологічної реабілітації є прогностичний блок, який включає в себе:

— проектування можливих змін у розвитку пізнавальних процесів та особистості в цілому;

— виявлення динаміки цих змін [30, с. 243].

2.3. Індивідуальні програми реабілітації дітей-інвалідів (по зору)

До теперішнього часу в світі накопичений великий досвід комплексної допомоги дітям перших років життя з порушеннями зору розвитку і їх сім’ям. Особливу історію має напрям, що отримав назву «Лекотека» (від шведського «leko»–»іграшка» і грецького «tek» –»зібрання», «колекція»). Перша Лекотека була заснована за ініціативою батьків і педагогів в Стокгольмі в 1963 р. на базі університетської клініки і переслідувала мету ігрової підтримки хворої дитини. Перша американська Лекотека, що стала згодом Національним Центром Лекотек, відкрила свої двері в Evanston (Illinois) в 1980 році. Тепер в США розгорнена мережа Лекотек – ресурсних центрів, що обслуговують тисячі дітей з проблемами розвитку і їх сім’ї. Мета Лекотек – підтримка дітей з порушеннями в розвитку і їх сімей для полегшення включення дітей в повний спектр сімейного і суспільного життя. Як основний метод в Лекотеках США використовується сімейно-центрована гра. Більшість існуючих Лекотек має загальний напрям роботи, а саме орієнтується на дітей які мають різні розлади [7, с. 46].

В Харкові понад 100 сімей мають дітей віком від народження до 6-ти років, які не можуть відвідувати дошкільні виховні заклади, грати та спілкуватися з однолітками через важкі порушення зору.

В 2008-2009 році центром була розроблена та апробована модель Лекотеки для таких дітей, створена матеріальна база для роботи з дітьми.

Мета проекту: покращення якості життя сімей, які виховують дітей з важкими порушеннями зору, шляхом надання можливості тимчасового користування якісними іграшками та іграми й навчання батьків основам ігрової діяльності дітей з проблемами зору.

Завданнями Лекотеки є:

• стимуляція розвитку дітей в ході спеціальних ігор і занять, відстеження динаміки їхнього розвитку на базі Лекотеки;
• цілеспрямоване навчання батьків способам специфічної взаємодії з незрячою дитиною у повсякденному житті родини через гру;
• видання інформаційних та методичних посібників.

Лекотека розташована в Харківському центрі ранньої допомоги для дітей з важкими порушеннями зору «Сходинки подолання»

Наповнюваність груп — 7-10 дітей. Курс ігротерапії 10 занять з однією постійною групою. Курс казкотерапії від 5 до 10 занять з постійною групою. Заняття для 3-х вікових категорій:

• молодша група 3-4 років,
• середня група 5-6 років,
• старша група 7-8 років.

Цільовою групою є:

• сім’ї, які виховують дітей з важкими вадами зору віком від народження до 8-ми років;
• педагоги, соціальні працівники, психологи, які опікуються проблемами таких дітей – 25 осіб.

В ДНЗ (м. Харків) № 8 створена система роботи з дошкільниками, що мають вади зору, в основі якої є три головних напрямки роботи:

1. Лікувально-відновлювальний.
2. Корекційно-компенсаторний.
3. Організаційно-педагогічний. Тільки в поєднанні цих напрямків можливо підготувати малят до повноцінного життя, повернути їм радість сприймання світу [6, с. 45].

При доборі ігрового та дидактичного матеріалу щодо оформлення групових та спеціальних кімнат для проведення занять необхідно враховувати вимоги, які зумовлені своєрідними особливостями психофізичного розвитку дітей з вадами зору:

• відповідність матеріалу змісту програми дитячого садка для даної вікової групи, а також реального стану зору (можливо і його відсутності) та уявлень дітей, виявлених в результаті індивідуального обстеження кожної дитини;
• реалістичність об’єктів та їх зображень;
• доступність матеріалу для сприймання кожною дитиною з патологією зору;
• педагогічна доцільність, корекційна місткість матеріалу (можливість багаторазового його використання у різних видах діяльності з різними корекційними цілями);
• зовнішня привабливість та естетичність;
• системність при доборі матеріалу, надання переваг посібникам, які розкривають динаміку розвитку предмета, процесу, явища тощо;
• адаптація підібраного матеріалу до особливостей дітей з вадами зору (виключення зайвих деталей, підсилення, де необхідно, контрастності зображення, озвучення й т. п.) [6, с. 46].

