Вступ

Головна мета української системи освіти — створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства.

Проблема індивідуалізації навчально-виховного процесу цікавила і сьогодні цікавить багатьох учених і практиків. Проте кожен з дослідників трактував її по-своєму. Зважаючи на це, викладемо свої міркування щодо розкриття змісту таких понять, як індивід, індивідуальність, індивідуалізація, індивідуальний підхід, особистісний підхід, індивідуалізація навчання, індивідуалізоване навчання.

У філософському енциклопедичному словнику під поняттям "індивід" розуміють одиничну особу, яка не може бути розділена без втрати її самобутності, її індивідуальності і її власного буття, що ґрунтується тільки на її цілісності. З кінця середніх віків під поняттям "індивід" починають розуміти окрему людину як самостійну наділену розумом істоту.

Індивідуальність — це сукупність якостей, особливостей, що притаманні окремому індивіду, це специфічне, неповторне, особливе в індивіді. У ''Новому тлумачному словнику української мови'' дане поняття означують так: ''Індивідуальність – сукупність психічних властивостей, характерних рис і досвіду кожної особистості, що відрізняють її від інших індивідів; людина як носій індивідуальних властивостей, певних характерних ознак і рис; особистість'' [42, с. 150].

Під поняттям "індивідуалізація" розуміють виділення одного індивіда за його характерними особливостями; врахування особливостей кожної одиниці при вивченні сукупності предметів чи явищ.

Термін "індивідуалізація навчання" різні автори означують по-різном залежно від того, яку мету і засоби мають на увазі. В "Українському педагогічному словнику" поняття "індивідуалізація процесу навчання" означується як "організація навчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання" [33, с. 6].

О.Кірсанов розглядає індивідуалізацію навчальної роботи "як систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають цілям діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів і груп учнів, що дозволяють забезпечити навчальну діяльність учня на рівні його потенціальних можливостей з врахуванням цілей навчання"[33, с. 7].

У дослідженнях Г.Кумаріної, В.Володька індивідуалізація навчання розглядається як найповніше врахування індивідуальних особливостей кожного окремого учня в реальному навчально-виховному процесі.

Індивідуальний підхід більшість авторів (О.Бударний, Є.Рабунський, О.Кірсанов, В.Гладких) розглядають як принцип педагогіки. Індивідуальний підхід — це "принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особливих рис і умов життя" [33, с. 7]. Індивідуалізацію навчання деякі автори (Є.Рабунський, І.Унт) розглядають як реалізацію принципу індивідуального підходу.

Отже обрана нами тема «Вивчення і врахування індивідуальних особливостей молодших школярів у процесі засвоєння нових знань» є актуальною.

Об`єктом дослідженняє процес засвоєння молодшими школярами нових знань, який передбачає їх сприймання, осмислення, та запам`ятання.

Предметом дослідженняє розробка завдань для індивідуальної роботи школярами на основі їх індивідуальних відмінностей на етапі засвоєння нових знань.

Мета роботи– розробити види завдань з метою індивідуальних відмінностей школярів відповідно до етапів навчання (сприймання, осмислення, закріплення) з метою створення сприятливих умов для засвоєння нового.

Гіпотеза. Застосування розроблених нами нових видів завдань для індивідуальної роботи з школярами на етапах сприймання, осмислення та закріплення знань, виходячи з їх індивідуальних особливостей, сприятиме ефективному засвоєнню ними нових знань.

На основі мети і гіпотези курсової роботи нами розв`язувалися наступні завдання:

1. Вивчення та аналіз науково-педагогічної літератури з погляду сутності індивідуалізації навчання, принципу врахування індивідуальних особливостей школярів у процесі навчання.

2. Виділення шляхів (методик) вивчення індивідуальних особливостей навчальних можливостей молодших школярів.

3. Виявлення індивідуальних навчальних можливостей молодших школярів.

4. Створення та апробація системи індивідуальних завдань як засобу реалізації індивідуального підходу до школярів на етапі засвоєння нових знань.

5. Встановлення зрушень у розвитку складових індивідуальних відмінностей молодших школярів в ході експериментального навчання.

Нами використовувались наступні методи дослідження:

• метод вивчення літератури;
• метод спостереження;
• метод опитування;
• метод аналізу;
• метод синтезу;
• метод узагальнення;
• експеримент.

Розділ І ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ЗАСВОЄННЯ НОВИХ ЗНАНЬ ШКОЛЯРАМИ, ВИХОДЯЧИ З ЇХ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ

§ 1. Сутність понять: індивідуальність, індивідуальні особливості, принцип врахування індивідуальних особливостей школярів у процесі навчання, індивідуалізації навчання

Нові орієнтації й цінності сучасної освіти обумовили необхідність розуміти учня як індивідуальну дійсність і як індивідуальну можливість.

Пригадаємо, що індивідуальним у людині називають те особливе, що вирізняє її з-поміж інших людей, а індивідуальністю — яскраво виражену сукупність ознак, властивих окремій людині, які закладені природою або набуті нею в індивідуальному досвіді. Особливими можуть бути інтелектуальні, вольові, моральні, соціальні та інші риси особистості. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність сприймання, мислення, пам'яті, уяви, інтересів, нахилів, здібностей та інше. Вона значною мірою обумовлює процес засвоєння знань, формування всіх якостей особистості.

Глибоке знання індивідуальних особливостей учня необхідне для вирішення двох завдань, взаємопов'язаних між собою:

1) індивідуалізації — підтримки і розвитку одиничного, особливого, своєрідного як потенціалу особистості;

2) соціалізації — адаптації у соціальному середовищі і самореалізації особистості в ньому.

Індивідуалізація навчання — це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності [19, с. 5].

В.Онищук виділяє три рівні розвитку індивідуалізації навчання. Перший рівень — це врахування загальних особливостей учнів на різних етапах їх навчання і розвитку; другий — здійснюється засобами диференційованого підходу (використання різноманітних навчальних програм і планів, навчальних завдань з різним ступенем трудності для різних груп учнів); а третій — індивідуального підходу, "який здійснюється з врахуванням індивідуальних відмінностей учнів і вчителя і створює сприятливі умови для їх спільної продуктивної діяльності" [33, с. 8]. Індивідуалізацію навчання на всіх його рівнях В.Онищук розглядає як комплекс організаційних, дидактичних і методичних заходів.

Педагогічна підтримка полягає у спільному з учнем визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають йому досягати позитивних результатів у навчанні (О.С.Газман). Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір'я між учителем і учнем.

Індивідуалізація передбачає:

1) індивідуально орієнтовану допомогу учням в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання;

2) створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей;

3) підтримку школяра у творчому самовтіленні;

4) підтримку учня у рефлексії.

Отже, педагогічна підтримка використовується з метою допомоги учням у вирішенні проблем: діагностичної, пошукової, діяльносної, рефлексивної. Звісно, вона не може замінити процес навчання — основний шлях одержання поколінням, що підростає, соціального досвіду, створюваного людством протягом тисячоліть. У цьому випадку здійснюється індивідуальний підхід, суть якого полягає в управлінні розвитком учня, що базується на глибокому знанні рис його особистості і умов життя. Педагогіка індивідуального підходу передбачає пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей школяра з метою забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості [19, с. 6].

Індивідуальна самостійна робота здійснюється здебільшого за допомогою диференційованих завдань, які враховують особливості індивідуальності учня. З цією метою в школах впроваджується рівнева індивідуалізація навчання, коли учні, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних рівнях, але не нижче загальнообов'язкового базового рівня. Як правило, у навчальних програмах виділяють три рівні складності матеріалу: базовий, середній і високий.

Індивідуальне навчання в системі загальної середньої освіти організовується з метою створення оптимальних умов для здобуття громадянами певного освітнього рівня або повної загальної середньої освіти відповідно до особистісних потреб, індивідуальних здібностей, можливостей, стану здоров'я, розвитку, нахилів, талантів. Як правило, це навчання здійснюється навчальним закладом, у якому учень навчається (навчався), або найближчим за розташуванням до місця його проживання чи лікування іншим навчальним закладом, визначеним місцевим органом управління освітою. Індивідуальне навчання може проводитися в приміщенні школи, в домашніх умовах, в лікувальному закладі тощо. Воно здійснюється за індивідуальним навчальним планом, що розробляється з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей та потреб. На підставі індивідуальних навчальних планів розробляються індивідуальні програми з кожного предмета, в яких визначається зміст і обсяг матеріалу, що підлягає вивченню. Учні, які прискорено опанували програмовий матеріал відповідного класу, за їхнім бажанням та за рішенням педагогічної ради можуть бути переведені до наступного класу [19, с. 7].

§ 2. Логіка процесу засвоєння нових знань школярами

Сучасне поняття особистісного підходу передбачає послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості, як до самосвідомого відповідального суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії. На підставі аналізу досліджень науковців у галузі психології і педагогіки (Г.О.Балл, Д.І.Бех, Е.К.Брейтигам, І.Я.Каплунович, В.В.Сєриков, І.С.Якиманська) кваліфіковано основні сучасні положення особистісно орієнтованого навчання, що сприяють розвитку логічного мислення учнів, з-поміж яких можна назвати: суб'єктний підхід до учня; врахування індивідуальних особливостей школярів; визнання за дитиною права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи; необхідність сприймати учня як носія суб'єктного досвіду; положення про те, що тільки особистісно значущі поняття засвоюються учнем; прагнення йти за індивідуальністю дитини; сприяння саморозвитку особистості [26, с. 42].

На базі низки досліджень можна зробити висновок, що індивідуальні особливості дитини, її особистісний досвід, її активність, нахили, прагнення входять у систему умов ефективного розвитку логічного мислення дитини. Ігнорування вчителем внутрішніх умов мислення, навіть при оволодінні учнем прийомами логічного мислення, спричиняє відчуження дитини від процесу пізнання.

Зародження процесу логічного мислення вимагає наявності проблемної ситуації. Учень лише тоді буде працювати активно і плодотворно, коли ситуація, що виникла, буде для нього особистісно близькою. Необхідними на цьому етапі є особистісна активність стосовно проблеми, чітке розуміння питання, усвідомлення суб'єктом протиріччя між особистим досвідом і необхідним обсягом знань, прагнення розв'язати проблему, бажання саморозвитку.

