Інтеграція України в Європейське і світове співтовариство, соціально-економічні і духовні процеси, що відбуваються в  суспільстві, перехід до ринкових методів управління вимагають урахування, що трудові ресурси – це реальний товар на ринку праці, де все більше стверджується принцип конкуренції. Слід наголосити, що цей товар, щоб відповідати попиту, повинен бути конкурентоздатним, тобто мати високу якість професійної підготовки, відповідний імідж (наприклад, диплом „брендового” ВНЗ або спеціальність, що користується високим попитом тощо).

Якщо проблема професіоналізму завжди була в центрі уваги вітчизняної системи освіти, то інші параметри „досягнення успіху”, тобто конкурентоспроможності особистості не були предметом цілеспрямованого формування та розвитку у вищій школі.

У цьому аспекті доцільним є ретроспективний погляд на проблему працевлаштування випускників навчальних закладів. Зокрема, в умовах жорстко структуризованої економіки радянського простору існувала чітко регламентована система підготовки та відповідного розподілу випускників середніх і вищих навчальних закладів. Вона базувалась на типових навчальних планах і програмах підготовки спеціалістів, чисельність яких прогнозувалась з урахуванням нормативних підходів щодо динаміки розвитку відповідних галузей народногосподарського комплексу.

Позитивним у реалізації такого підходу з одного боку є майже 100 відсоткова відсутність безробіття, хоч і невелика, але гарантована заробітна плата, певні соціальні гарантії на житло, медичне обслуговування, пенсійне забезпечення тощо. З іншого боку, це контроль за вільним пересуванням кадрів спеціалістів і обмеження можливостей фахівців, що одержали призначення на працевлаштування, зробити кар’єру на іншому підприємстві або регіоні.

Але реалії сьогодення – це ринкова економіка з її невід’ємними мегатрендами: глобалізацією, технологіями та конкуренцією, які знаходяться у складній залежності і обумовлюють динаміку кожного із них. При цьому, „… технології породжують конкуренцію та прискорюють глобалізацію, яка, в свою чергу, стимулює посилення конкуренції” [73, с.46] і сприяє появі безробіття взагалі та серед дипломованих фахівців у тому числі.

У цьому контексті викликає інтерес проект співробітництва між економічними університетами Одеського регіону, складовою якого було комплексне соціальне опитування як студентів-випускників, так і роботодавців щодо дослідження конкурентоспроможності випускників ВНЗ на регіональному ринку праці.

У результаті аналізу одержаних даних [267] були виділені найбільш важливі професійні навички та ділові якості випускників економічних спеціальностей ВНЗ (див.табл.1.2.).

Табл.1.2. Ступінь важливості професійних навичок та особистісних характеристик випускників економічних ВНЗ

	Роботодавці			Випускники
	Ступінь важливості (4 бали максимум)		Рейтинг	Ступінь важливості (4 бали максимум)	Рейтинг
Професійні навички
Комп’ютерні		3,74	3,74	3,74		3,74
Аналітичні		3,7	3,7	3,7		3,7
Знання зако-нодавства		3,55	3,55	3,55		3,55
Робота з бізнес-документацією		3,27	3,27	3,27		3,27
Особистісні характеристики
Здатність брати відповідальність за рішення		3,89	3,89	3,89		3,89
Уміння працювати у команді		3,58	3,58	3,58		3,58
Комунікаційні навички		3,47	3,47	3,47		3,47

Важливим є той факт, що інформація наведена в табл.1.2. представляючи спільну думку роботодавців і випускників ВНЗ, характеризує певною мірою конкурентоспроможність особистості в умовах ринкової економіки наголошуючи на важливості не лише її професійних навичок, а й особистісних якостей. Останнє потребує від усіх учасників навчально-виховного процесу усвідомлення розвитку необхідних характеристик особистості, достатній рівень сформованості яких в процесі професійної підготовки буде сприяти підвищенню конкурентоздатності випускника ВНЗ в умовах нестабільності бізнес-середовища.

У цьому аспекті викликає інтерес думка вчителів, слухачів курсів підвищення кваліфікації у Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (ПОІППО) щодо якостей, притаманних конкурентоспроможній особистості, яка відслідковувалась автором протягом трьох років при проведенні спецкурсу „Філософія освіти для демократії”.

Одержана інформація представлена в табл.1.3.

Табл.1.3.

