Вступ

При переході від індустріального до постіндустріального (інформаційного) суспільства в сучасних умовах виникає необхідність подолання комунікативних бар'єрів в професійній діяльності. Оволодіння психологічною культурою викладачами вищої школи дозволяє прискорити й удосконалити інформаційні процеси, що приводить до посилення комунікативної компетентності й цілеспрямованих взаємин, і підвищує стійкість освітньої системи.

Виразна тенденція повороту вітчизняної психологічної школи до гуманістично-орієнтованого навчання й виховання, пов'язується, насамперед, з духовно-практичною діяльністю та культурою особистості.

Психологічний розгляд культури особистості породжує вивчення моральних цінностей, норм, ідеалів та еталонів емоційного ставлення особистості до інших. Центральною проблемою психологічної культури в педагогічному середовищі є педагогічне спілкування, що потребує пошуку нових шляхів осмислення професійної комунікативної компетентності викладача вищої школи та проблем форм і способів професійної комунікації.

Традиційно при аналізі форм і способів професійної комунікації викладачів, як правило, зверталися до їхніх поведінкових проявів, виділяючи певні форми спілкування на основі зовнішніх ознак. Але окремі поведінкові характеристики не можуть дати повної інформації про психологічний зміст, характер і особливості міжособистісних відносин.

Тема: „Професійна комунікативна компетентність викладача вищої школи як чинник психологічної культури”.

1. Аналіз нових підходів до розуміння психологічних механізмів професійної комунікативної компетентності

Аналізуючи результати зарубіжних дослідників звертаємо увагу на думку Дж. Равена, який вважає, що «висока компетентність потрібна від службовців і громадян на всіх рівнях керування й у всіх сферах нашого суспільства» [6, с.19].

На основі результатів численних досліджень Дж. Равен дійшов висновку, що сьогодні назріла потреба в перетворенні системи соціального, цивільного й політичного утворення, у впровадженні зовсім нових програм організаційного й особистісного розвитку в навчальних закладах і на підприємствах [6, с.45]. Сьогодні в Україні склалася подібна ситуація. Не випадково запропонована програма модернізації освіти в якості якої, однієї з найважливіших стратегічних завдань, ставить формування комунікативної компетентності як у середній, так і у вищій школі.

Як відзначає С.А.Писарєва, «стратегія модернізації … освіти як провідний напрямок освітньої політики держави й офіційний однойменний документ припускає побудову всього освітнього процесу від етапу цілепокладання до етапу оцінки освітніх результатів у логіку компетентного підходу» [4, с.31].

Розглянувши різні підходи до розуміння проблем комунікації педагогів в освітньому середовище у вітчизняних і зарубіжних дослідженнях, показати комплексне уявлення про професійну комунікативну компетентність викладача вищої школи як фактора психологічної культури.

Виходячи з ідеї нерозривної єдності людини й соціального середовища, ми вважаємо, що необхідно роботи пошук нових підходів до розуміння психологічних механізмів професійної комунікативної компетентності з урахуванням сучасних вимог до рівня психологічної культури викладача вищої школи.

Виклад основного матеріалу. В дослідженнях А. А. Деркач і В. Г. Асєєв вказують, що «ідеї компетентності … активно й плідно розробляються в рамках акмеологічного напрямку, орієнтованого на міждисциплінарний характер досліджень і гранично широке трактування феномена компетентності, що здійснює продуктивну розробку складної структурної будови професійної компетентності, включаючи такі компоненти, як рефлексивний, ауто-психологічний, соціально-перцептивний та інші (роботи наукових шкіл К.А.Абульханової, А.А.Бодалева, А.А.Дергача, В.Г.Зазикіна, Є.А.Климова, А.К.Маркової, І.Н.Семенова й ін.)» [1].

Існують різні підходи до визначення компетентності. С.А.Писарєва вважає, що визначення поняття компетентність може бути дано в різних масштабах: у широкому соціальному, педагогічному, або вузькому спеціальному [4, с. 33]. На наш погляд досить продуктивним є визначення компетентності: «… як здатність особистості здійснювати складні культуросообразні види дій» [4, с. 34]. О .В. Акулова, узагальнюючи вітчизняні й закордонні дослідження сутності компетентності, розуміє під компетентністю здатність вирішувати проблеми й типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, з використанням знань, навчального й життєвого досвіду, цінностей і схильностей, розуміючи «здібність» не як «схильність», а як «уміння» [1]. На нашу думку це є зв'язок з рівнем сформованості психологічної культури викладача.