На етапі застосування обґрунтовуючих знань і логічної обробки учень прагне застосовувати власні способи навчальної роботи, особистісно зрозумілі і адекватні. На етапі доведення здобутих нових положень необхідною є розвинена критичність, яка виявляється через призму особистісного ставлення та інтересів. Індивідуальні особливості мислення учня діють упродовж усіх етапів без винятку. Розвиток логічного мислення в умовах особистісно орієнтованого навчання передбачає дотримання таких положень:

1. Визнання учня суб'єктом навчання, зорієнтоване на пріоритет мислення в процесі навчання. При цьому учень стає рівноправним партнером учителя у навчальному процесі, коли він не відтворює зразок, а має можливість для альтернативного рішення. У цьому випадку учень має свободу вибору, що робить процес навчання свідомим і продуктивним. Учневі надається право на помилку, що в свою чергу сприяє створенню умов для самостійного творчого пошуку.

2. Особистісна значущість навчання взаємозв’язана з процесом мислення; вона активізує мислення, розвиває його, а з іншого боку — існує завдяки мисленню, оскільки учень не просто сприймає готовий зразок або інструкцію вчителя, а сам є суб'єктом процесу, тому що бере активну участь у кожному кроці навчання, приймає і усвідомлює проблему, аналізує способи її розв'язання, висуває гіпотези, обґрунтовує їх, визначає причини помилок.

3. Урахування особистісного досвіду учня має безпосередній зв'язок із розвитком його мислення. Для того, щоб відбувся процес мислення, необхідна наявність досвіду (особистісного обсягу знань). У результаті процесу мислення учень здобуває нові знання, які стають також його досвідом. Новизна здобутих знань стосується ставлення до попередніх стадій мислення і взагалі всього життя конкретного індивіда. Все нове, що відкривається в ході діяльності мислення, базується на знаннях індивіда та співвідноситься із цими знаннями. Таким чином, мислення не існує само по собі. Мислить конкретна людина, суб'єкт, безперервно поновлюючи й розвиваючи свій життєвий досвід.

4. Визнання за дитиною права оволодіння власними способами навчальної роботи. Відповідно до особливостей мислення учні користуються різними способами навчальної роботи з різною ефективністю.

5. Врахування індивідуальних особливостей учнів та типів їх мислення. У сучасних дослідженнях подано основні підструктури мислення (І.Я.Каплунович); проаналізовано індивідуальні особливості школярів в оволодінні прийомами розумової діяльності (В.І.Решетніков); властивості, які спираються на теорію функціональної асиметрії півкуль головного мозку (М.Є.Сандомирський), загальний рівень розумового розвитку (С.Д.Максименко), індивідуальні особливості нервової системи (А.В.Бєлошиста), домінуючий тип мислення (Р.Стенберг).

6. Узгодження типів мислення вчителя та учнів. Учителям властиве надання переваги власному типу, що створює нерівні умови навчання для учнів з іншими домінуючими типами [26, с. 44-45].

§ 3. Аналіз існуючих методів індивідуалізації навчання школярів в теорії та практиці

Метод (від гр. methodos) — шлях до чогось, спосіб пізнання. Метод навчання — шлях навчально-пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання [23, с. 64].

Процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності учителя (викладання) і діяльності учня (учіння). Учитель здійснює різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам'ятовує тощо цей матеріал. Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія, співробітництво, партнерство. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, спрямованої на досягнення завдань процесу навчання. Методи навчання є одним зі найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.

У процесі навчання зв'язок методу з іншими компонентами взаємозворотний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту, форм навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної реалізації. Навчання прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи.

У структурі методів виділяються прийоми. Прийом — це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а системою, об'єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з'ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є способом діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом — це окремий крок, фазова дія в реалізації методу.

Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами. Питання про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі вирішене не до кінця: одні автори вважають, що метод є лише об'єктивним утворенням, інші, навпаки, — творінням педагога. Безперечним є те, що об'єктивна частина дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високого педагогічного мистецтва [23, с. 68].

Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється, а й те, як повідомляється… Найзвичайніші щоденні предмети, які майстерно прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до його понять.

Метод навчання є досить складним утворенням, має багато сторін, за кожною з яких методи можна групувати в системи. На цій підставі створюються класифікації методів. Класифікація методів навчання — це впорядкована за певною ознакою їх система. Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Учителю потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для її ефективності.

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів ґрунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи:

— методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності,

— методи стимулювання і мотивації учіння,

— методи контролю і самоконтролю у навчанні,

— бінарні методи навчання.

— усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.

Перша підгрупа — методи навчання за джерелом передачі і сприймання інформації (С.І. Перовський, Є.Я Голант, Д.О. Лордкіпарідзе та ін.). У класифікації виділяються методи: словесні, наочні, практичні, роботи з книгою, відеометод [23, с. 70].

Словесні методи: розповідь, бесіда, лекція.

Розповідь — це монологічний виклад навчального матеріалу, який використовується для послідовного, систематизованого, дохідливого, емоційного повідомлення знань. Здебільшого розповідь використовується для викладу описового навчального матеріалу, зокрема даних про географічне положення і природні умови тієї чи іншої країни; фактів і прикладів з історії наукових відкриттів у курсах біології, хімії, фізики, математики, короткої біографії письменника тощо [23, с. 71].

У чистому вигляді розповідь використовується рідко. Найчастіше вона містить міркування учителя, аналіз фактів, прикладів, тобто поєднується з поясненням матеріалу, який вивчається.

Бесіда — діалогічний метод викладу навчального матеріалу. Суть бесіди в тому, щоб за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених питань спонукати учнів до актуалізації (пригадування) вже відомих знань і досягти засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків і узагальнень. Метод найчастіше застосовується тоді, коли нова тема є порівняно не складною, а в учнів уже склалися про неї певні уявлення або усталилися життєві спостереження, які дозволяють осмислити і засвоїти знання евристичним шляхом. За призначенням виділяють бесіди вступні або організаційні, повідомлення нових знань (сократичні, евристичні та ін.); синтезуючі або закріплюючі; контрольно-коректуючі [23, с. 72].

Лекція. Від інших методів словесного викладу вона відрізняється: а) більш строгою структурою; б) логікою викладу навчального матеріалу; в) великим обсягом інформації, яка повідомляється; г) системним характером викладу знань. Предметом шкільної лекції здебільшого є опис складних систем, явищ, об'єктів, процесів, наявних між ними зв'язків і залежностей, головним чином, причинно-наслідкового характеру. Очевидно, що лекція доречна лише в старших класах, коли учні вже мають необхідний для сприймання і осмислення матеріалу лекцій рівень підготовки. Лекція використовується для викладу більшого за обсягом матеріалу, займає цілий урок, а інколи й здвоєні уроки [23, с. 73].

Наочні методи: демонстрація, ілюстрація.

Демонстрація. Метод полягає в наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх природному вигляді. Використовується для розкриття динаміки явищ, які вивчаються, а також для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішньою будовою та ін. При цьому увага учнів концентрується на суттєвих властивостях предметів, явищ, процесів. Слово відіграє супровідну роль і служить для аналізу ходу спостереження та його результатів. Велику дидактичну цінність має демонстрація реальних предметів, явищ або процесів, що протікають у природних умовах (спостереження за погодою), демонстрація натуральних предметів у робленому середовищі (досліди в шкільній теплиці), демонстрація штучних об'єктів у природному середовищі (копія механізму). Штучні замінники натуральних об'єктів відіграють важливу роль при вивченні всіх предметів. Вони дозволяють ознайомитися з конструкцією, принципами дії (рельєфом місцевості, будовою квітки, розрізом геометричної фігури), провести безпосередні виміри , визначити певні характеристики [23, с. 74].

Ілюстрація передбачає показ і сприймання предметів, процесів і явищ у їх символічному зображенні за допомогою карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо. Методи демонстрації та ілюстрації використовуються у взаємозв'язку: якщо явище чи предмет учні повинні сприймати в цілому, використовується демонстрація; якщо ж необхідно усвідомити суть явища, взаємозв'язки між його компонентами, використовують ілюстрацію. Результативність ілюстрації залежить від методики показу. Велика кількість ілюстрацій відволікає учнів від з'ясування суті явищ, що вивчаються. В окремих випадках доцільно використовувати роздатковий матеріал (гербарії, фотографії, діаграми, таблиці тощо). У сучасній школі для забезпечення якісної ілюстрації використовуються екранні технічні засоби.

Практичні методи: вправи, лабораторний метод, навчальна праця.

Вправи. Суть методу полягає в тому, що учні виконують багаторазові дії, тобто тренуються у застосуванні засвоєного матеріалу на практиці. Цим шляхом вони поглиблюють свої знання, формують відповідні уміння і навички, розвивають своє мислення і творчі здібності.

Серед вправ виділяють:

а) усні вправи, які сприяють оволодінню технікою і культурою читання, усного рахування, розповіді, логічного викладу знань тощо;

б) письмові вправи — опис дослідів, розв'язування задач, диктанти, твори, конспекти та ін.;

в) лабораторно-практичні вправи, які сприяють оволодінню навичками користування знаряддями праці, лабораторним обладнанням (приладами, апаратурою);

г) виробничо-трудові вправи, що складають систему спеціально розроблених трудових дій навчального чи виробничого характеру [30, с. 51].

Ефективність вправ залежить від свідомої спрямованості учня на підвищення якості діяльності; знання правил виконання дій; свідомого врахування і контролювання умов, у яких вони виконуються; обліку одержаних результатів; розподілу повторень у часі.

Лабораторний метод базується на самостійному проведенні експериментів, дослідженнях учнів і застосовується насамперед при вивченні хімії, біології, фізики. Лабораторний метод спричиняє високу активність і самостійність учнів, уможливлює набуття умінь і навичок користування обладнанням, забезпечує умови для формування важливих практичних умінь: вимірювати і вираховувати, обробляти результати та порівнювати їх з попередніми, перевіряти відомі й обирати нові шляхи самостійних досліджень.

