Вступ

Актуальність теми. Актуальність теми зумовлена завданнями національного відродження України, які передбачають осмислення на сучасному етапі історії та теорії українського театру, подальший розвиток вітчизняного акторського мистецтва, виявлення його характерних особливостей для того, щоб усвідомити історичні перспективи входження української культури в європейське суспільство.

У новій культурній історичній ситуації вітчизняний театр, як й інші сфери художнього життя суспільства, перебуває у постійному творчому пошуку. Його успішність значною мірою залежить від оптимальної співвіднесеності традицій і новацій в українській театральній культурі. Ця обставина актуалізує увагу науковців до тих яскравих представників сценічного мистецтва, котрі завжди дотримувалися традицій вітчизняної театральної школи, але водночас постійно рухалися вперед, відкриваючи нові обрії професійної майстерності.

Професійна діяльність у будь-якій сфері вимагає певних знань та вмінь. Не є виключенням і професія актора. Навчання і виховання актора у різні історичні періоди здійснювалися відповідно до вимог людського загалу та його потреб, адже театральна педагогіка розвивалася у тісному зв’язку із розвитком мистецтва театру, яке у всі часи впливало на формування морально-етичних норм людського суспільства. Висока якість професійної підготовки актора, його вміння володіти своїм тілом, емоціями, голосом, як інструментом для самовираження, цінувалося у всі періоди розвитку театрального мистецтва.

Актор — центральна постать і повновладний володар сцени і в драмі, і в опері, і в балеті, і в опереті. Через акторське мистецтво якнайповніше розкривається ідейно-художній задум драматурга і композитора, увиразнюються образно-постановча концепція режисера й інтерпретація диригента.

Актор — самостійний митець, процес його творчості у завершальній стадії завжди відбувається на очах у глядача під час вистави. Він дає нове життя образам драматурга і композитора, горить на сцені тим самим пристрасним вогнем, яким горів у хвилини творчості сам автор,

У наш час, коли відбувається оновлення всіх видів театрального мистецтва й оригінального синтезу драматичних і музично-сценічних жанрів та форм, у час інтенсивного розвитку режисури, так званого режисерського театру (адже ж не випадково один із найвизначніших майстрів сучасного театру Г. Товстоногов проголосив: «XX ст. — століття атома, супутників, кібернетики… і режисури!») акторське мистецтво, його історія і теорія, на жаль, ще надто мало привертають увагу дослідників.

Активно вивчаючи проблеми режисури, театрознавці обминають питання історії акторської творчості, віддаючи їх на розгляд театральним педагогам, які аналізують працю артиста лише в аспекті її техніки і методики викладання.

Більш як за вісім десятиліть розвитку українського театрального мистецтва так і не з’явилося театрознавчої праці про формування українського акторства, про своєрідність сценічної творчості акторів — нащадків реалістичних, народних і національних виконавських традицій корифеїв класичного музично-драматичного театру.

Театральна та педагогічна діяльність подібні за метою (вплив на людину та створення переживання); за змістом (комунікативні творчі процеси); за інструментарієм, засобами (психофізична природа актора та педагога). Як для актора, так і для педагога головною умовою для розкриття здібностей та можливостей є публічність. Педагог виходить один на один з аудиторією, впливає на розум і серце своїх вихованців усіма психофізичними засобами, торкаючись думок, почуттів, волі, уяви та пам’яті слухачів. Заразливість, чарівність, переконливість – це ті якості, без яких не може обійтись ані справжній актор, ані справжній педагог. Серед спільних рис, що зближують педагогічну та акторсько-режисерську діяльність, можна також назвати: взаємодію найрізноманітніших індивідуальностей, колективність творчої діяльності, регламентованість у часі, узгодженість переживань почуттів актора й глядача, педагога та учня.

Традиційно, школи виховання майбутніх акторів організовувались навколо відомих талановитих виконавців, режисерів, драматургів, які присвячували себе молодим талановитим людям, закладаючи в них основи професії.