Специфічними є фізкульт хвилинки, які проходять по-різному в залежності від мети відпочинку: вправи для зняття м’язового напруження, загально-зміцнювальні вправи; відпочинок під музичний супровід (фрагменти танців), етичні ситуації; драматизації та інсценізації за відомими сюжетами чи епізодами з прочитаного тощо.

Педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю дітей з патологією зору передбачає знання та врахування психофізичних особливостей кожної дитини, а саме:

• діагнозу захворювання органу зору; різних вторинних порушень, зумовлених основним дефектом – патологією (неточність, викривлення або відсутність уявлень про предмети, пасивність рухів, невпевненість у собі);
• супутніх порушень (розлад слуху, мови, моторики та ін.) [6, с. 46].

На основі вивчення теоретичних засад управління дошкільними закладами компенсуючого типу, враховуючи сучасні погляди науковців та практиків в ДНЗ спеціалізованого для дітей з порушеннями зору зібраний пакет методичних матеріалів, рекомендацій, щодо навчання і лікування дітей з вадами зору, складена загальна модель програми соціальної реабілітації дітей в ДНЗ № 8, на базі якої з урахуванням індивідуальних відмінностей складається індивідуальна програма реабілітації дитини-інваліда по зору. Широкого застосування мають в індивідуальних програмах дидактичні ігри.

Нами було досліджено й таку організацію як УТОС (Українське товариство сліпих).

Основою програм соціальної реабілітації в УТОС є соціальна адаптація інвалідів (до речі цією термінологією вона і користувалася) й надання їм певної допомоги. Деякі члени даної організації отримують послуги з дитинства (мешканці села). В УТОС членів індивідуально групують за віковою ознакою, так легше проводити певні заходи соціально-реабілітаційної спрямованості, зокрема свята (урочистості на День Знань, 8 Березня, День Валентина тощо), роздавати відповідні подарунки.

УТОС допомагає з навчанням (вчить Брайлевському читанню та письму), подальшою освітою і працевлаштуванням, допомагає зі спеціальним обладнанням для сліпих (диктофони, магнітофони, тифломагнітофони тощо), організацією відпочинку (від творчої рекреації до путівок в санаторії), допомагає їм бути соціально-мобільними, організувати власне життя, контролює дотримання їхніх прав. Харківський УТОС має психолога, клуб, комп’ютерний клас, медпункт, веде інформаційно-просвітницьку роботу, намагається відкрити реабілітаційний центр та спортивний комплекс створити додатковий штат власних соціальних працівників та реабілітологів тощо [6, с. 49].

Індивідуальні програми соціальної реабілітації дітей-інвалідів по зору краще за все розглядати на конкретних прикладах.

2.3. Методика психологічної реабілітації дітей-інвалідів з порушенням зору

Мета роботи: дослідження когнітивних функцій за допомогою ігрового методу та адаптація дітей з порушеннями зору до навколишнього середовища. В нашій роботі ми використовували ігровий метод, як засіб дослідження та розвитку когнітивних функцій, профілактики порушення зору, тому що гра дає можливість дитині дошкільного віку відволіктися від сторонніх факторів і повністю розкрити свій потенціал.

Вибірка дослідження: Дослідження проводилось у дошкільному навчальному закладі комбінованого типу № 8 для дітей з порушенням зору в м. Харкові. У дослідженні приймало участь 10 дітей з порушенням зору експериментальної групи та 10 дітей контрольної групи без порушення зору.

Нами були поставлені наступні завдання дослідження:

• оцінити початковий рівень розвитку когнітивних функцій та адаптації дітей з порушеннями зору до навколишнього середовища;
• запропонувати комплекс різноманітних ігор для покращення рівня розвитку когнітивних функцій, оцінити ефективність запропонованих засобів фізичної реабілітації.

Для досягнення визначених завдань використовувались наступні методи:

1. Аналіз літературних джерел.
2. Педагогічні методи дослідження (навчання, спостереження, бесіда).
3. Медико — біологічні методи дослідження (оцінка образної пам’яті та уваги, оцінка механічного запам’ятовування, оцінка рівня сформованості зорової пам’яті).

Оцінка образної пам’яті та уваги.

Ми розклали на столі 5 предметів, які не пов’язані між собою за змістом і які неможливо згрупувати: м’яч, книга, тарілка, молоток, груша. Потім запропонували дітям уважно розглянути їх протягом 2 хвилин і запам’ятати, що де лежить. Коли діти відвернулись, ми поміняли місцями предмети.