Високою ефективністю вирізняється проблемний (дослідницький) лабораторний метод, коли висувається гіпотеза дослідження, визначаються його шляхи, добираються необхідні матеріали і прилади самими учнями. Труднощі спонукають учня до самостійної роботи, ставлять його в позицію активного дослідника; він збирає й оцінює основні та допоміжні дані, альтернативні гіпотези, обґрунтовує вибір способів накопичення інформації тощо. Вирішення проблеми активізує продуктивне мислення, збільшує кількість пізнаних предметів та явищ і, найголовніше, формує творчий підхід до навчання.

Навчальна праця. Суть методу полягає у застосуванні отриманих знань при вирішенні практичних завдань, в умінні використовувати теорію на практиці. Він сприяє поглибленню знань, умінь, стимулюванню пізнавальної діяльності, дозволяє-про вести контроль і корекцію. На практичних заняттях пізнавальна діяльність учнів повинна пройти п'ять етапів:

1. Пояснення учителя; спираючись на засвоєні учнями теоретичні знання, він пояснює їм мету і завдання практичної роботи, яка буде проводитися.

2. Показ; інструктаж учителя щодо виконання певної дії.

3. Проба; виконання роботи окремими учнями, спостереження і допомога іншим під керівництвом учителя.

4. Виконання роботи; самостійне виконання роботи всіма учнями, допомога вчителя тим учням, які погано справляються з завданням.

5. Контроль; оцінка роботи учнів: якості виконання, бережливого ставлення до матеріалів, часу, швидкості й правильного виконання завдань [11, с. 114].

Навчальна праця формує в учнів уміння організовувати трудовий процес: осмислювати цілі майбутньої роботи; визначити завдання та умови їх вирішення; складати план, програму, графік виконання роботи; готувати матеріали й інструменти, здійснювати самоконтроль, самооцінку якості виконання роботи, вносити корекцію. Метод краще інших допомагає привчити учнів до добросовісного виконання завдань, сприяє формуванню таких якостей, як ощадливість, хазяйновитість тощо.

Робота з книгою є одним з найважливіших методів навчання. Головна перевага методу в тому, що учень має можливість багаторазово обробити навчальну інформацію в доступному для нього темпі та в зручний час. Учні при цьому вчаться вільно читати і розуміти прочитане, уміти виділяти головне у виучуваному матеріалі, вести записи, складати структурні і логічні схеми (опорні конспекти), добирати літературу з питання, що вивчається.

Метою самостійної роботи з книгою може бути ознайомлення з її структурою, швидкий перегляд, читання окремих розділів, пошук відповідей на певні питання, вивчення матеріалу, реферування деяких уривків тексту або всієї книги, вирішення прикладів і задач, виконання контрольних тестів, заучування матеріалу напам'ять.

Найпоширенішими є два види роботи з книгою: на уроці (під керівництвом учителя) і вдома (самостійно) з метою закріплення і розширення отриманих на уроці знань [11, с. 117].

Робота з підручником на уроці дає навчальний ефект, якщо учитель дотримується таких правил:

1) правильно обирає матеріал (теми) для самостійного вивчення за підручником, опираючись на принцип доступності;

2) перед самостійною роботою учнів з підручником проводить ґрунтовну вступну бесіду, в якій визначає тему, загальний зміст матеріалу, виділяє питання для засвоєння, дає конкретні поради щодо порядку самостійної роботи і самоконтролю;

3) спостерігає за ходом самостійної роботи, допомагає окремим учням розібратися в труднощах;

4) приділяє серйозну увагу виробленню в школярів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал за підручником;

5) для більш вдумливого осмислення використовує перед самостійною роботою демонстрацію дослідів, наочних посібників, створює проблемні ситуації тощо;

6) роботу з підручником поєднує на уроці з іншими формами і методами навчання: перевіркою якості засвоєння матеріалу, який вивчався; вправами, пов'язаними з виробленням умінь та навичок і подальшим поглибленням знань учнів [11, с. 118].

Робота учнів над текстом вдома розпочинається з відтворення у пам'яті знань, отриманих на уроці. Наступний етап — синтезування навчального матеріалу, засвоєного на уроці, з текстом підручника. Далі вироблення установки на запам'ятовування: складання плану прочитаного, тез, фіксація основних положень у вигляді структурно-логічної схеми (опорного конспекту).

Навчання роботі з книгою передбачає формування в учнів навичок самоконтролю.

Відеометод. У зв'язку з інтенсивним проникненням у шкільну практику нових джерел екранної передачі інформації — кодоскопів, проекторів, кіноапаратів, навчального телебачення, відеопрогравачів, відеомагнітофонів, а також комп'ютерів з дисплейним відображенням інформації з'явився окремий метод навчання — відеометод. Він базується переважно на наочному сприйманні інформації, яка будучи доступною, легше і швидше засвоюється. Проте кіноекран і телевізор слабко стимулюють розвиток абстрактного мислення, творчості та самостійності. Потрібні спеціальні завдання, вправи зі сприймання і запам'ятовування наочної інформації, розвитку мислення і самостійних досліджень [11, с. 119].

Проте за допомогою відеометоду в навчальному процесі ефективно вирішується чимало завдань навчання, виховання і розвитку учнів. Учитель може:

1) дати учням повнішу, достовірнішу інформацію про явища і процеси, які вивчаються;

2) продемонструвати процеси, які не можна спостерігати безпосередньо (ріст рослини, кристалізація речовин тощо);

3) навчити алгоритмам виконання різних видів діяльності;

4) створити специфічне мовне середовище на уроках іноземної мови;

5) використати відеодокументи на уроках історії, літератури, етики;

6) задовольнити запити, бажання та інтереси учнів;

7) організувати тестові випробування;

8) провести тренувальні роботи, вправи, моделювання процесів тощо;

9) створити банк даних для проведення навчально-тренувальних і дослідницьких робіт;

10) забезпечити комп'ютерний облік успішності кожного учня класу, здійснити диференційований підхід до організації навчання;

11) забезпечити оптимальний обсяг передачі й засвоєння наукової інформації;

12) раціоналізувати навчальний процес, підвищити його результативність [11, с. 120].

Відеометод вимагає чіткої, продуманої, доцільної організації навчального процесу; якості відеопосібників і технічних засобів. Учитель повинен уміти залучати учнів до кола проблем, що вивчаються, спрямовувати їх діяльність, робити узагальнюючі висновки.

Друга підгрупа — за логікою передачі і сприймання навчальної інформації (С.Г. Шаповаленко) методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.

Індуктивний метод. Поняття «індукція» ( від. лат. inductio — зведення) — форма умовиводу, де на підставі знання про окреме робиться висновок про загальне [30, с. 56].

Індуктивний метод навчання забезпечує перехід від одиничного до загального висновку на основі знання про предмети даного класу.

Достоїнством індуктивного методу навчання є те, що висновки, одержані внаслідок безпосереднього зв'язку з фактами, є переконливими, доказовими, доступними і зрозумілими. Індуктивний метод вчить учнів виявляти причинно-наслідкові залежності, висувати проблеми і долати суперечності, що виникають у процесі вирішення проблеми, тобто сприяє розвитку їхнього творчого мислення.

Слабкістю індуктивного методу є те, що він вимагає більшого часу на вивчення нового матеріалу, ніж дедуктивний. А це нерідко призводить до перевантаження учнів. Крім цього, він меншою мірою сприяє розвитку абстрактного мислення, бо спирається на конкретні факти, посилання та інші дані.

Дедуктивний метод. Дедукція (від. лат. deductio — виведення) — перехід від загального до окремого. На противагу індукції дедуктивний метод вивчення навчального матеріалу забезпечує перехід від загального до одиничного. Схема дій учителя і учнів виглядає так:

Спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а згодом — поступово починає підкріплювати їх конкретними прикладами, наводити часткові випадки, конкретні задачі. Сприймають загальні положення, формули, закони, а потім засвоюють висновки, придумують свої приклади [30, с. 57].

Дедуктивний метод забезпечує систематичний і стрункий виклад навчального матеріалу, тісний взаємозв'язок елементів знання в його системі: уміння виводити одні знання з інших, зв'язувати їх, абстрагуючись від конкретного змісту, застосовувати здобуті знання в життєвій практиці. Метод звільняє навчальний процес від надмірної фактології, великої кількості прикладів, тобто є набагато економнішим за індуктивний.

Слабкістю методу є недостатня переконливість. Він не вчить ставити проблеми, створювати проблемні ситуації, не націлює учнів на вирішення суперечностей, отже, слабо сприяє розвитку творчого мислення учнів. За умови неправильного застосування дедуктивний метод схематизує і спрощує навчально-пізнавальний процес, загрожує виробленням в учнів звички до догматичних положень. Тому гіпертрофія дедукції, так само як індукції, у педагогіці недопустима.

Третя підгрупа — класифікація методів за рівнем самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за схемою навчання, запропонованою учителем ( М.М. Скаткін, І.Я. Лернер). Методи: репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький [30, с. 58].

Репродуктивний метод. Репродукція — відтворення готових зразків. Репродуктивний метод має такі ознаки:

1) знання учням пропонуються в «готовому» вигляді;

2) учитель не тільки повідомляє знання, а й пояснює їх;

3) учні свідомо засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують; критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань;

4) міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань [30, с. 58].

Достоїнством даного методу є економність. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за короткий час і з невеликими витратами зусиль. Слабкістю є низький рівень мисленнєвої активності. Пізнавальна діяльність, активізована учителем, призводить лише до запам'ятовування готових знань і наступного їх безпосереднього відтворення, яке може бути і неусвідомленим. Проте репродуктивна діяльність передує творчій, тому ігнорувати її у навчанні не слід, як і не слід занадто захоплюватися нею. Репродуктивний метод повинен поєднуватися з іншими методами.

Метод проблемного викладу знань є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Метод має такі ознаки:

1. Учитель показує шлях дослідження проблеми, розкриваючи її вирішення з початку до кінця.

2. Учні, спостерігаючи за ходом міркувань, одержують приклад вирішення пізнавальних труднощів.