Характеристики конкурентоспроможної особистості		Оцінка вчителів з різним освітнім стажем			%
		1-5 рр.	6-10рр.	10-20рр.
1	Правова освіченість	7	2		9
2	Всебічна розвиненість	4	4	2	8
3	Саморефлексія та здатність до аналізу	5	4	2	11
4	Комунікативність	11	5	4	20
5	Цілеспрямованість	2	9	2	13
6	Креативність	5	4	5	14
7	Професійна компетентність	5	5		10
8	Швидка адаптація до середовища	2	2	4	8
9	Висока професійна мотивація		5	2	7

У таблиці 1.3. представлений досить широкий спектр якостей, але переважно особистісних, які, як правило, започатковуються з раннього віку та коригуються протягом усього життя. Доцільним є урахування, що в процесі освіти особистості приймають участь не тільки навчально-виховні заклади, а й значна роль сім’ї, наукових центрів, засобів масової інформації та ін. При цьому освіта батьків та ефективність навчання дітей, як базової складової конкурентоспроможної особистості, тісно пов’язані між собою. Не варто шукати багато доказів, що соціально активні батьки та освічені педагоги необхідна умова для успішного розвитку дитини. Отже, саме неперервна освіта є необхідним середовищем, що може забезпечити розвиток усіх його здібностей, включаючи формування конкурентоспроможності, як підготовку до виконання різноманітних соціальних та професійних обов’язків у майбутньому.

Водночас, поза увагою вчителів-практиків залишились такі важливі якості конкурентоспроможної особистості як самостійність в одержанні знань, вміння розв’язувати різноманітні проблеми і опрацьовувати інформацію та ін.

Зокрема, слід підкреслити, що здатність до самостійних суджень та вирішення різноманітних проблем належать, на думку сучасних роботодавців до найважливіших якостей. І це не випадково, тому що саме ці якості накладають відбиток на процес пошуку та прийняття рішення.

Урахування цього факту, на нашу думку, повинно відобразитись в розробках індивідуальних психологічних тактик педагогічного спілкування двох особистостей „викладач-студент”, в основі яких коректне управління навчальною діяльністю спрямованих на розвиток рівнів готовності студентів до розв’язування проблем.

Згідно означення управління як реалізації певних цілей, можна стверджувати, що воно не буде ефективним без людської свідомості, без усвідомлення студентом завдань, які необхідно розв’язати, щоб реалізувати поставлені цілі, тобто мова йде про необхідність позитивної психологічної корекції особистості студента.

У зв’язку з цим, доцільно згадати про найбільш поширені в педагогічній діяльності методи психологічної корекції індивіда, а саме: сенсомоторне, вербальне, комбіноване управління та самоуправління.

Сенсомоторне управління здійснюється безпосередньо з використанням певних рухів, міміки, жестів в комбінації з усною мовою, і при цьому вважається, що “механізми сенсомоторного управління внутрішньо притаманні функціонуванню фізіологічних систем та людській психіці, тому що базуються на самоорганізації інформаційних процесів в нервовій системі людини” [129, С.56] й умовно об’єднуються поняттям “наочної демонстрації” певної поведінки як системи дій, основою яких є синдром психологічного наслідування, результатом якої є підсвідома реакція індивіда на поведінку інших людей у співтоваристві (в академічній групі, на лекційному потоці, у звичайній юрбі тощо).

Тому, викладачам вищого навчального закладу необхідні знання та практичні навички з аналізу міжособистісних проблем, пов’язаних із взаємовідносинами типу “викладач-студент”, “студент-студент”, “викладач-викладач” в контексті рефлексії – усвідомлення викладачем своїх цілей, можливостей, дій, вчинків як демонстрації певного типу соціальної поведінки гідного наслідування студентами.

Слід зауважити, що у вищих навчальних закладах освіти більш поширені вербальні способи управління, серед яких особливо виділяються вербальні аналоги демонстрацій, які управляють рухами та діями у вигляді прохань, рекомендацій, наказів або досягненням певних психоемоційних станів, завдяки введенню у навчальний матеріал додаткової цікавої та корисної для студента інформації, штрихових зарисовок оптимістичної перспективи майбутнього як реалізації потенційних можливостей студентів тощо.

Основними засобами вербального психологічного управління вважають навіювання та переконання.

Навіювання – це дія на підсвідомість людини з метою мимовільного, некритичного сприймання, засвоєння навіюваної інформації [251]. Прикладом навіювання є численні повтори рекламних роликів засобами масової інформації, результатом яких є занурення людини в світ рекламованої продукції під тиском багаторазового сприймання та глибокого впливу на підсвідому сферу, не зважаючи на критичність свідомості.

Щодо переконання, то тривалий час воно трактувалось вітчизняними психологами як властивість особистості, і лише нещодавно отримало статус процесуального поняття розуміння як засобу вербального психологічного управління.