Кожна правильна відповідь оцінювалась одним балом і таким чином ми визначали рівень розвитку образної пам’яті та уваги за 5-бальною шкалою.

Оцінка механічного запам’ятовування.

Ми зачитували дитині 10 слів, не пов’язаних між собою за змістом: собака, дерево, літак, тарілка, будинок, мама, сонце, море, помідор, стілець. Вона повинна була їх запам’ятати і відразу ж після прочитання відтворити.

Кожна правильна відповідь оцінювалась одним балом і таким чином ми оцінили рівень механічного запам’ятовування у дітей з порушенням зору за 10-бальною шкалою.

Оцінка рівня сформованості зорової пам’яті.

Дітям роздали 5 карток різного кольору і 5 таких самих карток з наклеєними на них портретами людей: немовляти, дівчинки, юнака, жінки, діда. Ми запропонували запам’ятати п’ять кольорових карток із наклеєними на них портретами , причому треба було запам’ятовувати і портрет, і колір картки, на якій він зображений. Час запам’ятовування — 10 секунд. Через кілька секунд дітям показували кольорові картинки без портретів. Діти повинні були відповісти на картці якого кольору був той чи інший портрет.

Правильно вибраний портрет оцінювався одним балом і таким чином ми оцінювали рівень сформованості зорової пам’яті за 5-ти бальною шкалою.

4. Метод статистичного аналізу.

Результати дослідження.

У дослідженні приймало участь 10 дітей з порушенням зору експериментальної групи та 10 дітей контрольної групи без порушення зору. У дітей експериментальної групи було виявлено такі порушення зору: короткозорість, далекозорість, косоокість.

Експеримент проводився з травня по жовтень, на протязі 5 місяців.

На першому етапі, в травні, було проведено збір інформації по проблемі адаптації дітей з порушенням зору до навколишнього середовища, було підібрано та сформовано контрольну групу, до якої входили діти без порушення зору та експериментальну групу, до якої входили діти з порушенням зору.

Після цього ми провели початкові дослідження рівня сформованості образної пам’яті та уваги, дослідження механічного запам’ятовування, оцінку рівня сформованості зорової пам’яті.

На другому етапі, з червня по вересень, ми проводили реабілітаційні заходи з дітьми експериментальної групи — проводились різноманітні ігри для розвитку когнітивних функцій, лікарофтальмолог проводив з дітьми гімнастику для очей.

Також діти експериментальної групи займалися разом з дітьми контрольної групи за загальною програмою фізичного виховання в дошкільному навчальному закладі. Приклади ігор для розвитку когнітивних функцій, які ми запропонували дітям експериментальної групи:

Гра «Пари картинок».

Мета: розвивати опосередковане запам’ятовування і відтворення, вчити встановлювати змістові зв’язки.

Хід гри: підібрались 8 пар картинок, пов’язаних між собою за змістом. Ми розклали їх попарно перед дитиною в два ряди: олівець-альбом, вишня-малина, книжка-окуляри, дерево-ліс і запропонували дитині роздивитися і запам’ятати всі картинки. Особлива увага зверталась на змістовий зв’язок, що існує між картинками кожної пари. Дитина помічає і називає цей зв’язок. Ми попередили малюка, що після того, як він запам’ятає, один ряд буде закрито папером, і, щоб відновити в пам’яті цей ряд, йому необхідно буде використати той ряд, що залишиться. Через 2-3 хвилини ми закривали картки верхнього ряду. Дитина назвала їх. Далі ми ускладнили гру, поступово збільшивши кількість картинок, скоротивши час їх розглядання.

Гра «Слухай та виконуй».

Мета: розвивати увагу та слухову пам’ять.

Хід гри: ведучий називав кілька дій, але не показував їх. Потім діти відтворювали ці дії в тій послідовності, у якій вони були названі ведучим.

Завдання 1: повернути голову праворуч, повернути голову прямо, опустити голову вниз, повернути голову прямо.

Завдання 2: підняти праву руку вгору, підняти ліву руку вгору, опустити обидві руки.

Завдання 3: повернутися ліворуч, присісти.

Завдання 4: підняти праву ногу, постояти на лівій нозі, поставити праву ногу.

На третьому етапі, у жовтні, ми провели повторне дослідження рівня сформованості образної пам’яті та уваги, також провели дослідження механічного запам’ятовування, оцінку рівня сформованості зоро вої пам’яті. На четвертому етапі, у березні, ми провели статистичну обробку отриманих даних, проаналізували їх і порахували за допомогою метода за критерієм Стьюдента.