3. Учитель загострює суперечності між раніше здобутими знаннями і новими фактами, процесами, які учні спостерігають.

4. Учень не в змозі пояснити ці факти, процеси через недостачу наявних у нього знань. Виникає потреба в нових знаннях, яку він прагне задовольнити.

5. Учень використовує способи вирішення проблем у власній пошуковій роботі, проявляючи при цьому активність і самостійність власної думки в межах формально-логічного мислення [30,с. 59].

Частково-пошуковий (евристичний) метод, має такі характерні ознаки:

1. Знання учням не пропонуються в «готовому» вигляді, їх потрібно здобувати самостійно.

2. Учитель організовує не повідомлення чи виклад нових знань, а пошук їх за допомогою різноманітних засобів.

3. Учні під керівництвом учителя самостійно мислять, вирішують пізнавальні завдання, які виникають, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють, роблять висновки і т.д., в результаті чого у них формуються усвідомлені міцні знання [30, с. 59].

Отже, навчальна діяльність розвивається за схемою: учитель — учні — учитель — учні і т. д. Частину знань повідомляє учитель, частину учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені питання чи вирішуючи проблемні завдання. Звідси метод одержав назву частково-пошукового.

Дослідницький метод зводиться до того, що:

1. Учитель разом з учнями формує проблему, вирішенню якої присвячується проміжок навчального часу.

2. Знання учням не повідомляються. Учні самостійно здобувають їх у процесі вирішення (дослідження) проблеми, порівняння різних варіантів одержаних відповідей. Засоби для досягнення результатів також визначають самі учні.

3. Діяльність учителя зводиться до оперативного управління процесом вирішення проблемних завдань.

4. Навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, учіння супроводжується підвищеним інтересом, одержані знання вирізняються глибиною, міцністю, дієвістю [30, с. 60].

Достоїнство методу — творче засвоєння знань. Недоліки — значні витрати часу та енергії учителів і учнів.

Четверта підгрупа — за ступенем керівництва навчальною роботою (П.І.Підкасистий, В.Ф. Паламарчук, В.І. Паламарчук) методи поділяються на два види:

Навчальна робота під керівництвом учителя: класні твори (з літератури), складання задач (з математики, фізики, хімії-), географічні «подорожі» контурними картами, самостійні письмові роботи (з ряду дисциплін) тощо. Названі види робіт учень виконує самостійно. Учитель проводить інструктаж, надає допомогу учневі у разі потреби. Після завершення роботи перевіряє та оцінює її якість. У процесі роботи в учнів формуються навички самостійної праці, індивідуальний стиль діяльності.

Самостійна робота учнів (поза контролем учителя) — домашня навчальна робота школярів. Суть методу в самостійному виконанні завдань учителя з метою повторення і глибшого засвоєння матеріалу, який вивчається, його застосування на практиці.

Домашні завдання за своїм змістом включають:

1) засвоєння нового матеріалу за підручником;

2) виконання усних вправ (заучування хронологічної таблиці з історії, придумування прикладу з біології та ін.);

3) виконання письмових вправ;

4) виконання творчих робіт з літератури;

5) підготовку доповідей (у старших класах);

6) проведення спостережень з біології, географії, фізики;

7) виконання практичних та лабораторних робіт з біології, хімії, фізики;

8) виготовлення таблиць, діаграм, схем з матеріалу, який вивчається [30, с. 61].

У періодичній пресі іноді з'являються публікації, в яких йдеться про передовий досвід окремих учителів, які навчають, мовляв, без домашніх завдань, і ставиться питання про їх відміну, оскільки вони не дають ніякої користі, а лише перевантажують учнів. Ці уявлення є помилковими. На уроках, як би вони добре не проводились, має місце концентроване запам'ятовування, і знання переводяться лише в оперативну, короткочасну пам'ять. Для того, щоб перевести їх в пам'ять тривалу, учням необхідно їх повторити, тобто розосереджено засвоїти, що вимагає організації домашньої навчальної роботи. Крім цього, вона сприяє формуванню в школярів самостійності, виховує почуття відповідальності [31, с. 54].

Перша підгрупа — методи стимулювання інтересу до навчання.

Дослідження психологів свідчать, що інтерес, як фактор, що стимулює діяльність, у всіх його видах і на всіх етапах розвитку обов'язково характеризується: 1) позитивною емоцією щодо діяльності («я люблю цю працю»), 2) наявністю пізнавальної сторони цієї емоції («мені цікаво працювати»), 3) наявністю безпосереднього мотиву, який випливає з самої діяльності (Г.І.Щукіна). Звідси очевидно, що в процесі навчання важливо забезпечити виникнення позитивних емоцій щодо навчальної діяльності, його змісту, форм і методів реалізації. Емоційний стан людини завжди пов'язаний з подивом, співчуттям, радістю, гнівом. Тому важливо до процесів сприймання, осмислення, запам'ятовування підключити глибокі внутрішні переживання особистості [31, с. 54].

Для вирішення цього завдання учителі застосовують різні прийоми: створення ситуації новизни, актуальності, морального переживання, цікавості, подиву , образності та ін. Вони є першим кроком до формування пізнавального інтересу. Другим кроком є спеціальні методи.

Усіма можливими засобами потрібно запалити в дітях гаряче прагнення до знань та учіння.

Пізнавальні ігри. Пізнавальні (дидактичні) ігри — це спеціально створені ситуації , які моделюють реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Пізнавальний інтерес отримується завдяки грі, в якій учень виступає активним учасником.

Метод пізнавальних ігор застосовувався ще в стародавніх дидактичних системах. До нього повернулися в середині 80-х років, коли в школу почали проникати ЕОМ, які дозволяють моделювати складні ситуації. Навчальні ігрові програми в комплексі з технічними засобами вирішують проблеми:

1) збудження і підтримки інтересу до навчання;

2) здобування знань за рахунок власних зусиль в процесі захоплюючого змагання з машиною;

3) оперативного контролю і корекції якості навчання [31, с. 55].

Арсенал ігор великий — різноманітні математичні, лінгвістичні ігри, ігри-мандрування, ігри типу електронних вікторин, ігри з тематичними наборами «Юний хімік», «Конструктор», «Умілець» та ін.

В останні десятиліття популярними стали симуляційні ігри (лат. simulare — прикидатися). Пропонується, наприклад, відтворити засідання парламенту, порівнюючи свої дії і висновки з діями депутатів. Це допомагає учням виявити і зрозуміти мотиви прийняття тих чи інших законопроектів. Гра «бізнес-клуб» допомагає з'ясувати економічну, суспільну, етичну основу комерційної діяльності. У рольовій грі діють ведучі, виконавці, експерти, глядачі. Вона містить пояснення змісту й умов гри, підготовку дійових осіб до виконання своїх ролей, ведучого, учнів-експертів та ін. Метод інсценізації може мати різні форми, наприклад, форму завчасно підготовленого діалогу, форму театралізованого відтворення подій, які мають життєве підґрунтя або є гіпотетичними. Метод генерації ідей нагадує «мозкову атаку», коли учасники разом «накинулися» на важку проблему і висловлюють (генерують) власні ідеї її вирішення [49, с. 144].

Навчальна дискусія поступово входить у практику нашої школи. У навчальних закладах західного світу вона давно й успішно забезпечує хороші результати там, де інші методи виявляються менш ефективними. Суть даного методу полягає в обміні поглядами з конкретної проблеми, створенні ситуації пізнавального спору. Для такого спору використовуються факти боротьби різних наукових точок зору з тієї чи іншої проблеми. Наприклад, учні висловлюють різні думки щодо причин зміни клімату на Землі, різні концепції походження людини і под. Ситуація протилежних думок, наукової суперечки мимоволі привертає їхню увагу до теми. На цій основі виникає більший інтерес як до теми, так і до процесу учіння. Крім того, за допомогою дискусії учні набувають нових знань, вчаться їх відстоювати, стверджуються у власній думці. Важливою умовою ефективності навчальної дискусії є попередня змістовна підготовка , яка полягає в накопиченні необхідних знань з теми дискусії, а також формальна підготовка — у формі викладу цих знань. Без цього дискусія стає безпредметною, беззмістовною, заплутаною і суперечливою. Дискусію застосовують при вивченні всіх навчальних дисциплін, починаючи з школи другого ступеня, а повного обсягу її використання досягають у старших класах. Учнів вчать мистецтву ведення дискусії [49, с. 145].

Друга підгрупа — методи стимулювання обов'язку і відповідальності: роз'яснення значимості учіння, пред'явлення навчальних вимог, заохочення осудження в учінні.

Роз'яснення значимості учіння — метод стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою роз'яснення цілей, як особистих, так і суспільних. Особливо важко формувати в учнів значимість успішного навчання з усіх предметів. Якщо школярі розуміють значення засвоєння навчальних предметів, наближених до профілю майбутньої спеціальності, то значення засвоєння інших предметів їм необхідно роз'яснювати. При цьому слід переконати, що в демократичній Україні культурний кругозір стає важливою умовою фізичного та психічного здоров'я, орієнтації в національних і загальнолюдських цінностях, культури спілкування, готовності до праці в умовах ринку. Особливо важливо роз'яснити старшокласникам роль повноцінної освіти в національному відродженні, становленні державності та демократизації суспільства в Україні; відтворенні інтелектуального і духовного потенціалу народу; інтелектуалізації праці в цілому світі. Це суттєвий елемент формування розуміння суспільної значимості навчальної праці. Розповіді, бесіди, лекції в даному випадку набувають характеру методів стимулювання обов'язку в учінні.

Пред'явлення навчальних вимог. Метод пред'явлення навчальних вимог до учнів визначається критеріями оцінки знань з усіх предметів, правилами внутрішнього розпорядку, Статутом школи. Слід мати на увазі, що постановка навчальних вимог повинна поєднуватися з методами привчання учнів до виконання навчальної роботи, навчальних вимог. Відсутність таких навичок може викликати відставання школярів у навчанні, порушення дисципліни, а за ними — негативне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності [49, с. 146].