Для навчального процесу особливо важливе розуміння того, що вербальне переконання реалізовується у вигляді пояснення та переорієнтації, в разі необхідності існуючого в індивіда переконання. Зауважимо, що переорієнтація існуючих у індивіда переконань потребує значно більших зусиль викладачів у зв’язку з необхідністю спочатку піддати сумніву доцільність існуючих та довести до свідомості важливість формування нових переконань, що це призводить до меншої результативності психологічного впливу на особистість.

Пояснення вважається функцією наукового пізнання й інтерпретується як розкриття суті досліджуваного об’єкта, його витоків, законів функціонування, розвитку та взаємозв’язків з іншими об’єктами. Однак, управлінська роль пояснення не обмежується рамками наукового пізнання й виходить за його межі, реалізуючись у сфері людських комунікацій та безпосередньо в процесі навчання.

Крім того, будь-яке пояснення (на лекції, на практичному занятті, на індивідуальному занятті, консультаціях тощо) має виступати в формі поєднання вербального та чуттєвого, сенсомоторного управлінь. При цьому, згідно з теорією психічних обертів, створених М. Гротом [75] та теорії поетапного формування розумових дій та понять, розробленої П. Гальперіним [64], для отримання результатів управління необхідні як власна виконавча сенсомоторна так і мовна діяльність індивідума.

Для того, щоб досягти бажаного ефекту, наприклад, на лекції, вербальне пояснення викладача має бути обґрунтованим, логічним, інформативномістким, красномовним, що вважається важливим засобом організаторської функції. Але, наповнення лекції різноманітною інформацією, що не відповідає темі лекції, хоча й може бути цікавою для студентів та деякою мірою активізувати їх увагу, але має бути обов’язково дозованим і не перетворюватись в ситуацію, “коли за деревами лісу не видно”. Крім того, дуже важливе розуміння того, що вдала лекція – це не тільки самоціль реалізації педагогічної майстерності викладача, а ще й стимуляція студентів до необхідності переробки отриманої інформації, тобто переходу до дійсного розуміння ідей, покладених в інформаційну основу лекційного матеріалу.

Таким чином, лише тріада – наочність (демонстрація), пояснення викладача та цілеспрямована активна діяльність студента є необхідною умовою засвоєння нових знань та методологічною установкою для комбінованого управління та самоуправління, мета якого заохотити студентів думати та діяти за принципами позитивних перетворень.

Кожен викладач, розробляючи свою особисту тактику психолого-педагогічного спілкування зі студентами, має вибирати, перевіряти її дієвість та використовувати в конкретних умовах різноманітні комбінації сенсомоторних та вербальних способів психологічного управління, закріплюючи отриманий ефект впровадженням в навчальний процес різноманітних ділових ігор, моделювання виробничих та економічних ситуацій тощо. При цьому організація навчання студентів відбувається шляхом раціонального поєднання комбінованого психологічного управління та самоуправління.

Комбіноване самоуправління базується на аналогічній тріаді, яка в цьому випадку виявляється в наступних формах, а саме: самопоказу шляхом демонстрації, самопояснення, та власної діяльності індивіда.

При цьому особливої уваги потребує само пояснення, як необхідний елемент научування, що обумовлено наступним:

• у цьому процесі активізуються фактори, які концентрують увагу індивідума на необхідності перетворення. Це, в свою чергу, викликає орієнтовну реакцію, яка і дозволяє налаштувати всі чуттєві органи на сприйняття суті інформації шляхом асоціації невербальних та вербальних образів у більш складний мислений образ, що й буде модельним відображенням об’єктивного причинного зв’язку даного інформаційного фрагменту в його свідомості з відповідним кодуванням у пам’яті;
• у цьому процесі автоматично використовуються так звані рекурсивні техніки, суть яких полягає в неодноразовому повторі певних дій або мовних фрагментів. Наприклад, можна задавати собі або іншим одне й те ж запитання не тому, що не отримана відповідь, а для того, щоб одержати всі можливі варіанти відповідей на задане питання. Ідея рекурсивних процесів полягає в тому, що повторний розгляд через інтервал часу досліджуваної проблеми (задачі) вимагає аналізу різноманітних її аспектів й ніби прояснює її глибинну суть і допомагає індивіду здійснити вибір оптимального рішення;
• наявність директивних елементів у процесі самопояснення, наприклад, типу: “Я добре знаю метод Гоморі” (знаходження цілочисельних розв’язків у моделях лінійного програмування) перетворюється в самонавіювання з досить високим ефектом дієвості.

Ефективність комбінованого самоуправління значною мірою визначається власною діяльністю індивіда, тому, що саме власна діяльність обумовлює формування певних навичок та вмінь, необхідних для розуміння та научування індивідом основним поняттям, термінам, теоремам, правилам дій певної навчальної теми тощо, що набуває особливої актуальності в умовах реалізації особистісно-орієнтованої стратегії навчання.