Результати дослідження

Середній результат тесту на образну пам’ять та увага збільшився до 4,5±0,24 бала і наблизився до максимального результату в 5 балів, але приріст результату є недостовірним (0,817). Середній результат тесту на механічне запам’ятовування також збільшився до 4,8±0,31бала, і хоча до максимуму (10 балів) наближення незначне, але приріст результату є достовірним (2,675). Середній результат тесту на зорову пам’ять збільшився до 4,0±0,22 бала.

Після проведен ня досліджень ми дійшли до висновку, що запропоновані реабілітаційні заходи позитивно впливають на адаптацію дітей з порушенням зору до навколишнього середовища. Тому ми рекомендуємо використовувати різноманітні ігри для розвитку когнітивних функцій дитини в дошкільних навчальних закладах, поступово ускладнюючи правила гри.

Також ми пропонуємо використовувати гімнастику для очей, яку повинен проводити лікар-офтальмолог, вона також позитивно впливає на стан зорового аналізатора дітей з порушенням зору. Рекомендуємо систематично проводити всі заходи, які включає в себе загальна програма фізичного виховання у дошкільному навчальному закладі.

В подальшому планується дослідити вплив спеціально підібраних ігор на стан зорового аналізатору у дітей з порушеннями зору.

Висновки

Психологічна реабілітація – система заходів, спрямованих на відновлення, корекцію психологічних функцій, якостей, властивостей особистості, створення сприятливих умов для її розвитку та утвердження.

Психологічна реабілітація передбачає проведення психологічної діагностики особистості дитини-інваліда, визначення та використання форм, методів, засобів, терміну та процедур психологічної корекції, консультування та психологічного прогнозування.

Психологічна діагностика — психологічне обстеження дитини -інваліда, визначення індивідуально – психологічного стану з метою виявлення відхилень у психофізичному розвитку, прогнозування її можливостей та напрямків колекційної роботи з подальшою інтеграцією в суспільство.

Психологічна корекція – це тактовний, глибоко індивідуальний, обґрунтований процес психологічного впливу на окремі психологічні сфери ( пізнавальну, мотиваційну, комунікативну, емоційно – вольову) з метою виправлення відхилень та забезпечення повноцінного розвитку особистості.

Психологічна терапія – комплексне лікування психічних, нервових і психосоматичних розладів, яке вирішує завдання щодо пом’якшення чи ліквідації наявної симптоматики(клінічно орієнтована психотерапія) і зміни відношення до соціального оточення і власної особистості (особистісно орієнтована психотерапія).

Психологічне консультування – організоване особливим чином спілкування, взаємодія між двома людьми шляхом бесіди, в ході якої спеціальні знання консультанта(психолога) використовуються для надання допомоги клієнтові подивитись на свої проблеми збоку, побачити альтернативні шляхи виходу з проблемної ситуації.

Психологічна профілактика – це система заходів, що спрямована на упередження порушень психічного здоров’я, своєчасне усунення та запобігання передумов, запобігання відхилень у розвитку та становленні особистості, міжособистісних стосунках, запобіганню конфліктних ситуацій.

Заходи з психологічної реабілітації дітей – інвалідів поділяються на три етапи.

Перший етап – психологічна діагностика інтелектуальної, емоційно – вольової та комунікативної сфери; розробка рекомендацій для педагогів, медичних працівників, батьків стосовно підбору індивідуальної програми навчання.

Другий етап – психологічна корекція; психологічне консультування, прогностика.

Третій етап – аналіз та оцінка результатів психологічної реабілітації.

Програма реабілітації – це система заходів, які розвивають можливості клієнта і всієї сім’ї. Вона розробляється командою фахівців (лікарем, соціальним працівником або педагогом, психологом тощо) разом з батьками. Кожен період програми має мету, яка розбивається на ряд завдань, оскільки необхідно працювати відразу в декількох напрямах, підключати до процесу реабілітації різних фахівців. В багатьох країнах такою програмою керує один фахівець – це може бути один з перерахованих вище фахівців (фахівець-куратор). Він відстежує і координує реабілітаційну програму. Така система заходів розробляється індивідуально для кожної конкретної людини (дорослого або дитини) та її сім’ї, й має враховувати як стан здоров’я та особливості розвитку людини, так і можливості й потреби сім’ї.