Варто звернути увагу на розходження понять «компетентність» і «компетенція». В.І.Панов [3, с. 52] вважає, що «компетенція» — це психологічні утворення, що виступають основою компетентності як результат освіти. Посилаючись на ряд досліджень, він вважає, що компетенція містить у собі три компоненти: власний досвід (мовний, комунікативний, емоційний); засвоєні знання; інтуїтивний компонент (розуміння досліджуваних явищ). А.В. Хуторский і О.В. Акулова розділяють поняття «компетенція» і «компетентність» у такі напрями: компетенція включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задають, стосовно певного кола предметів і процесів, необхідні дії для якісної продуктивної діяльності стосовно них; компетентність — володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне відношення до неї й предмету діяльності [1]. В.І. Панов визначає, що перехід від «знаннєвої» парадигми освіти до «компетентнішої» парадигми виводить на перший план «психологічні механізми, умови й методи формування психологічних здібностей і інших новотворів, що становлять психологічну основу ключових компетентностей. Спільною для подібних новотворів є здатність того, хто навчається до довільної (усвідомленої) саморегуляції своєї пізнавальної й особистісної сфери, що забезпечує усвідомленість і відповідальність не тільки при виконанні навчальних завдань, але й при виборі способів свого поводження й життєвого шляху» [3].

Як вважає Д. Равен, комунікативна компетентність містить у собі не тільки інтелектуальні здібності, але й цілий ряд особистісних властивостей: уміння спілкуватися з різними людьми, адекватно сприймати й передавати інформацію, уміння будувати й викладати свої думки логічно, доказово й зрозуміло, мовна культура та ін., які в останню чверть століття не одержували належної уваги з боку працівників вищої школи. Д. Равен описує різні види компетентності, багато з яких можна віднести до класу психологічних комунікативних компетентностей викладача вищої школи, наприклад: «тенденція контролювати свою діяльність», «упевненість у собі», «самоконтроль», «адаптивність», «самостійність мислення», «критичне мислення», «готовність до ризику», «наполегливість», «довіра», «персональна відповідальність», «здатність до спільної роботи», «здатність вирішувати конфлікти», «терпимість стосовно різних стилів життя навколишніх» і т.д. [6, с.281-296]. Важливим є наступний його висновок: «що компетентність складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, що деякі компоненти відносяться скоріше до когнітивної сфери, а інші — до емоційного, і що ці компоненти компетентності можуть у значній мірі заміняти один одного як складові ефективного поводження» [6, с.253]. Першорядне значення Д. Равен надає мотиваційній складовій, гадаючи, що ціннісно-мотиваційний аспект особистості є системостворюючим і визначальним компонентом у компетентності. В структурній моделі професійної комунікативної компетентності викладача вищої школи проглядається системний підхід до аналізу цього явища як чинника психологічної культури.

Розглядаючи умови й фактори розвитку професійної комунікативної компетентності, Д.Равен надає важливого значення створенню «розвиваючого середовища» і описує його характеристики стосовно до навчання у школі. Розвиваюче середовище для нього виступає одним із ключових понять. Крім того, він описує параметри організаційного клімату, що сприяє росту компетентності й мотивації професійної діяльності викладача.

Психологічні механізми активної взаємодії людини й соціального середовища були розкриті Ж. Піаже. Він звернув увагу на процес адаптації, який представляє динамічний аспект поводження суб'єкта, характеризується дихотомією процесів асиміляції — акомодації. Процес асиміляції припускає включення об'єкта у вже існуючі схеми дії. Але якщо новий вплив не повністю охоплюється вже існуючими схемами, то відбувається їхня перебудова, пристосування до об'єкта. Цей процес приладжування схем суб'єкта до об'єкта Ж. Піаже назвав акомодацією. На думку Ж. Піаже, умовою успішної взаємодії людини й середовища є оптимальне сполучення або рівновага процесів акомодації (засвоєння правил) і асиміляції (перетворення середовища). Але змістовної характеристики процесу рівноваги Ж. Піаже, на жаль, не дав.