До таких особистостей належать М.С. Щепкін, О.М. Островський, К.С. Станіславський, В.І. Немирович-Данченко, Є.Б. Вахтангов, М.О. Чехов, Лесь Курбас, Л.А. Сулержицький, Дені Дідро, Є. Гротовський, В.Е. Мейєрхольд та багато інших, театральних діячів, які заклали основи сучасних театральних шкіл, різних за характерами, спрямованістю, за формами організації навчального процесу. Кожний з вищезгаданих діячів театру залишив літературну спадщину, де формулював своє бачення процесу професійного виховання актора, відповідно до потреб часу та суспільних вимог. Аналіз робіт видатних теоретиків театру в області професійної підготовки актора наводить на думку, що, незважаючи на деякі відмінності в поглядах на процес виховання творчої особистості, є те, що їх поєднує — це впевненість у необхідності постійного самовдосконалення для майбутнього актора, постійної роботи над собою, над ускладненням виконавської техніки.

До вивчення феномену акторської майстерності в діяльності педагогів, педагогічної майстерності зверталися: О.А. Абдулліна, Є.С. Барбіна, І.А. Зязюн, Н.М. Тарасевич, Р.І. Хмелюк (у контексті психолого-педагогічних проблем становлення майбутніх учителів); М.М. Барахтян, Л.Ф. Спірін (формування професійних умінь); В.О. Кан-Калик, О.М. Леонтьєв (культура і акторська майстернісь спілкування); А.Й. Капська, Р.І. Короткова (оволодіння культурою мовлення); В.Ц. Абрамян, П.В. Галахова, Г.І. Переухенко (театральна педагогіка); І.С. Дмитрик, Г.О. Олійник та інші (формування педагогічної техніки і технології, логіко-емоційної виразності читання).

Взаємодія педагогіки і театру має глибокі історичні й соціальні корені. Навчання і виховання учнів із застосуванням елементів театрального мистецтва у педагогічній діяльності здійснювалося і в давні і в новітні часи (Аристотель, Квінтіліан, Платон, Сократ, Цицерон, Я.А.Коменський, С.Полоцький та інші).

Нетрадиційний метод театрального мистецтва – театралізацію (яскраву, образну, емоційну форму) в навчанні і вихованні студентів практикували Ф. Прокопович, Г.С. Сковорода. Цей метод у педагогічній діяльності використовували видатні педагоги: Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші. Можливості театрального мистецтва у підготовці вчителів до педагогічної діяльності на сучасному етапі розвитку досліджують Н.А.Абалкін, В.Ц.Абрамян, М.М.Барахтян, Р.Х.Баталов, Р.І.Короткова та інші. Вони розглядають акторську майстерність як педагогічне мистецтво, як засіб удосконалення творчого потенціалу вчителя, його педагогічної майстерності та гармонійного особистісного розвитку.

Мета даної роботи полягає у спробі наголосити на необхідності системного підходу до процесу формування професійних навичок майбутнього актора та до становлення його, як самостійної, успішної творчої особистості та вивчення основних проблем виховання сучасного актора.

Об’єктом нашого дослідження є акторське мистецтво

Предметом дослідження виступають методи та способи виховання сучасного актора.

Методи дослідження. У роботі застосовувався комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних природі досліджуваного явища й поставлених завдань: теоретико-методологічний аналіз наукової літератури по досліджуваній проблемі, аналіз і узагальнення існуючого досвіду, розробка й впровадження програм в професійній підготовці актора, цілеспрямоване спостереження за діяльністю студентів-акторів у процесі їхнього входження в нову психолого-педагогічну реальність; стандартизовані методи дослідження особистості актора й ін.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури і додатка. Основний обсяг роботи становить 96 стор., загальний —  101 стор.

Розділ 1. Виховання актора як окрема ланка театральної педагогіки.

1.1. Акторське мистецтво в контексті становлення театральної педагогіки як науки

Роль театру в життєдіяльності суспільства і особистості надзвичайно різнобічна. Він є не лише формою художнього відображення дійсності, джерелом задоволення естетичних потреб, відчуття естетичної насолоди, але і своєрідним соціальним  інститутом, покликаним оптимізувати соціальні взаємини. Сучасна соціологія театру розглядає театр як систему соціально значущих дій, а взаємодію акторів і зали як систему колективної діяльності, у якій не тільки реалізується соціальний контроль, а відбувається оволодіння особистістю глядача системою соціальних ролей, соціальним досвідом, що і визначає функцію театру як способу регулювання соціальних процесів та освоєння загальної  культури і комунікації [9, c. 17].