Список використаних джерел

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 382 с.
2. Біла О. Г. Психокорекційні можливості методу активного соціально-психологічного навчання на матеріалі підготовки психологів-практиків. — Черкаси., 2002. — 241 с.
3. Богданович В.Н. Психокорреция в повседневной жизни. — СПб.: Изд. «Респенкс», 1995. — 432 с.
4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – Санкт-Петербург – Москва – Харьков – Минск: „Питер”, 1999. – 528 с.
5. Бондаренко О. Ф. Психологічна допомога особистості: Навч. посібн. для студентів ун-тів. — Х.: Фоліо, 1996. — 238, с.
6. Бохонкова Ю. Індивідуальні програми реабілітації дітей-інвалідів (по зору) // Соціальна психологія. — 2005. — № 2. — С. 45-54
7. Денисова М. А. Физическое воспитание. Коррекционная программа (авторская) для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога //Специальные коррекционные программы для школьников с тяжелой зрительной патологией. — СПб.: 1995. — 126 с.
8. Загальна психологія: Навч. посібник /Авт. кол.: О. Скрипченко, Л. Долинська, З. Огороднійчук та ін.. — К.: А.П.Н., 2002. — 461 с.
9. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. — М.; СПб.; Нижний Новгород: Питер, 2005. — 508 с.
10. Кантор В. З. Педагогическая реабилитация слабовидящих детей. / В. З. Кантор. – М.: Каро, 2006. – 240 с.
11. Клиническая психология: научно-популярная литература /Под ред.: Майнрада Перре, Урса Бауманна. — 2-е международ. изд. — М.; СПб.; Нижний Новгород: Питер, 2007. — 1312 с.
12. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: Пер. с лит.: Учебное пособие. — М.: ТЦ “Сфера”, 2001. – 418 с.
13. Легка Л. М. Організація діяльності психологічних служб. — Львів: Новий Світ-2000, 2009. — 370 с.
14. Линде Н.Д. Коррекция фобий методом эмоционально-образной терапии // Вопросы психологии. — 2006. -№ 2. — С. 68-79
15. Максименко С. Д. Загальна психологія: Навч. посібник для студ. вуз.; Міжрегіональна академія управління персоналом. — 2-е вид., стереотип.. — К., 2001. — 455 с.
16. Матвеев В. Ф.Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. — М. : Медицина, 1989. — 174, с.
17. Мэй Ролло. Искусство психологического консультирования. — М. : Класс, 1999. – 1326 с.
18. Мельников В. М. Введение в экспериментальную психологию личности: — М.: Просвещение, 1985. — 319 с.
19. Началджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности. –Ереван: АН Арм. ССР, 1988. — 262 с.
20. Основи практичної психології: Підруч. для вищ. навч. закладів освіти / Кол. авт.: В. Г. Панок, Н. В. Чепелєва, Т. М. Титаренко та ін. — К.: Либідь, 1998. — 450 с.
21. Реабілітаційна педагогіка на рубежі ХХІ ст. (Науково-методичний збірник. У 2-х ч.). – К., 1998. – С. 48-49
22. Реан А. А. Психология адаптации личности: Анализ. Теория. Практика. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. — 479 с.
23. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Изд-во “Питер”, 2001. – 314 с.
24. Пінчукова Л. Родина з дитиною-інвалідом // Соціальна психологія. — 2003. — № 2. — С. 126-133
25. Практикум по основам психологии: Тесты и хрестоматия: Общая психология, психология развития, социальная психология, личностная структура больного: Учеб. пособ. для студ. — Симферополь: Сонат, 1997. — 254, с.
26. Психологія: Підручник для студ. вуз. /За ред. Ю.Л.Трофімова. — К.: Либідь, 2000. — 558 с.
27. Психологічне забезпечення психічного і фізичного здоров’я: Навчальний посібник . — К.: ІНКОС, 2002. — 271 с.
28. Тимофієва М. П. Психологія здоров’я. — Чернівці: Книги-ХХІ, 2009. — 294, с.
29. Філоненко М. М. Психологія спілкування: підручник для студентів вузів. — К. : Центр учбової літератури, 2008. — 223, с.
30. Цимбалюк І. М. Психологічне консультування та корекція: Модульно-рейтинговий курс: Навчальний посібник. — К. : Професіонал, 2005. — 649, с.
31. Чуприков А. П., Прокопович Е. М., Лобанов С. О. Навчальна програма дисципліни “Психологія медичної праці” (для бакалаврів, спеціалістів). — К.: МАУП, 2002. — 14 с.
32. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції: Навчальній посібник. — К.: Либідь, 1996. — 262 с.