Розділ ІІ ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ПО ВИВЧЕННЮ ТА ВРАХУВАННЮ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ У ПРОЦЕСІ ЗАСВОЄННЯ НОВИХ ЗНАНЬ

§1. Виявлення рівнів сформованості умінь школярів сприймати, осмислювати та запам`ятовувати навчальну інформацію на початку експериментального навчання

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини — молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.

У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формування лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій.

До шести — семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування. Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, засвоєнні динамічних стереотипів. У дітей семи-десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці характеристики ще не стійкі [40, с. 96].

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.

Перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного віку, є криза семи років. Її основні симптоми: втрата безпосередньості поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом "гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається це приховати) [40, с. 97].

Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове для неї внутрішнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим. Як наслідок, змінюється структура її поведінки, формується смислова орієнтувальна основа вчинку. Тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Криза 7 років — це період зародження соціального "Я" дитини [40, с. 97].

Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові.

Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації. Дитині потрібно вступити у стосунки з суспільством як із сукупністю людей, котрі здійснюють обов'язкову, суспільне необхідну й корисну діяльність. У сучасних умовах це виражається насамперед у прагненні' дитини піти до школи, стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує із захопленням гратися ще довго, але гра вже перестає бути основним змістом його життя.

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримувати нових норм поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів є навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу.

Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчальної діяльності.

Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного віку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій їй рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

Розвиток молодшого школяра у процесі навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи покликані забезпечувати створення на кожному етапі навчання систем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхідних для їх розв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх у складніші дії, формування узагальнень та їх використання у нових конкретних ситуаціях [40, с. 99].

Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні завдання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має передувати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.

На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем.

Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, нарешті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

Сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема, діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне.

Включення школярів у процес навчання сприяє формуванню такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання зростає швидкість перебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих об'єктів, розширюється обсяг запам'ятовування тощо.

Поступово сприймання у молодших школярів стає довільнішим, цілеспрямованішим процесом. Сприймаючи нові об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками. З віком зростає точність розрізнення форми предметів.

Характерною віковою особливістю є достатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги.

Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя (через контроль із боку однокласників) — до самоконтролю.

З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.

Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.

Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо.

У цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розв'язанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення, їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила.

Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Аналіз на печатках має передусім практично-дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи властивості предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозв'язки між ними.

Розвивається систематичність аналізу, уміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктами аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.

Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом, їм легше виділяти елементи в цілому, ніж об'єднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).

Загалом, засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять. Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні, є готовність вважати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об'єкта суттєвими, хоч вони нерідко не є такими (М.Н. Шардаков) [40, с. 103]. Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.

Із трьох взаємопов'язаних функцій абстрагування у пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, виділення їх, розчленування) молодші школярі частіше використовують першу (Є.Н. Кабанова-Меллер) [40, с. 104]. Виділяючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіювання істотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а згодом — і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної мислительної операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.) [40, с. 105].

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом — і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше [40, с. 106].

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни. Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.

Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, відповідно, пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування і відтворення — переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.

Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ято вування відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім — заучування його.

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.

Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.

Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо). Емоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву іншими людьми. Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів є передусім розходження між претензіями і можливостями їх задовольнити, прагненням отримати вищу оцінку своїх особистісних якостей і реальними взаєминами з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.

Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.

Характер у цьому віці лише формується, тому імпульсивність поведінки, примхливість, упертість спостерігаються досить часто. Зумовлено це передусім недостатньою сформованістю вольових процесів. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. Водночас більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів.

Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей.

Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь.

У структурі навчальної діяльності виділяють такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими стають її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причинно-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо, їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.) [40, с. 112].

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками.

Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школярів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні знаходять і формулюють потрібний спосіб [40, с. 113].

Наступний етап роботи — відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розв'язання.

Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів розв'язання завдань певного типу.

Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та загальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програмового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.

Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за процесом засвоєння знань.

Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.

Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити й демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій.

Фактично, йдеться про необхідність на печатках розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнавальної активності дітей, їх інтересу до навчання.

Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій, слід розрізняти предметні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щоб предметні дії набували мислительних форм за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості") та усвідомленості [40, с. 115].

§2. Види різнорівневих індивідуальних завдань як засіб реалізації індивідуальної роботи зі школярами залежно від епапів засвоєння нових знань

Різнорівневі завдання є одним найефективнішим найпоширенішим методом здійснення диференційованого завдання в школі.

Проблема диференційованого підходу пов’язана з підвищенням якості навчання, переорієнтацією навчального процесу на особливість школяра. Особливо гостро стоїть питання про врахування індивідуальних відмінностей учнів при засвоєнні ними техніко-технологічних відмінностей, оскільки це відбувається в умовах обмеженого часу із орієнтацією як правило на можливості середнього учня. Індивідуального підходу вимагає і контроль засвоєних знань, а також вмінь застосовувати їх при розв’язуванні технічних задач і використанні трудових завдань. Індивідуальний різнорівневий добір спеціальних контрольних знань сприяє усуненню формалізму оцінці знань і вмінь учнів, дає змогу оптимально організувати їх самостійну роботу [27, с. 155].

Аналіз досвіду ряду вчителів показали, що одним з ефективних засобів реалізації індивідуального підходу до учнів можуть бути також різнорівневі завдання, тобто поділені на якісно різноманітні групи залежно від їх складності. Остання визначається сукупністю таких показників: обсягом завдання, типом розумової діяльності, необхідної для його виконання наявністю чи відсутністю програмованих відповідей, підказок.

Різнорівневі завдання можна застосовувати для рівня засвоєння нового матеріалу, а також практичних робіт. В останньому випадку увагу слід приділяти питанням правильного добору таких завдань, від того значною мірою залежить не тільки інтерес учнів до запропонованого виду діяльності, а й темпу його розвитку. Виходячи з намічених завдань, специфіка пізнавальної діяльності, потреб оптимізації навчально-виховного процесу розглянемо далі.

Олена Ганул, вчитель-методист Смілянської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 11 працює з шестилітками. Вона вже в 1 класі включає в уроки елементи диференціації. Це дає змогу призвичаювати дітей до самостійності, до того, що треба працювати не відволікаючись. Наступне, поступоово ускладнює завдання для сильних дітей. Розв'язування на уроках, наприклад, обернених задач, складання аналітичних задач, зміна запитання, складання задач за схемами — це все буде поштовхом для дітей до інтенсивної відповідальної роботи [29, с. 46].

Повне застосування методу Олена Ганул починає з 2 класу. Найскладніше — привчити дітей працювати тільки за своїм варіантом, не відволікаючись ні на що інше. Але після двох-трьох тренувальних уроків усе стає на свої місця.

Вона уважно опрацювала всі матеріали, які надрукувала С.П Логачевська, і взяла суть її методу. Але пристосовуючись до умов свого класу, внесла в нього дещо своє. Наприклад, відмовилась від планшетів, які широко використовує вчитель. Вона не має можливості дуже швидко перевірити всі зошити і тому покладається на чесність дітей, коли перевіряє правильність виконання завдання. Спочатку більшість учнів прагне працювати в першому варіанті, підсвідомо розуміючи, що той, хто виконає ці завдання, буде вважатися "сильнішим". Але згодом діти вчаться правильно оцінювати свої можливості і працюють з тими завданнями, які їм під силу. Це допомагає виявити і тих дітей, які не впевнені у своїх силах, бояться осоромитись, не впоравшись із складним завданням. З такими працює Олена Ганул окремо, підтримує, допомагає подолати невпевненість, повірити у власні сили [29, с. 47].

Робота на уроці ділиться на кілька етапів. На першому етапі проводиться колективна робота над матеріалом за темою уроку. Наприклад: розв'язують задачі на знаходження третього доданка. Аналізують задачу, знаходять шляхи розв'язування. Після цієї роботи в класі виділяється група учнів, яка може працювати далі самостійно. Всі інші діти працюють з учителем над аналогічною задачею. На другому етапі сильніші учні одержують творче завдання. Наприклад, скласти аналогічну задачу. З тих учнів, що працювали з учителем, знову виділяється група, яка вже може працювати самостійно над подібною задачею. Вони розв'язують текстову задачу. А решта дітей працює над задачею з допомогою (схема, початок розв'язку, план розв'язування, опорна таблиця тощо). І, звичайно, вони можуть отримати консультацію учителя. На третьому етапі сильніші знову отримують творче, але ускладнене завдання (скласти обернену задачу, ускладнити, змінити запитання і т.д.). Друга група складає аналогічну задачу, а третя — розв'язує текстову задачу на знаходження третього доданка, тобто працює у межах програмових вимог [29, с. 48].

Отже, всі діти засвоїли завдання уроку. Але сильніші не виконували механічно одну й ту ж роботу, а творили, розвивали своє мислення. Слабкі ж учні не списували з дошки, іноді навіть не намагаючись зрозуміти, що до чого.

Дуже важливим аспектом методу диференційованого підходу вважає Олена Ганул є те, що діти самостійно обирають обсяг роботи для себе, їм ніхто не диктує, як працювати сьогодні. І наприкінці уроку у дитини є почуття задоволення від добре зробленої роботи. Адже навіть сильні учні не можуть кожен день працювати однаково добре. А у слабких учнів не виникає комплексу нижчевартості, вони починають вірити у власні сили, навчаються охоче.

Поряд з основним завданням діти одержують ще додаткові. Найчастіше вони мають логічне навантаження. Учні працюють над ними тоді, коли своє завдання вони вже зробили і до наступного етапу лишився час. Таким чином, вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи ні секунди дорогоцінного часу на уроці.

Урок з української мови. 4 клас.

Тема. Вживання дієслів у прямому і переносному значенні.

Мета. Поглиблювати знання учнів про вживання дієслів у прямому і переносному значенні. Закріплювати матеріал про змінювання дієслів за часами та числами. Працювати над розвитком мовлення та мислення учнів, збагачувати їх словниковий запас. Вчити працювати самостійно, вдумливо, наполегливо.

Матеріали до уроку: Тематичний словник школяра К.С. Прищепи та В.Г. Лук'яненка, орфографічні словники, ребуси, картинка "Весна", сигнали.

Хід уроку

1. Організація класу; оголошення теми та мети уроку.