Важливим при цьому є використання різноманітних тренувальних вправ великого обсягу, різних видів, диференційованих за рівнем складності, які пропонуються студентам для самостійної роботи та індивідуальних завдань.

Доцільно відмітити, що цілі навчання досягаються в процесі виконання студентами навчальних дій при відповідному психологічному управлінні та самоуправлінні; при достатньому рівні мотивації та активізації пізнавальної діяльності, диференціації та індивідуалізації навчання, контролі та відповідному коригуванні з боку викладачів.

При цьому, активізація пізнавальної діяльності студентів при навчанні математичним дисциплінам є однією із проблем, успішне розв’язання якої дає відчутні результати й сприяє подоланню багатьох існуючих суперечностей навчально-виховного процесу. Саме тому, з позицій дидактики “навчально-пізнавальна активність” розглядається як риса особистості, що характеризує її спроможність до здійснення навчально-пізнавальної діяльності шляхом відшукання раціональних варіантів досягнення поставлених цілей.

Існуючі підходи до суті навчально-пізнавальної діяльності в педагогіці та психології ( В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, Ю.К. Бабанський, М.Н. Скаткін та ін.) свідчать, що навчально пізнавальна діяльність є різновидом загального процесу пізнання і тому не має істотних відмінностей в структурі, методах та прийомах мислення.

Це, в свою чергу, дозволяє трактувати навчально-пізнавальну діяльність як виявлення глибокого інтересу до знань, процесу розв’язання проблем, інтенсивної розумової діяльності, обумовленої підвищеною інтелектуальною реакцією до навчального матеріалу на основі наявності пізнавальних потреб індивіда [21, 28, 34, 77, 105, 101, 336, 339 та ін.].

Не дивлячись на наявність різних підходів до інтерпретації поняття “активізація навчально-пізнавальної діяльності”, дослідники цієї проблеми погоджуються в одному, що активізація – це й процес, й результат стимулювання активності особистості студентів за рахунок знаходження оптимального співвідношення між традиційними та інноваційними педагогічними методами, організаційними формами й засобами в сучасній освіті. І тому ми погоджуємося з думкою З.І. Слєпкань про те, що “активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів розуміється як цілеспрямована діяльність викладача, спрямована на розробку і використання такого змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню пізнавального інтересу, активності, творчої самостійності студентів у засвоєнні знань, формування навичок і вмінь, застосування їх на практиці. Це напрямок діяльності студентів на пошуки вдосконалення нових знань” [283, С.64].

Досягнення успіху при активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі професійної підготовки передбачає стимулювання її складових, а саме: мотиваційної, операціональної, інформаційної та регуляторної.

Операціональній складовій пізнавальної активності притаманні ті якості особистості, які забезпечують реалізацію процесуально-діяльнісного перебігу її пізнавальних функцій, обумовлених специфічними особливостями її мислення й розумових вмінь, розвитком мовно-розумової діяльності, наявністю потенціалу для виконання монотонно-напруженої та інтенсивної діяльності тощо.

До інформаційної складової пізнавальної активності доцільно віднести ті якості особистості, що зумовлюють її здібності та можливості реалізувати себе в різноманітних сферах діяльності на основі наявності індивідуального потенціалу. Серед них домінують такі як: інтелектуальний, особистісний, характерологогічний, когнітивний, емоційно-вольовий, критичний або виконавчий потенціали, які не лише обумовлюють прояв та позитивну динаміку розвитку пізнавальної активності, а й самі досягають більш високого рівня.

Стимуляція регуляторної складової пізнавальної діяльності тісно пов’язана з існуванням проблем адаптації студентів-першокурсників та їх подальшої самореалізації в процесі навчання. При цьому, на думку психологів, важливе розуміння того, що наявність зв’язку між інтелектом особистості та її творчими здібностями в різноманітних поєднаннях приводить до досить несподіваних результатів [70].

Наприклад, якщо особистість студента поєднує високий інтелект та високі творчі здібності, то йому притаманні такі якості як автократизм (від грец. “autocrateia” – самовладність), харизматичність (від грец. “charisma” – особливий дар), самовпевненість, віра в свої можливості, наполегливість в досягненні мети, висока здатність до концентрації уваги, інтерес до всього нового, схильність до ризику з елементами бунтарства, і все це – на фоні високої розвивальної мотивації та соціальної інтеграції.