Залучення широких мас до театрального мистецтва сприяє  утвердженню в суспільстві соціальної солідарності, що спрямовує людей на служіння високій меті, виховує почуття належності до колективу, народу, держави, перед якими потрібно нести відповідальність. Театральні вистави дають взірці поведінки, спонукають до роздумів про високе і низьке, нице і благородне, справедливе і несправедливе. Суспільство на різних етапах свого розвитку більшою чи меншою мірою усвідомлювало значення театральних дійств, їх впливу на членів суспільства, тому увага до театру у різні часи була досить вагомою.

Завдяки мистецьким та історичним джерелам, зокрема, праці С. Мокульського [26], ми маємо багатий матеріал з питань зародження, становлення та розвитку театральної педагогіки, методів формування професійних умінь та навичок від Древньої Греції до наших днів. З літературних джерел того періоду ми знаємо, що в час становлення та розвитку давньогрецького театру, були закладені основні методичні прийоми постановки голосу, вдосконалення дикції. Відомий факт з життя філософа Демосфена, який для покращення дикції, читав тексти, наповнюючи рот камінцями. Цей прийом вдосконалення дикції використовується і тепер на заняттях зі сценічної мови.

У Римській імперії з IV ст. до н. ери вже існували школи підготовки акторів. Одним з популярних педагогів на той час був Росцій, про якого ми дізнаємося з промови оратора Цицерона. До обов’язкових дисциплін у тогочасних школах підготовки акторів належали заняття з постановки голосу, дикції, акторської майстерності, пластики, вишуканих манер,ораторського мистецтва.

Про вимоги до виконавської майстерності у часи середньовіччя відомо з ремарок у текстах літургійних драм. Відповідно до цих вимог актор повинен уміти чітко говорити, бути інтонаційно різноманітним, володіти виразною мімікою спеціально розробленою системою жестів, з допомогою яких необхідно демонструвати емоції, дотримуватися ансамблю, знати текст, говорити у заданому режисером темпі, бути природним на сцені.

Актори комедії дель арте повинні були імпровізувати текст, володіти віртуозною виконавською технікою, мати почуття гумору, знати літературу, поезію, володіти прийомами складання віршів, бути винахідливим, вміти працювати в ансамблі. Ці вимоги викладені у документі з історії італійського театру XVI ст. «Бесіди про сценічне мистецтво», що належить Леону де Соммі, теоретику сценічного мистецтва та режисеру-постановнику з Мантуї, а також у роботах теоретика сценічного мистецтва того часу Ніколо Барб’єрі, який вважав, що актор, розважаючи публіку, повинен приносити користь.. Завдяки високій виконавській майстерності італійських акторів комедії дель-арте їх хотіли бачити у Франції, Німеччині, Англії. Це дало поштовх для вдосконалення акторської виконавської техніки в театрах тих країн, де виступали актори комедії дель-арте. Відомо, що французький драматург Жан Батіст Мольєр брав уроки сценічної майстерності у знаменитого актора комедії дель-арте Тіберіо Фюріллі.

Є свідчення сучасників, що відомі англійські актори XVIII ст. зверталися до поетів,та драматургів за вказівками щодо виконання їх п’єс, бо драматургія на той час відігравала ведучу роль у театральному процесі і автори п’єс вимагали від виконавців певного стилю гри і сценічної поведінки.

Педагогічною діяльністю займалися і відомі актори. Так відомий англійський актор Томас Беттертон був посланий королем Яковом II до Франції для навчання і послідуючого перенесення французької виконавської школи на англійську сцену [36, c. 21-22].

У другій половині XVII ст. у Франції завдяки зусиллям драматурга-трагіка Расіна була створена перша школа професійної підготовки акторів-трагіків, сценічна школа французького класицизму, що значно вплинуло на розвиток європейського сценічного мистецтва.

Французький філософ, драматург і теоретик театру XVIII ст. Дені Дідро висував ідею свідомої, самостійної творчої діяльності актора, повного розуміння і відтворення ним задуму автора, дотримання стилю вистави, глибокого знання дійсності, високої виконавської майстерності.