Діти пояснюють, що означає вживати слова в прямому і переносному значенні; з якою метою це робиться.

2. Хвилинка каліграфії Додаткове завдання

м м м ммм Ребус, у якому зашифровано вислів

ме ма мл ум ом "Книжка мовчки все розкаже".

марніти, марнувати, Треба розшифрувати його і пояснити.

1 група. Знайти значення слів.

2 група. Знайти значення слів. Скласти речення з одним із слів у прямому значенні.

3 група. Знайти значення слів. Скласти речення з одним із слів у переносному значенні.

Перевірка.

3. Робота за підручником. Вправа 405.

Проводимо усну підготовчу роботу. Ділимо текст на речення.

1. Виконати вправу. Підкреслити дієслова, вжиті в переносному значенні.

2. Виконати вправу, поширивши перше речення другорядними членами.

Перевірка вправи.

До дієслів ставимо питання. Визначаємо час і число дієслів.

4. Відгадування ребуса.

а) У ребусі зашифровано слово кипіти.

— Що означає це слово? (Бурхливе перетворення рідини в пару при нагріванні).

— Як це дієслово вживається — в прямому значенні чи у переносному?

— Які фразеологізми із словом кипіти ви знаєте? (Кипить робота. Кипить від гніву (обурення).

— Як ви розумієте ці фразеологізми?

— Запишіть фразеологізми в зошити.

б) Від зими ми переходимо до весни. Опрацюємо такий текст (записаний на дошці). Кипить подіями березень. Кожного дня природа підносить нам сюрпризи. (Пояснюємо значення слова сюрприз).

1 група. Поширити перше речення другорядними членами. Визначити граматичну основу обох речень.

2 група. Доповнити тексти кількома реченнями. Допомога, картинка "Весна".

3 група. Доповнити тексти кількома реченнями, передавши емоції (позитивні чи негативні ).

Перевірка.

5. Підбір дієслів до іменників.

— Пропоную дітям загадку:

Старий дід мости помостив.

Молода прийшла — мости рознесла.

(Мороз і весна)

— Хлопчики записують слово мороз, а дівчатка — весна і добирають до цих слів дієслова таким чином щоб вони були вжиті в переносному значенні. Наприклад: мороз — тріщить, кусає, щипає, падає, малює тощо.

Весна — прийшла, прилетіла, прилинула, завітала, розбудила, уквітчала тощо.

— Складання усно спонукальних речень про мороз і весну, використовуючи підібрані дієслова.

6. Робота з віршем.

Послухайте уривок з твору Лесі Українки:

…Стояла я і слухала весну,

Весна мені багато говорила,

Співала пісню дзвінку, голосну,

То знов таємно-тихо шепотіла..

Бесіда: Що могла "сказати" Лесі весна?

1 група. Скласти 2 — 3 речення, що могла "сказати" весна Лесі Українці?

2 група. Продовжити: Коли земля прокинеться від зимового сну ..

3 група. Текст-міркування: Казав мені дідусь' " Весняний день рік годує"…

7. Робота з прислів'ями.

Які ще прислів'я про весну ви знаєте?

Наприклад:

Проспиш весною — заплачеш зимою.

Весна ледачого не любить.

Весна — наша мати: хто не посіє — не буде жати.

Зійшов сніжок — березень за пліужок.

Весна багата на квіти, а хліба у осені позичае.

У березні погода один день блисне, а сім днів кисне.

Записуємо кілька прислів'їв, вказуємо дієслова, визначаємо, в якому значенні вони вжиті.

8. Перевірка додаткового завдання (ребус, який діти розгадували протягом уроку). Тлумачення виразу. Чи можна цей вираз вважати прислів'ям?

9. Підсумок уроку.

10. Домашнє завдання.

Вправа 408.

1 група. Скласти опис дятла для довідника юного натураліста, використавши опорні слова.

2-3 група. Скласти опис-загадку "Дятел".

Диференціація на етапі закріплення і досвіді С.П. Логаевської. Коли діти обізнані з різними видами завдань, можна використати поетапну диференціацію навчальної діяльності і під час закріплення. Але щоб кожен учень зміг самостійно працювати, кожного разу проводить С.П. Логачевська велику підготовчу роботу безпосередньо на даному уроці.

Так, наприклад, перед закріпленням розв'язування складених задач повторють прості задачі на цікавому матеріалі, складають складену задачу з простих, порівнюють їх умови, розв'язки. Колективно розв'язують подібну задачу з підручника. Причому для активізації роботи Логачевська використовує гру «Учень — учитель», коли учень у ролі вчителя проаналізує задачу. Записують задачу в зошит з коментуванням. Звичайно, що і після такої підготовчої роботи не можна бути впевненим, що всі учні добре повторили ці задачі і зможуть самостійно їх розв'язати.

Тому поетапна робота дає можливість тим учням, які вже можуть самостійно працювати, поглиблювати знання, а іншим — вчитись самостійно працювати через поступове зменшення міри допомоги. Розглянемо це на прикладі.

Ефективним прийомом диференційованої роботи із слабовстигаючими учнями є поєднання багаторазового пояснення з поетапною роботою над закріпленням матеріалу. Покажемо дію такого прийому на прикладі вивчення учнями 1 класу теми «Ненаголошені е, и».

Після актуалізації опорних знань та колективного складання пам'ятки застосування правила школярі колективно виконують вправи за зразком. Далі вчитель запитує:

— То як же перевірити, яку букву треба писати?

Учні, які зрозуміли правило, самостійно виконують вправу 175 (вставляють пропущені букви в словах: з…ма — зими, п…ро — пера, кр…ло — крила, в…рба — верби., в…сна — весни).

Інші під керівництвом учителя виконують практичні завдання щодо написання слів з ненаголошеними е, и. Перевірка роботи для обох груп дітей поєднується з ґрунтовним поясненням, чому саме в тому чи іншому слові треба писати е чи и. Тепер майже всі діти зрозуміли суть правила. Вони одержують завдання: дібрати перевірні слова і вставити потрібну букву у стовпчиках слів, написаних на картках для індивідуальної роботи.

В цей час учитель працює індивідуально з кількома учнями, які ще не зовсім зрозуміли правило. Після того як учні усвідомлять пам'ятку застосування правила, під керівництвом учителя проводиться поетапна самостійна робота з метою вироблення навичок правопису слів з ненаголошеними е, и.

На І етапі роботи учні одержують завдання:

І варіант. Встав пропущені букви в словах: з…ма, в…сна, в…рба, п…ро.

II варіант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 177.

III варіант. Користуючись алгоритмом, добери перевірні слова, встав пропущені букви (з допомогою вчителя).

Під час перевірки учні І варіанту пояснюють правопис слів. Усі інші уважно слухають ґрунтовне пояснення, зачитують свої завдання.

На II етапі роботи учні виконують більш складні завдання:

І варіант. З газети «Зірка» випиши слова з ненаголошеними е, и.

II варіант. Встав пропущені букви: дер…во, м…чі, ч…сло, л…сти.

III варіант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 181.

Слухають усі.

Учні II варіанту пояснюють правопис слів. Учні І і III варіантів тільки зачитують записане, називаючи вставлені букви.

На III етапі роботи завдання ускладнюється:

І варіант. Склади речення зі словами першого завдання: зима, весна, верба.

II варіант. З газети «Зірка» випиши слова з ненаголошеними е, и.

III варіант. Встав пропущені букви в словах: ж…то, з…рно, з…мля, ст…пи.

Тепер уже й учні III варіанту пояснюють написання слів.

IV етап роботи — гра «Відшукай помилку».

Всі виконують завдання, яке пропонує казковий герой: зерно — зерна, крило — крила, серпи — серп. Учні відшукують помилки, доводять правильність своєї думки. Правильний варіант записують на планшетах. Учитель оглядає роботи, коментує їх виконання.

Залежно від того, який матеріал вивчається у підручнику, Логачевська нерідко вдається й до найпростішого способу диференціації — доповнення основних вправ додатковими завданнями для різних груп дітей. Вона вважаю, що такі завдання необхідно пропонувати дітям завжди, коли всі виконують спільне завдання, бо не всі учні можуть одночасно виконати певну вправу через різний темп письма, різний рівень мислення тощо. Але завдання має бути невелике за обсягом і відповідати меті уроку, щоб учень зміг закінчити його, поки всі учні класу виконають основне завдання.

Варіантність завдань полегшує контроль, оскільки всі додаткові завдання повинні бути перевірені і прокоментовані в класі.

Додаткові завдання, на її думку, дають можливість повторити раніше вивчене, показати дітям, які різні цілі може мати робота над текстом, дає уявлення, як діти оцінюють свої можливості, що вони обирають для самостійної роботи. Такі додаткові завдання варто урізноманітнювати і водночас спрямовувати на краще відпрацювання тих умінь, які зазначені як основні на кінець року.

Наприклад, на уроці української мови в 1 класі під час вивчення теми «Подовження приголосних звуків» учні виконували з диференційованими завданнями вправу 204. Основне завдання: вставити пропущені букви.

Крім того, на вибір, у міру своїх можливостей, діти виконували такі додаткові завдання: складали речення з виділеними словами: життя, насіннячко…; ділили виділені слова для переносу; визначали кількість звуків і букв у виділених словах; записували виділені слова в алфавітному порядку та ін.

Наведемо перелік творчих вправ на уроках української мови, які виконували учні С.П. Логачевської.

«Велика буква». 1 клас.

1. Запишіть імена дітей своєї зірочки. Підкресліть велику букву.

2. Запишіть імена, по батькові членів своєї сім'ї.

3. Випишіть з орфографічного словника назви міст.

4. Прочитайте текст і випишіть слова, які написані з великої букви. Поясніть, чому вони так написані.

5. Напишіть свою адресу на конверті і покажіть друзям.

6. Складіть речення зі словами: Київ. Сашко, Дніпро.

7. Запишіть назви вулиць свого селища.

8. Подумайте і виберіть слова, які треба писати з великої букви: Школа, Гадина, Зима, Дніпро, Хліб, Ворона, Мурка, Україна, Літо, Вітер, Оленка.