Якщо індивідуму характерні високі творчі здібності, але низький інтелект, то його уява про навколишній світ і, зокрема, про навчальний заклад, в якому він навчається, постійно конфліктує з власним уявленням про своє місце та роль у певному середовищі (студентська група, коло друзів, сім’ї тощо) і, як наслідок, недостатня віра в свої можливості та недостатня самоповага. Вважається, що саме такі студенти можуть опинитися в короткочасному депресивному стані, коли йому доведеться почути коментовану оцінку своїх дій, вчинків, рівня знань та можливостей від викладачів, батьків, товаришів тощо.

При поєднанні високого рівня інтелекту та слабких творчих здібностей особистість студента характеризується орієнтацією на успіх при будь-яких умовах, але при цьому будь-яка невдача сприймається як світова катастрофа. Індивід в цьому випадку виглядає обмеженим у спілкуванні, має досить низький рівень комунікативності та явно виражене відчуття страху перед власною самооцінкою.

Якщо індивіду характерний низький рівень як інтелекту, так і творчих здібностей, то він, на його думку, повністю адаптований до життя й задоволений тим, що має, коло його інтересів досить обмежене, хоча в деяких випадках це компенсується певною соціальною активністю студента (наприклад староста групи), хоча не виключено й повну його пасивність.

Таким чином, очевидно, що процес стимуляції регуляторної складової в активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів досить складний  і не повинен носити епізодичний характер. Урахування вищеозначених особливостей створює основу для реалізації індивідуального підходу при навчанні математичним дисциплінам та формування необхідного для майбутньої бізнес-діяльності рівня його компетентності.

До мотиваційної складової пізнавальної активності слід віднести такі психологічні утворення як: загальний рівень орієнтації студента на пізнання, на навчальну діяльність, на майбутню професійну діяльність; спрямованість навчально-пізнавального та професійного інтересу; сформованість пізнавальної потреби як спонукання до діяльності; ступінь готовності до сприйняття, розуміння, осмислення навчальної інформації та виявлення ініціативності до її глибинного пізнання тощо.

Відомо, що лише потреба особистості є початковим спонуканням до діяльності. Саме тому, викладачі вищого навчального закладу мають володіти й активно використовувати спонукаючі фактори навчання, такі як: позитивна мотивація, переконання, відношення, установки і т.д., що виступають як компоненти складної системи – мотиваційної сфери особистості. Під мотиваційною сферою особистості розуміють всю сукупність її мотивів як віддзеркалення потреб, що формуються й розвиваються в залежності від обставин протягом усього життя. При цьому домінування певних мотивів визначають спрямованість особистості.

Питання про те звідки беруться мотиви та як вони виникають є одним із основних в сучасних теоріях мотивації.

Згідно когнітивних підходів до теорії мотивації, всі дії особистості внутрішньо мотивовані, причому мотивація розглядається як відображення в його індивідуальній свідомості форми поведінки як результат взаємозв’язків і відносин з іншими людьми на фоні психологічно, фізично та емоційного стану індивіда в даний момент та реалізації цільових стратегій відповідно його власних уподобань (Ж.Годфруа) [70].

На основі когнітивних підходів А.Маслоу обґрунтовує “піраміду” потреб, які є основою мотивів, а саме: фізіологічні потреби, потреби в безпеці, соціальні потреби, потреби в пошані, престижі, потреба в самовираженні та самоактуалізації тощо [335].

У сукупності різноманітних мотивів, притаманних особистості, домінують ті, що обумовлені належністю до певної спільноти (студентське середовище, сімейний статус, родинні зв’язки тощо). Отже, розвиток мотиваційної сфери студентів доцільно розглядати в контексті перерізу потреб, властивих різним спільностям людей. Відзначимо те, що студенти в процесі навчальної діяльності виявляють досить широкий спектр мотивів пізнавальної та соціальної спрямованості із перевагою останніх. Це підтверджується даними моніторингу навчальної діяльності студентів, який поетапно проводиться, починаючи з 2002 року, науково-методичним центром управління якістю у Полтавському університеті споживчої кооперації України.

Моніторинг проводився за допомогою анкети, яка включала семантично протилежні пари тверджень стосовно навчальної діяльності студента, його почуттів, задоволеності, оцінок того, що відбувається під час лекцій, семінарів, самостійної роботи тощо. Анкета складалася із двох частин: І – психологічна (1-20 запитання), ІІ – організаційно-методична (21-40 запитання).

Викликає інтерес оцінка активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів (її основних складових або підсистем) в результаті обробки даних моніторингу (її психологічної частини). Зауважимо, що психологічна частина містила питання, які були пов’язані із складовими (підсистемами), а саме:

• мотиваційними®1-5 запитання;
• операціональними®6-10 запитання;
• інформаційними®11-15 запитання;
• регуляторними®16-20 запитання.