У XIX ст. велика кількість теоретиків та практиків театру також намагалися проаналізувати досвід набутий попередниками в галузі професійної підготовки актора. Французький філософ і психолог Т. Рібо зосередив свої зусилля на дослідженні сценічної уваги та причин її виникнення. Російський театральний діяч С.А. Юр’єв наголошував на тому, що професійне виховання актора повинне базуватися на наукових роботах в галузі естетики, психології, фізіології. Він вважав артистичну творчість інтелектуальною, духовною силою, яку можна розвивати з допомогою теоретичних знань про творчий процес, розуміння актором своїх творчих задач та естетичних потреб суспільства.

Російський драматург О.М. Островський також вважав, що необхідно створити нову систему професійної підготовки актора, де б виховання творчої особистості базувалося на останніх наукових відкриттях.

З попередньо сказаного зрозуміло, що за період зародження, становлення та розвитку театру був накопичений величезний практичний досвід, але цей досвід не передавав внутрішньої суті виконавської майстерності, не навчав актора методу роботи над собою, над роллю, над розвитком та вдосконаленням професійних якостей [26, c. 56-57].

Вітчизняна театральна педагогіка протягом XIX-XX століть керувалась ідеєю формування актора-гуманіста, що володіє довершеною технікою впливу на глядача. При цьому в основі театральної техніки, що сприяє формуванню образа діючого на сцені персонажа, було закладено внутрішні відповідності, духовний аналог актора й ролі, які забезпечують адекватність дії, емоційність та виразність акторської гри. Засвоєння досвіду театральної педагогіки, що втілилась у працях К. Станіславського, В. Немировича-Данченка, М. Чехова, М. Кнебель, Г. Товстоногова, В. Мейєрхольда, А. Ефроса, М. Абалкіна, В. Віленкіна, С. Гіппіус, П. Єршова та інших, у процесі навчання педагогічній майстерності стає одним з актуальних завдань підготовки викладача до роботи в сучасному ВНЗ.

Дослідження вчених доводять, що професія актора й педагога споріднені. На подібність та відмінність цих професій вказують Ю. Азаров, М. Волошин, Ю. Львова, Н. Рождественська та інші. Низку спільних для педагогів та акторів навичок виокремлюють Ф. Гоноболін, Н. Кузьміна, Д. Самуйленков, І. Страхов тощо. У працях деяких вчених було здійснено спробу розробити методологію та методику входження театральної педагогіки до практики викладання вищої школи у контексті вирішення проблеми формування педагогічної майстерності. При цьому вивчення проблеми відбувається на рівні виявлення подібностей та відмінностей: а) педагогічної та акторської діяльності; б) структури педагогічної та акторської майстерності; в) педагогічної та акторської техніки; г) низки спеціальних педагогічних здібностей. На перспективності цього напряму наголошується в підручнику „Педагогічна майстерність” за редакцією І.Зязюна: „Досвід педагогічної діяльності показує, що вчителеві недостатньо знань основ наук і методики навчально-виховної роботи. Адже всі його знання і практичні вміння можуть передаватися учням лише завдяки живому й безпосередньому спілкуванню з ними. Для багатьох учителів очевидною є істина: учні часто переносять ставлення до вчителя на предмет, який він викладає. … Саме ці взаємовідносини, їх мистецькі, моральні, психологічні, технологічні складники не завжди усвідомлюються педагогами як вартісний засіб удосконалення їхньої педагогічної діяльності. Багато чого тут педагог може запозичити з театральної педагогіки” [19, с.75].

Заслуга К.С. Станіславського в тому, що він розробив систему професійної підготовки актора, в основу якої поклав теорію сценічної творчості і методи роботи над розвитком артистичної техніки.

У своїх дослідженнях К.С. Станіславський опирався на наукові праці російського вченого-фізіолога I. Сєченова «Рефлекси головного мозку» та «Елементи думки», в яких стверджувалося, що джерелом психічних процесів є процеси фізіологічні. К.С. Станіславський вивчав роботи I. Павлова з рефлекторної діяльності живого організму, в яких вчений розглядав взаємозв’язок зовнішніх подразників і внутрішньої реакції на них людського організму [39, c. 54].

Синтезуючи добуті теоретичні знання та практичні творчі досягнення, К.С. Станіславський поставив театральну педагогіку на наукову основу, стимулювавши процес її розвитку на принципово новому рівні.