9. Подивись на малюнок і дай імена всім дітям.

10. Запиши 10 прізвищ жовтенят класу в алфавітному порядку.

«Будова слова». 2 клас.

1. Доберіть спільнокореневі слова до слів: сад, ліс, вода.

2. Доберіть слова, які складаються тільки з кореня; з кореня і суфікса.

3. Складіть речення зі словами так, щоб вийшла зв'язна розповідь: хмара, хмаронька, хмарний, хмариться. Виділіть у цих словах корінь.

4. Випишіть з тексту (газета «Зірка») слова, що складаються з кореня і закінчення.

5. Доберіть спільнокореневі слова так, щоб були різні частини мови: хвороба, зелень, лікар, зима.

6. Випишіть слова, в яких немає закінчення: трактор, тракторів, зима, зимовий, сад, садівник, хлів, хлібний.

7. Складіть речення зі слів кожного рядка, змінюючи закінчення слів. Запишіть складені речення:

а) праця, люди, годує;

б) бережи, праця, люди;

в) краса, створюється, праця;

г) герої, народжуються, у, праця.

8. Утворіть нові слова за допомогою префіксів із слів їхав, писав.

9. Утворіть за допомогою префіксів слова з протилежним значенням: прилетів, привіз, зав'язав, відвіз, віднесла, прилетіла, прийшла, привезла.

10. Випишіть з тексту слова з префіксами:

Восени дерева скидають своє вбрання. Колгоспники привітали друзів з Днем працівників сільського господарства. Осінь святкові подарунки щедро всім роздала.

11. Випишіть з орфографічного словничка по одному слову з префіксами без-, ви-, від-, в-, до-, за-, з- (с-), раз-, при-, під.

12. Утворіть слова за допомогою суфіксів: час, стіл, дощ, ніж, брат, лист, нога, гора, риба.

13. Випишіть з орфографічного словника слова з суфіксами -ик, -ок.

Складіть слова:

а) -ок, голос- б) -а, червон- в) -а, -еньк, червон-

г) -ик, кущ- д) дівч, -а, -инк.

«Речення». 2 клас.

1. Складіть розповідні речення з даними словами: школа, учень, осінь, дощ, горобчик.

2. За даним малюнком складіть усі види речень.

З. Прочитайте текст і подумайте, скільки тут речень.

4. Доповніть речення потрібними словами:

а) (К о л и?) берізки одягаються в (я к и й?) одяг;

б) (X т о?) зробили на ялинку (я к і?) ліхтарики;

в) (К о л и?) починає жовтіти (щ о?) на деревах?

5. Встановіть зв'язок слів у реченні: На безмежних просторах розквітли міста і села.

6. Складіть речення про вихідний день, підкресліть головні члени речення.

7. Складіть невеличке оповідання за сюжетними малюнками. Використайте всі види речень.

8. Встановіть зв'язок слів у реченнях:

а) Люди готуються до зими;

б) Краплини дощу стукають у віконце.

9. З поданих слів складіть речення, змінюючи закінчення слів: а) У, школа, вазони, на, поличка, стояти, з, квіти; б) Ми, поливати, їх; в) В, вазон, одному, червоненька, квіточка, з'являтись.

10. Поширте речення другорядними членами речення: Настя велика. Шпаки прилетіли. Побігли струмки.

11. Складіть і запишіть речення за схемами:

Підмет присудок Присудок підмет

12. Складіть речення за запитаннями:

Хто? Що робить?

Що робить? Що? Коли? Куди?

Що робило? Що?

Одним із прийомів застосування диференційованого підходу є виконання у 2-3 класах завдань на вибір і на уроках трудового навчання. Це дає можливість виявити самооцінку учня, рівень його підготовки, поживлює його інтерес до завдання.

На уроках трудового навчання учні самостійно вибирають шлях виготовлення виробу. Наприклад, 3 клас, виготовлення гальнички.

Після вступного слова вчителя і розгляду готового зразка виробу учні розпочинають роботу за варіантами.

І варіант. Виготовити гальничку, користуючись кресленням і малюнком.

ІІ варіант. Виготовити гальничку, користуючись технологічною карткою.

1. Паперову викрійку (200 ×100мм) приколоти шпильками до тканини.

2. Обвести крейдою і по наміченій лінії вирізати тканину.

3. Швом «строчка» на одній половинці заготовки вишити простий малюнок.

4. Скласти заготовку поперек пополам вишивкою всередину.

5. Прошити заготовку, відступивши від краю на 1см.

6. Перед цим вставити в один з кутків тасьму у вигляді петлі.

7. З одного боку шов виконати не до кінця.

8. Через залишений отвір вивернути гольничку.

9. Набити гольничку ватою і зашити зверху отвір.

III варіант. Виготовити гольничку, користуючись готовим зразком виробу.

IV варіант. Учні працюють з учителем.

В кінці уроку оцінюється якість виробу.

Знайомство з досвідом учителів засвідчує, що у визначенні змісту і прийомів диференціації роботи над текстом є значні труднощі. Це зумовлено не тільки тим, що в розпорядженні вчителя майже немає рекомендацій з цього питання. Не менш важливою є та обставина, що на уроці читання провідною діяльністю в робота над текстом, яка має бути багатоплановою, цікавою для дітей і водночас включати багато суто тренувальних завдань. Тому перед учителем стоїть нелегка проблема: дати поживу і для розуму, і для відпрацювання техніки читання, й неодмінно зберегти емоційність сприймання.

На кожному уроці навчання грамоти проводиться фронтальна робота з усім класом, а потім самостійна індивідуальна робота сильніших учнів та індивідуальне заняття вчителя з тими, хто не вміє читати. Для школярів, які читають цілими словами, використовую такий дидактичний матеріал: картки з друкованим текстом, «чарівні клітинки», скорочені малюнкові тексти, доміно «Склади слово», картки-папки.

Ось зміст завдань карток-папок з предметними малюнками. Завдання даються в усній формі.

1. Впізнай, що зображено на малюнках, усно поділи це слово на склади, а їх кількість познач вертикальними рисками на вкладеному аркуші.

2. Назви односкладові, двоскладові і т. д. слова.

3. Підпиши на вкладці малюнок і обведи вивчену букву, на місці невивченої букви постав риску.

4. Склади речення за малюнком і познач прямокутником кількість слів у реченні.

5. Назви правильно малюнок. Постав на аркуші стільки крапок, скільки чуєш звуків.

У той час, коли група дітей працює самостійно, Логачевська проводить роботу з тими, хто читає по буквах. Наприклад, повторно виділяли звук, усвідомлювали його варіантність у сполученнях ма, мо, му, ом, вчилися читати складами і цілими словами.

Інколи в класі виділяються діти (1-2), які ще не можуть виконати і цих завдань. Тоді з такими учнями працює вчитель.

Після того як всі учні навчаться читати, вже в 1 класі даю завдання у кількох варіантах. Наприклад: спільне завдання, а різні шляхи його виконання.

Читання в особах. 1 клас.

І варіант ІІ варіант

Прочитай оповідання і підго- Подумай:

туйся до читання в особах. 1. Скільки дійових осіб?

2. З'ясуй, хто дійові особи.

3. Що вони говорять?

4. Де слова автора?

Перевірка. Спочатку відповідають учні, які виконували ІІ варіант. Далі читають в особах учні І варіанту і аж потім знову підключаються учні ІІ варіанту.

Але мало дати завдання, потрібно заздалегідь показати, як його виконувати , навчити певних прийомів і способів. Тому, наприклад, щоб діти змогли самостійно підготуватись до читання в особах, потрібно провести фронтальну роботу на попередніх уроках. Надалі, даючи завдання для самостійної роботи , з якими діти вже знайомі, слід ще раз з'ясувати, чи всі знають, як треба виконувати певне завдання, чи потрібное додаткове пояснення.

§3. Виявлення зрушень в індивідуальних навчальних можливостях школярів на кінець експериментального навчання

Успіх у навчанні залежить від морально-вікових якостей (наполегливість, старанність, свідомість, активність).

Сутність здатності до навчання визначається сукупністю попередніх знань, вмінням учнів аналізувати, синтезувати, виділяти головне, рівнем самостійності мислення, навиками розумової діяльності, письма, лічби.

У зміст навчальної працездатності включається фізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, свідомість, наполегливість у навчанні, нахили та інтереси.

До провідних факторів навчальної діяльності дітей початкових класів потрібно віднести розумову активність з її основними компонентами (розумовою ініціативністю і наполегливістю). Ще одним важливим компонентом психологічної готовності дітей до шкільного навчання — наявність передумов до утворення навичок саморегуляції навчання. Крім цих двох, лабораторією психодіагностики НДІ психології пропонується досліджувати й інші параметри розумового розвитку: короткочасну пам'ять, словниковий розвиток, розвиток фонематичного слуху, умовиводи [34, с. 5].

В учнів із значною перевагою збудження або гальмування процес формування як понять, так і навичок проходить значно повільніше. Крім того, у більшості учнір цих груп розвиток понять зупиняється на стадії пригадування.

Учні з сильним переважанням збудження після трьох місяців розв'язування задач механічно маніпулювали діями, відчували значні труднощі у самостійному відокремленні понять тощо.

Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відображення головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтенсивно формуються в ІІ-ІІІ класах: учням пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачі тощо [34, с. 5].

Не менш важливим є вміння самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань.

В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилок вирішувати кожну окремо. Формулюється такий спосіб через теоретичний аналіз кількох задач та знаходження спільного в їх умовах.