У. Джеймс, вивчаючи особливості індивідуальної свідомості, відзначив, що її роль і функція складаються в можливості пристосування до різних ситуацій, що виникають із ранку до вечора, від дня народження до самої смерті, або повторюючи вже вироблені форми поводження, або змінюючи їх залежно від обставин (мінливість), або, нарешті, освоюючи нові дії.

Одним із способів поводження розглядається ним психологічна стійкість особистості, що є елементом психологічної культури.

Психологічна стійкість розуміється як рухливий рівноважний стан системи, що зберігається шляхом її протидії порушуючи цю рівновагу зовнішнім і внутрішнім факторам, з одного боку, а з іншого боку — як цілеспрямоване порушення цієї рівноваги відповідно до завдань, що виникають при взаємодії системи із середовищем. Щодо цих завдань система формує внутрішню модель зовнішньої (проблемної) ситуації, що і визначає її поводження [5].

Даний підхід переглядає в психології концепцію «середньої позиції» рівноваги, затверджуючи поряд з такими фундаментальними психічними атрибуціями, як стабільність і мінливість, поняття психологічної стійкості як центральної психологічної категорії, в основі якої лежать механізми саморегуляції й самоорганізації. Саме психологічна стійкість забезпечує здатність індивіда до самозміни, діалектично сполучаючи його залежність від ситуації з подоланням її безпосереднього впливу. Крім того, психологічна стійкість визначає схоронність основних відносин індивіда до дійсності, припускаючи разом з тим існування моментів пластичності й варіативності [5, с. 273-274].

Тому в руслі даного підходу можна припустити, що умовою оптимізації якої-небудь діяльності, у нашому випадку професійної комунікації, є дії (або стратегії спілкування), які адекватно відповідають внутрішнім (особистісним) і зовнішнім (ситуаційним) факторам.

Отже, можна говорити про те, що психологічна стійкість індивідуального стилю професійної комунікації викладача вищої школи реалізується у варіативності стратегій спілкування. Під варіативністю стратегій спілкування в освітньому середовищі ми розуміємо оптимальну відповідність обраних форм і способів комунікації внутрішнім факторам, що включають уявлення про себе, соціальні установки, норми, життєвий досвід і т. д., і зовнішнім факторам, обумовленим впливом конкретної ситуації соціальної взаємодії.

Об'єктивно кожна комунікативна ситуація в освітньому середовище неповторна, тому логічно було б припустити, що оптимальність або ефективність професійної комунікації викладача вищої школи буде визначатися різними рівнями сформованості психологічної культури. Продовжуючи думку К. А. Абульханової-Славської про те, що головним критерієм ефективності життєвої стратегії є задоволеність життям, ми вважаємо, що психологічна культура індивідуального стилю професійного спілкування викладача вищої школи, повинна бути спрямована на досягнення поставлених цілей, ріст особистісних потенціалів, задоволення процесом комунікації всіма учасниками освітнього середовища, і визначає продуктивність (ефективність) комунікативної діяльності.

2. Професійна комунікативна компетентність викладача вищої школи

Особливо актуальним у сфері професійної комунікативної компетентності викладача вищої школи, є розвиток тенденцій до самоактуалізації викладача і студента. У першу чергу це не тільки відкритість викладача кожному моменту взаємодії в освітньому середовищі, активна участь в ньому, творче його перетворення, але й уміння змінювати звичні стереотипи взаємодії. Це означає не тільки знання культури взаємодії, але й володіння, найважливішими елементами психологічної культури, вибору засобів і способів оптимальної стратегії професійної комунікації викладача вищої школи. На наш погляд, подібний підхід відбиває гуманістичні цінності, що визначають екологічні умови збереження й розвитку взаємин викладача і студента.

Для вдосконалення комунікативних здібностей в нашому дослідженні ми формували у викладачів наступні якості:

— уміння здійснювати вплив на студента: на підставі визнання власного авторитету; розкриття системи перспективних ліній розвитку колективу студентів і особистості студента у зв'язку з майбутньою їх професійною діяльністю, з дальніми перспективами (мотивування оволодіння професією); знаходження найсильніших сторін особистості студента і розкриття їх перед ним і групою;

— уміння встановлювати і розвивати педагогічно доцільні взаємостосунки з учасниками педагогічного процесу;

— проявляти міру вимогливості і справедливості у взаємостосунках з сильними, середніми і слабкими студентами; уміти запобігати і вирішувати конфліктні ситуації; проявляти відчуття емпатії; долати відчуття особистої неприязні до студента у пошуках справедливого рішення проблем; змінювати точку зору студента, його позицію шляхом розкриття перед ним справжніх цінностей, етичних норм, духовності і цілей, аргументуючи їх значущість реальними фактами, не зачіпаючи самолюбність студента.