Отримані результати представлені в таблиці 1. 4

Таблиця 1. 4. Оцінка ефективності навчальної діяльності студентів у розрізі підсистеми

Назва підсистеми	Середній бал
І частина анкети
1. Мотиваційна	+4,3
2. Операціональна	+6,4
3. Інформаційна	+3,1
4. Регуляторна	+3,4
Середній бал	+4,23

Середній бал першої частини анкети склав 4,23 бали, що відповідає достатньо високому рівню ефективності навчальної діяльності студентів відносно шкали оцінки (нагадаємо діапазон від (-15) до (+15) балів).

У той же час, на думку студентів, найвищий рейтинг належить операціональній, а найменший – інформаційній та регуляторній підсистемам.

При цьому із загальної кількості опитуваних студентів (457) – 11,4% оцінюють рівень ефективності навчальної діяльності за психологічними критеріями як досить низький (2,1%) та низький (9,3%), тобто певній частині студентів нецікаво вчитись, вони не розуміють зв’язок навчання з майбутньою професією, на заняттях часто відволікаються, займаються іншими справами тощо.

Близько 30% респондентів оцінюють рівень ефективності навчальної діяльності як середній та 58,7% — як високий та дуже високий.

Аналіз мотиваційної сфери засвідчує про необхідність впровадження нових технологій навчання. Потрібні такі форми організації навчального процесу при навчанні студентів вищих навчальних закладів взагалі та математичним дисциплінам зокрема, які б викликали у студентів інтерес до процесу пізнання, збуджували до активної творчості, сприяли активізації розумової діяльності, створювали можливості для реалізації індивідуальних здібностей та розвивали їх, що в свою чергу, потребує проектування нових стратегій та конкретних тактик тощо.

Доцільно зазначити про те, що стратегія навчання певним дисциплінам взагалі й математичним, зокрема, реалізується у вигляді сукупності навчальних дій його учасників у двох напрямках. По-перше, у вигляді аудиторних занять з традиційними компонентами – лекція, практичне або лабораторне заняття, консультація (викладач або ПЕОМ), різноманітні форми тестування, заліки, екзамени тощо. По-друге, у вигляді позааудиторної самостійної роботи – виконання домашніх завдань, індивідуальних та розрахункових робіт, самоопрацювання певних тем, самоатестація, робота у бібліотеці з науковою літературою, знайомство з науково-дослідницькими методиками шляхом участі в наукових студентських гуртках або дистанційного навчання в Internet, створення банку власних ідей щодо використання математичних методів і моделювання для розв’язання навчальних (типових й нестандартних) й пошуково-дослідницьких проблем.

Саме в цьому контексті доцільно згадати правила автодидактики (технології самоосвіти) за В. Куринським [143, С.43], які корисні як для студентів, так і для викладачів, а саме: освіта має бути завжди незакінченою; факт усвідомлення є мірою доступності; навчання має розвиватись від монологу до діалогу; робити те, що цікаво; потрібно робити насправді і справжнє; не робити спроб одразу досягти повного засвоєння і досконалого знання; прагнути до самоспостереження; потрібно завжди завищувати стратегічне надзавдання і занижувати тактичне; для автодидакта більш важливими є не стільки знання, скільки процес їх здобування; асоціювання як спосіб запам’ятовування необхідної інформації.

На перший погляд складно погодитись із четвертим правилом автодидактики, тому що опанування математичною інформацією не завжди і не для всіх є цікавою роботою. Інша справа, що необхідно намагатись знаходити позитивні моменти в будь-якому складному для виконання або просто рутинному процесі.

Особливої уваги, на нашу думку, заслуговує третє правило, яке акцентує увагу на одному із головних принципів розвиваючого навчання “від монологу викладача” – до діалогу “студент-викладач-студент”, що набуває особливої актуальності при розгляді проблемних ситуацій, які виступають як каталізатори творчого мислення особистості. Психолого-дидактичні особливості діалогу представлені на рис. 1.1.

Отже, основний засіб спілкування – діалог, в ході якого окреслюються можливі напрямки аналізу досліджуваної проблемної ситуації, яку можна вважати процесом з невизначеним початком.