Викладання на першому курсі вимагає звернення особливої уваги на комплекс питань етичної проблематики. Загальновідомо, що система Станіславського — чи не єдина з творчих систем, яка включає етичне вчення, розглядаючи його як невід’ємну складову. Сказав би більше — саме етичне потрясіння спонукало К.Станіславського розпочати роботу над системою. Виявивши, що він існує на сцені не наповнено, а отже й неправдиво, К.Станіславський, людина унікальної порядності, був вражений зафіксованим свідомістю фактом обману ним глядачів. Він не міг і не хотів миритися з тим, що не за своєю волею бере участь в аморальній акції — брехні. Саме ця обставина, як відомо, і змусила його розпочати дослідження акторської творчості, аби унеможливити на сцені акторську неправду. Отож, етичне з естетичним переплелось у системі Станіславського в нерозривній єдності від моменту виникнення потреби у її творенні. Етичне вчення стало важливою складовою системи К.Станіславського. Воно спрямоване на творення особистості і умов, сприятливих для появи справжнього мистецтва. З певної точки зору систему можна розглядати як засіб уникнення внутрішніх етичних конфліктів.

Вирішальне значення у прищепленні студентам основ професійної етики мають не стільки змістовно прочитані лекції і вчасно озвучені настанови, скільки спостереження самого студента за нормами поведінки, якими керуються педагогічний і студентський колективи. На жаль, з початку дев’яностих років минулого століття через довготривалу самодискредитацію і, як наслідок, витіснення з ужитку такого поняття, як ідейно-виховна робота, цей напрямок у сценічній педагогіці почав страждати на хронічну анемію. Утворився вакуум, який створює ідеальні передумови для появи симптомів серйозних етичних захворювань. І вони не змусили на себе чекати. В повсякденні педагогічного буття з’явились явища, ймовірність існування яких ще донедавна навіть не припускалась [42, c. 82-83].

У своїй основі системи К. Станіславського та М. Чехова є методологією підготовки та реалізації творчого результату. Вивчаючи природу сценічної дії, К. Станіславський систематизував ті елементи творчості, які дозволяють зробити цю дію доцільною, продуктивною в обставинах життя ролі. Універсальність підходу К. Станіславського, який спирається у своїх дослідженнях на природні, психологічні закономірності взаємодії людини з оточуючим світом, дозволяє говорити про те, що ці елементи повинні бути присутні й у процесі педагогічної дії в обставинах навчання.

Педагог повинен мати у своєму арсеналі певні акторські здібності:

• зосередженість на провідному завданні;
• заразливість – захопленість власним предметом та чарівність особистості;
• здатність до перевтілення;
• здатність до сприйняття студентів, уміння розуміти їх внутрішній стан;
• здатність до адекватної реакції на педагогічну ситуацію.

Педагогічною проблемою є цілеспрямоване формування артистизму особистості майбутнього педагога. Тлумачні словники визначають артистизм як високу майстерність, віртуозність у будь-якій справі. Артистизм – важлива професійна якість особистості, що сприяє успішній самореалізації та виконанню професійно-творчих завдань. Саме ця якість є дуже важливою серед багатьох психологічних та діяльнісних особливостей, що становлять особу педагога. Артистизм є показником рівня загальнопедагогічної та духовної культури.

Театральна та педагогічна діяльність подібні за метою (вплив на людину та створення переживання); за змістом (комунікативні творчі процеси); за інструментарієм, засобами (психофізична природа актора та педагога). Як для актора, так і для педагога головною умовою для розкриття здібностей та можливостей є публічність. Педагог виходить один на один з аудиторією, впливає на розум і серце своїх вихованців усіма психофізичними засобами, торкаючись думок, почуттів, волі, уяви та пам’яті слухачів. Заразливість, чарівність, переконливість – це ті якості, без яких не може обійтись ані справжній актор, ані справжній педагог.

Вітчизняна театральна педагогіка протягом XIX-XX століть керувалась ідеєю формування актора-гуманіста, що володіє довершеною технікою впливу на глядача. При цьому в основі театральної техніки, що сприяє формуванню образа діючого на сцені персонажа, було закладено внутрішні відповідності, духовний аналог актора й ролі, які забезпечують адекватність дії, емоційність та виразність акторської гри [19, c. 64].