Поза сумнівом, що виявлені професійні уміння не можна придбати тільки традиційними методами навчання у вузі.

Формувати професійні уміння і навики викладача найдоцільніше активними методами навчання (пошукові, проблемно-діалогові моделі, науково-дослідницькі процедури, формування індуктивного мислення, уміння вести групову дискусію, ділові, рольові, імітаційно — моделюючі ігри, публічний виступ, уміння вести ділову дискусію, прийоми передачі інформації) та психологічним супроводом. Проблему можна розв'язати за рахунок впровадження в практику підготовки викладачів систематичного навчання з використанням психологічних тренінгів, ділових, ролевих, імітаційних ігор та інших методів активного навчання (Рис. 1).

Рис. 1. Схема професійної комунікативної компетентності викладача як чинника психологічної культури

В нашому дослідженні, ми запропонували програму формування професійної комунікативної компетентності викладача вищої школи, в яку включили активні методи навчання та тренінги:

— тренінг ефективної комунікації;

— тренінг ефективної поведінки в конфлікті;

— тренінг креативності;

— тренінг по формуванню команди;

— мотиваційний тренінг;

— тренінг методів саморегуляції;

— тренінг ефективного лідерства;

— тренінг управління часом;

— тренінг цілепокладання.

Впровадження цієї програми дозволило досліджуваним оволодіти наступними якостями: уміння чітко формулювати цілі і установки (17%), уміння правильно використовувати свій час (16%), ініціативність і рішучість, зокрема в умовах ризику (26%), довгострокове передбачення і гнучкість мислення (24%), здатність використовувати можливості співробітників за допомогою правильної організації діяльності (19%), готовність вислуховувати думку інших (32%), здатність створювати колектив і гармонійну атмосферу в ньому (21%).

Висновки

Розглянувши різні підходи до розуміння проблем комунікації педагогів в освітньому середовище у вітчизняних і закордонних дослідженнях, ми одержали комплексне уявлення про професійну комунікативну компетентність викладача вищої школи як фактора психологічної культури. Поняття комунікативної компетентності, визначено нами як систему внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації в певнім колі ситуацій особистісної взаємодії. Компетентність у спілкуванні має безсумнівно інваріантні загальнолюдські характеристики й у той же час характеристики, історично й культурно обумовлені. Досліджуючи структуру комунікативної компетентності педагогів, в ній виділяють наступні компоненти: толерантність, комунікативність, упевненість у собі, адаптивність, комунікативні здібності, тактовність, самовладання, організаторські здібності, цілеспрямованість, відповідальність, організованість, демократичність, об'єктивність, оперативність і ін. Емоційно-психологічна саморегуляція здобуває характер цілісного й завершеного акту в єдності з перцептивними й експресивними навичками, які також становлять необхідну частину комунікативно-виконавської майстерності педагога.

Таким чином, професійна комунікативна компетентність є необхідною умовою успішної реалізації психологічної культури особистості викладача. Комунікативну компетентність доцільно розглядати як систему внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій, виділяючи орієнтуючу й виконавчу складові.

Список використаних джерел

1. Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования //Академические чтения. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. Вып. 3: Теория и практика модернизации образования. — С. 35-37

2. Леонтьев А. Н. Психология общения. — М., 1997. — 368 с.

3. Панов В.И. Преемственность, компетентность и образовательная среда // Проблеми профильного обучения в контексте непрерывного образования.

Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под общ. ред. С.В. Ивановой, М.В. Наяновой. — Самара, 2002. — с. 46-65

4. Писарева С.А. Разработка понятия «компетентность» в диссертационных исследованиях по педагогике //Академические чтения. — СПб.: Изд-воРГПУ им. А.И.Герцена, 2002. — Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. — С. 29-34

5. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. — М., 1996.– 396 с.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. -М., 2002. —

7.Семикин В.В. Психологическая культура и образование //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 2(3): Психолого-педагогические науки: Научный журнал. — СПб., 2002 — С. 26-36