У зв’язку з цим, особливу роль у цьому процесі діалогу набувають коректно поставлені питання, які за дидактичними цілями можна класифікувати наступним чином:

• концептуальні питання, які виносяться на розгляд та активізують розуміння поставлених задач. При цьому можна використовувати як загальні питання, так і специфічні, але мета їх одна – представити досліджуваний об’єкт (ситуацію, задачу) у несподіваному для студентів ракурсі;
• питання, які допоможуть знайти закономірне, загальне, повторюване, інваріантне, типове, тобто сприяють виявленню схожості та відмінності ступеня специфічності заданої проблеми, тому що складно аналізувати те, що ні з чим порівняти. Мета подібних питань полягає в тому, щоб використавши метод аналогій, визначити тип проблеми та сформувати множину альтернативних напрямків аналізу;

• питання, що стимулюють мислення. Їх мета полягає в тому, щоб спонукати студентів до процесу мислення, подолати обмеження на існуючі стереотипи, усвідомити необхідність розвитку навичок аналізу, які забезпечують певну швидкість виконання дій та сприяють переносу вироблених навичок і умінь у нову проблемну ситуацію, ефективно функціонуючи на новому матеріалі.

Таким чином, при діалоговій взаємодії викладача і студентів у процесі нестандартної навчальної діяльності забезпечується можливість індивідуального вибору певної стратегії поведінки кожним індивідом. Але слід зауважити про те, що варіант вибору й розв’язання ситуаційних завдань проблемного характеру тісно пов’язаний з впливом певних чинників, що активно формують стратегії мислення індивіда.

Серед них:

• індивідуальні відмінності у здібностях, рівні інтелекту, мотивації, структурі особистості;
• здатність встановлювати взаємозв’язки між певною проблемою та елементами власного досвіду;
• рівень базових знань та уміння їх здобувати, рухаючись по спіралі пізнання від абстрактних знань до конкретних та навпаки;
• наявність творчої компоненти, для якої характерна пластичність, гнучкість та оригінальність підходів при розв’язанні будь-яких проблем.

Слід відзначити, що на думку психологів, індивіди з більшими здібностями в галузі математичних наук та просторової уяви, динамічніші в своїх ініціативах. Така відносна незалежність спонукає їх вчитись працювати самостійно, активно взаємодіючи з об’єктами зовнішнього світу [64]. При цьому, якщо їм притаманне конвергентне мислення, вони можуть сконцентруватись на досліджуваній проблемі, аналізувати можливі підходи, користуючись банком фіксованих ідей, і доводити розв’язання до його логічного завершення.

У випадку дивергентного мислення, яке лежить в основі творчого мислення, глибинне занурення в галузь дослідження призводить до деякої інтуїтивної здогадки, що є першим орієнтиром щодо можливого розв’язання проблеми, яку ще А. Ейнштейн розглядав як “нераціональну форму думки” [152], бо її виникнення є нелогічним з точки зору загальноприйнятих підходів. Так, при розв’язанні будь-якої математичної задачі студент має зрозуміти, яку з тих теорем, наслідків, формул, що є в його інформаційній базі, потрібно вибрати для її розв’язання. Очевидно, що такий вибір не потребує кардинальної ломки закономірностей логічного мислення, але, як правило, механізм цього вибору не розгортається в усвідомленому вигляді, а з’являється як щось інтуїтивно очевидне й фактично здійснюється на основі сходження від конкретного до абстрактного, але поки що у логічно неоформленому вигляді. І лише включаючи у діяльність мислення механізм діалектичного взаємопереходу чуттєвого та раціонального, підсвідомого й усвідомленого, інтуїтивного та логічного, можна отримати перетворення логічно неоформленої здогадки у конкретну, щодо даної проблеми, ідею.

Але ідеї, які виникають у процесі аналізу будь-якої проблеми, можуть бути як правильними, так і хибними, тому необхідна їх перевірка. Така перевірка може здійснюватись різними способами. Найбільш поширена серед них полягає у висуванні різноманітних, можливо навіть нереальних, гіпотез, які обумовлені певним мисленним змістом ідеї, впливом суб’єктивних факторів, рівнем знань (досить згадати метод “мозкової атаки”). Зауважимо, що гіпотези не є лінійним аналогом певної думки, а по суті представляють конструкцію, що відображає опорні точки процесу мислення, його зміст, направленість, та реально втілюються в множині альтернативних варіантів, що, в свою чергу, потребують подальшого аналізу для знаходження серед них оптимального.

Водночас для конкурентоспроможної особистості домінуючим є наявність більш високого рівня творчого мислення, відомого як латеральне мислення (від латинського „lateralis” – відхилення від центральної осі). Поняття латерального мислення вперше уведено психологом Е.Боно, який визначив його як процес опрацювання інформації, пов’язаний з творчістю та перекроюванням понять [38]. Латеральне мислення – це здатність відмовитись від стереотипів, здатність поглянути на проблему з іншого боку, здатність прийняти неочевидне рішення. Але, як тільки рішення прийняте воно починає здаватись простим і очевидним.