Таким чином, підсумовуючи зрушень в індивідуальних навчальних можливостях школярів відзначимо, що:

• психологічна структура кожної людини є дуже складною і багатогранною, і на формування особистості впливає чимало факторів: генотип, соціально-економічні умови в державі і сім'ї, фізіологічні особливості, постановка виховання і розвитку у дошкільному періоді, правильна динамічио-гнучка навчально-виховна система загалом;
• типологічне групування учнів не є статичним явищем, воно залежить від багатьох причин: вік дітей, загальні цільові установки, тактичні завдання, зміст навчальної дисципліни тощо;
• будь-які форми і методи вивчення індивідуально-психологічних особливостей (тестування, спостереження, анкетування тощо) дозволятимуть лише приблизно встановити рівень розвитку тієї чи іншої психологічної якості, але практично неможливо жодними засобами дослідити цілісно всю психологічну сутність особистості і тим більше її потенційні можливості;
• які б ми не обирали, на нашу думку, найбільш важливі психологічні ознаки особистості (пізнавальні, емоційно-вольові, фізіологічні) або їх похідні (прийоми логічного мислення, загальнонавчальпі навички тощо), однак їхня фізично можлива скінчена кількість ніколи не дасть єдино вірних критеріїв і результатів для об'єктивно типологічного групування учнів, тим більше, що будь-яке разове вивчення дає статичний результат у дану мить і не досліджує потенційних резервів і можливостей розвитку дитини;
• людина, як цілісна особистість, може досліджуватися лише у процесі навчання, з використанням якомога більшої кількості доступних різноманітних прийомів і методів, у тому числі із залученням психологічних служб;
• з метою подальшого розвитку науки потрібно продовжувати психолого-педагогічні дослідження, у яких прослідковувати розвиток тих чи інших психологічних якостей залежно від різноманітних факторів, визначати кореляційні відхилення у рівнях їх розвитку на основі математичної обробки одержаних результатів, визначати певні типологічні тенденції, проте реальне гомогенне перегрупування учнів проводити можна лише за результатами процесуальних досліджень і висновків, які відіграють провідну роль, а всі інші статичні прийоми і методи можуть братися до уваги, якщо підтверджують процесуальні характеристики;
• вищезазначене вимагає докорінного удосконалення змісту, форм і методів психологічної підготовки кожного педагога у вищих навчальних закладах, установах післядипломної освіти.

Таким чином, особливе місце у діяльності педагогів займає вивчення особистості дитини, яке дозволяє правильно організувати навчальний процес, контролювати хід і темп психологічного розвитку кожного школяра, виявляти його основні індивідуальні особливості і потенційні можливості у подальшому розвитку.

Висновки

Індивідуалізація навчання — це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності

Індивідуальне навчання в системі загальної середньої освіти організовується з метою створення оптимальних умов для здобуття громадянами певного освітнього рівня або повної загальної середньої освіти відповідно до особистісних потреб, індивідуальних здібностей, можливостей, стану здоров'я, розвитку, нахилів, талантів.

Індивідуальні особливості дитини, її особистісний досвід, її активність, нахили, прагнення входять у систему умов ефективного розвитку логічного мислення дитини. Ігнорування вчителем внутрішніх умов мислення, навіть при оволодінні учнем прийомами логічного мислення, спричиняє відчуження дитини від процесу пізнання.

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів ґрунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи:

— методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності,

— методи стимулювання і мотивації учіння,

— методи контролю і самоконтролю у навчанні,

— бінарні методи навчання.

— усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.

Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь.

У структурі навчальної діяльності виділяють такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою. Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими стають її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причинно-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо, їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.)

Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань. Таким чином, особливе місце у діяльності педагогів займає вивчення особистості дитини, яке дозволяє правильно організувати навчальний процес, контролювати хід і темп психологічного розвитку кожного школяра, виявляти його основні індивідуальні особливості і потенційні можливості у подальшому розвитку.

Список використаних джерел

1. Конституція України: Принята на п'ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року. — К.: Юрінком, 1996. — 80 с.
2. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»). — К., 1994
3. Закон України “Про освіту” // Голос України. – 1996. – №77
4. Закон України “Про загальну середню освіту” //Інф. Збірник МО України. – 1990. – №15
5. Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XXI столітті //http://www.education.gov.ua
6. Барановська О. Альтернативні системи оцінювіання навчальних досягнень учнів в умовах особистісно орієнотованого навчання //Директор школи, ліцею, гімназії. — 2003. — № 6. — С. 96-99
7. Барна М. Оцінювання навченності учня: термінологія та методологія // Рідна школа. — 1999. — № 12. — С. 34-39
8. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки : Навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів. — К. : Центр учбової літератури, 2007. — 375, с.
9. Верещак Є. Індивідуально-типологічна характеристика учнів з різним рівнем практичної вмілості // Педагогіка і психологія. — 2000. — № 1. — С. 46-50
10. Волканова В. Сучасні технології навчання // Історія та правознавство. — 2008. — № 28: Вкладка. — С. 1-8
11. Волкова Н. П.Педагогіка: Посібник. — К. : Академія, 2001,, 2002. — 575, с.
12. Волчанова Н. Індивідуальна робота з обдарованими дітьми // Рідна школа. — 2000. — № 6. — С. 77-79
13. Галузяк В.М., Сметанський М.І., Шахов В.І. Педагогіка. – Вінниця, 2001. – 200 с.
14. Дюдіна О. Пізнавальна діяльність молодших школярів на уроці // Початкова школа. — 2006. — № 6. — С. 14-16
15. Загниборода В. Сучасні вимоги до оцінювання навчальних досягнень // Початкова освіта. — 2008. — № 6. — С. 11-12
16. Зайченко І. В. Педагогіка : Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. — Чернігів : Б. в., 2003. — 526, с.
17. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти: Міністерство освіти і науки України Інститут педагогіки АПН середньої освіти // Освіта. — 2000. — № 50-51. — С. 9-24
18. Критерії оцінювання навчальних здобутків учнів // Українська література в загальноосвітній школі. — 2001. — № 4. — С. 5-6
19. Кузьменко В. Індивідуалізація виховання і навчання //Початкове навчання. — 2000. — № 10. — С. 5-7
20. Лаврик В. Індивідульно-диференційований підхід — основа особистісно зорієнтованого навчання // Українська мова і література в школі. — 2007. — № 1. — С. 14-16
21. Ладивір С. "Виховуючи всіх, виховувати кожного": Індивідуалізація освітньо-виховного процесу // Дошкільне виховання. — 2005. — № 12. — С. 3-5
22. Макаревич О. Технології розвитку та вдосконалення індивідуально-психологічних особливостей особистості // Соціальна психологія. — 2005. — № 3. — С. 80-89
23. Максимюк С. П. Педагогіка : Навчальний посібник — К. : Кондор, 2005 2009. — 670 с.
24. Малафіїк І. Щоб оцінити знання, потрібно знати, що оцінювати / Освіта. — 2000. — № 44. — С. 1, 4
25. Мойсеюк Н.Е. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти, — К., 2005. – 350 с.
26. Моніторинг якості знань учнів початкової школи / укл. О. Б. Полєвікова. — 2-ге вид. — Харків : Основа, 2009. — 251, с.
27. Музичко Л. Соціально-психологічні властивості особливості та розвиток індивідуального стилю учня// Соціальна психологія. — 2007. — № 1. — С. 153-161
28. Наумець О. М. Педагогіка сучасної школи. — Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2007. – 248 с.
29. Нетрадиційні уроки в початковій школі. 4 клас / укл. : Л. І. Нечволод. — Харків : Торсінг плюс, 2007. — 111, с.
30. Нісімчук А. С. Педагогіка: Підручник / Андрій Нісімчук. — К. : Атіка, 2007. — 343 с.
31. Омельченко Л. Особистісно орієнтована система навчання і виховання через диференціацію та індивідуалізацію навчального процесу //Рідна школа. — 2007. — № 11-12. — С. 54-55
32. Онишків З. Особливості організації індивідуального навчання учнів початкової школи сільської місцевості // Початкова школа. — 2007. — № 8. — С. 45-47
33. Онишків З.М. Індивідуалізація навчального процесу як науково-педагогічна проблема //Наукові записки. Терноп. держ. пед.університет. Серія: Педагогіка, 2002.- № 9.- С. 6-9
34. Остапенко А. Засвоєння знань та освоєння вмінь: подібність і розходження процесів // Завуч. — 2009. — № 7. — С. 3-6
35. Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К. : Каравела, 2007. — 575, с.
36. Підласий І. П. Поблажлива технологія // Управління школою. — 2009. — № 15. — С. 2-23
37. Педагогіка: Навчальний посібник / М-во освіти і науки України, Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського ; Укл. Інна Богданова, Ірина Бужина, Ніна Дідусь, Ніна Кавалерова та ін. — Харків : Одіссей, 2003. — 350, с.
38. Підоріна Л. 12-бальна система оцінювання та система засобів об'єктивного контролю за якістю знань і вмінь учнів // Краєзнавство. Географія. Туризм. — 2002. — № 18. — С. 3-12
39. Полякова М. Організація індивідуального навчання у спеціальній загальноосвітній школі "Надія" // Дефектологія. — 2009. — № 4. — С. 3-4
40. Савченко О. Я.Дидактика початкової школи : Підручник для студ. педфаків / Олександра Савченко, ; Міжнародний Фонд "Відродження"; Програма "Трансформація гуманітарної освіти в Україні". — К. : Абрис, 1997. — 415 с.
41. Тихевич О. Методика перевірки знань і вмінь учнів // Школа. — 2009. — № 11. — С. 55-64
42. Ткач М. Індивідуально-психологічні особливостіособистості яек чинник міжособистісної довіри // Соціальна психологія. — 2008. — № 5. — С. 150-161
43. Туріщева Л. Особливості індивідуального підходу на уроці // Географія. — 2007. — № 23. — С. 8
44. Туркот Т. Методи психолого-педагогічного діагностування індивідуальних особливостей учнів // Фізика та астрономія в школі. — 2004. — № 3. — С. 20-24
45. Фіцула М.М. Педагогіка. – К., “Академія”, 2000. – 544 с.
46. Чернега Н. Індивідуальні особливості мислення учнів у процесі навчання // Рідна школа. — 2001. — № 11. — С. 33-34.
47. Чошанов М. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. — 2000. — № 10. — С. 95-102
48. Шестіалтинов, В. Системний аналіз і 12-бальна шкала: як підвищити якість навчання // Директор. — 2003. — № 2. — С. 56-58
49. Ягупов В. В. Педагогіка : Навчальний посібник. — К. : Либідь, 2002. — 559 с.
50. Якса Н. В. Основи педагогічних знань: Навчальний посібник. — К.: Знання, 2007. — 358 с.