Існують суттєві відмінності між латеральним та логічним (вертикальним) мисленням (див.табл.1.5.).

Вертикальне або логічне мислення займається перевіркою або розвитком концептуальних шаблонів (стереотипів). Латеральне (образне, творче) пов’язане з розбудовою старих стереотипів та створення нових.

Таблиця 1.5.

Порівняльна характеристика вертикального і латерального мислення

Вертикальне мислення (вибіркове)	Латеральне мислення (створюване)
Аналізує ситуацію, що склалась	Провокує на створення нових умов
Потребує підтвердження кожного попереднього кроку	Не потребує підтвердження кожного попереднього кроку
Щоб блокувати нераціональні шляхи вирішення проблем потребує інструментів, що підтверджують правомірність їх відкидання	Не вимагає інструментів для відкидання варіантів
Відкидає всі недоречні ідеї	Дуже уважне до сторонніх випадкових ідей
Рухається по шляху найбільш ймовірного рішення	Рухається по шляху найменш ймовірного рішення
Пропонує визначеність – завжди призводить до реального рішення	Підвищує ймовірність знаходження ефективного рішення

Отже, формування латерального мислення особистості є гарантом високого рівня конкурентоспроможної особистості. Адже воно передбачає відмову від шаблонного мислення, яке завжди було єдиним вшанованим способом мислення і логіка, як крайня форма такого мислення, видавалась за зразок наслідування.

В цьому контексті викликають інтерес результати психогеометричного тестування вчителів з різних фахових спрямувань (на базі ПОІППО) стосовно належності до певних психологвчних типів, тому, що їх специфічні особливості по різному впливають на процес формування конкурентоспроможної особистості учня, майбутнього студента ВНЗ тощо.

Узагальнені характеристики психологічних типів подані нижче:

• І тип – при обробці інформації індивід детально її аналізує, систематизує, продумує рішення; комунікабельний, але вагається при прийнятті відповідального рішення і майже ніколи не ризикує, у конфліктних ситуаціях віддає перевагу співробітництву, домінує абстрактне мислення, як правило, має хороші успіхи у навчанні;
• ІІ тип – сильна особистість з високою самооцінкою, прагне до влади (керівної діяльності), лідер за натурою, здатний концентруватись на головній меті й досягати її за будь-яких умов, прагматичний, комунікабельний, схильний до прийняття ризикованих рішень, притаманне дивергентне мислення;
• ІІІ тип – особистість з емоціональною нестійкістю та низькою самооцінкою, невизначеністю цільових установок, здатною до авантюрних вчинків, не підтверджених необхідністю; має проблеми у спілкуванні, хоча і намагається виділитись у колективі; як правило, має низький інтелект і низькі творчі здібності і як наслідок – проблеми у навчанні;
• ІV тип – домінує конвергентне мислення, переважає інтуїтивно-емоційне сприймання ситуації, намагається уникнути суперечностей, тобто характерний компромісний стиль поведінки, наявність великої кількості контактів, мало цікавиться діловими успіхами, характерний низький інтелект і високий рівень творчих здібностей;
• V тип – особистості з явно вираженими дивергентним мисленням, з оригінальним стилем поведінки, що не завжди відповідають загальноприйнятим стандартам, здатні синтезувати різні ідеї і одержувати нестандартні рішення, але для розкриття їх можливостей необхідна особлива увага викладачів (в методичному аспекті), спрямована на розвиток саме цих якостей слухачів.

Одержані результати тестування вчителів представлені в таблиці 1.6.

Таблиця 1.6.

Порівняльна динаміка психологічних типів

Тип особистості	2006 р.	2007 р.	2008 р.
I	15,5%	21,2%	22,5%
II	22,7%	26,3%	17,5%
III	13,8%	18,6%	20,0%
IV	29,1%	22,0%	17,5%
V	19,1%	11,9%	22,5%

Зауважимо, що згідно даних порівняльної таблиці особливо відчутно зменшилась кількість вчителів ІІ типу – здатних приймати рішення й бути відповідальними за нього і збільшилась кількість вчителів з нестандартним мисленням (V тип), що межує з латеральним і це дає надію на позитивний характер процесу формування конкурентоспроможної особистості в загальноосвітньому закладі взагалі та у ВНЗ зокрема.

Отже, можна стверджувати, про те, що успішне формування конкурентоздатної особистості як суб’єкту спілкування, пізнання і співпраці можливе на психологічному фоні усвідомлення того, що колектив студентів не є однорідним конгломератом індивідумів і кожен із них потребує і реалізації індивідуальної педагогічної корекції в контексті самотворення майбутнього професіонала економічного спрямування.