Педагогічний артистизм має ряд особливостей:

1. Він більш регламентований у часі та просторі. Етапи творчого процесу (виникнення педагогічного задуму, розроблення, реалізація змісту та ін.) між собою жорстко пов’язані у часі, потребують оперативного переходу від одного етапу до іншого; якщо у діяльності актора, режисера цілком можливі, а часто й необхідні, паузи між етапами творчого акту, то у професійній діяльності вчителя вони майже повністю виключені; педагог обмежений у часі кількістю годин, що відведені на вивчення конкретної теми, розділу тощо. Під час навчального заняття виникають передбачувані та непередбачувані проблемні ситуації, які потребують кваліфікованого вирішення, якість якого, вибір найкращого варіанту рішення може обмежуватися через специфіку виконання саме педагогічних завдань.
2. Відстроченість результатів творчих пошуків педагога. У сфері матеріальної діяльності результат швидко матеріалізується й може бути співвіднесеним з поставленою метою, тоді як результати духовної діяльності педагога втілюються в знаннях, уміннях та навичках, формах діяльності та поведінки студентів й оцінюються частково та відносно. Ця обставина істотно утруднює прийняття рішення на новому етапі педагогічної діяльності.

Розвинуті аналітичні, прогностичні, рефлексивні та інші здібності вчителя дозволяють на основі часткових результатів передбачувати та прогнозувати результати його творчої професійно-педагогічної діяльності.

3. Співтворчість педагога з вихованцями, колегами у педагогічному процесі заснована на єдності мети у професійній діяльності. Атмосфера творчого пошуку в педагогічному та студентському колективах є могутнім стимулюючим чинником. Педагог як спеціаліст у певній сфері знань упродовж освітнього процесу демонструє вихованцям своє творче ставлення до професійної діяльності.
4. Залежність прояву творчого педагогічного потенціалу педагога від методичного та технічного забезпечення освітнього процесу. Стандартне або нестандартне навчально-дослідницьке обладнання, технічне забезпечення, методична підготовленість педагога та психологічна готовність студентів до спільного пошуку характеризують специфіку педагогічної творчості.
5. Уміння педагога керувати власним емоційно-психологічним станом та викликати адекватну поведінку в діяльності студентів; здатність організовувати спілкування зі студентами як театральний процес, як діалог, не придушуючи ініціативи та винахідливості, створюючи умови для повного творчого самовираження та самореалізації. Педагогічна творчість здійснюється в умовах відкритості, публічності діяльності, отже, реакція аудиторії може стимулювати педагога до імпровізації, розкутості творчого пошуку.

Правильна методика викладання починається зі своєчасної появи викладача у студентській аудиторії, з внутрішньої налаштованості на проведення важливого для творчого становлення майбутнього митця заняття, появи у належній психофізичній формі. Те, що Станіславський називав належним творчим самопочуттям.

Етична проблематика навряд чи колись втратить статус питання виключної актуальності. Принаймні сценічна педагогіка приречена на довічне опікування нею. Можливо, саме це і є найскладнішим у роботі викладача з майстерності актора.

Ті, хто займається сценічною педагогікою, не можуть не знати нині вже класичної праці Марії Кнебель «Поезія педагогіки». Нагадаю думку, з якої розпочинає авторка свою книгу: «Педагогіка вимагає від людини якостей, близьких материнським». Менше відома інша думка, яка завершує цю книгу, а саме: «За довгі роки педагогічного досвіду я не відкрила для себе головного секрету: як навчити всіх моїх учнів бути порядними, чесними людьми в мистецтві і не звертати з цього шляху. Я лише намагаюсь, щоб вони зрозуміли, як це важливо…» .

Усі етичні проблеми нам, мабуть, ніколи остаточно не вирішити, але ми не маємо права не намагатись це робити.

Говорячи про професійне виховання актора, М.О. Кнебель стверджувала, що ніяка театральна школа не може і не повинна ставити перед собою завдання давати рецепти творчості, роботи над роллю, над виставою [23].

Найважливішим завданням, надзадачею професійного навчання є:

навчити актора створювати в собі необхідні умови для творчого процесу, навчити звільнятися від внутрішніх та зовнішніх перепон, що лежать на шляху до органічного існування на сцені, прокладати собі шлях до самостійної творчості Адже рухатися по складному, тернистому мистецькому шляху учень, потім актор, повинен сам, використовуючи весь арсенал вправ та спеціальних тренінгів, засвоєних за роки навчання та протягом усього творчого життя.

Ми знаємо, що актор у своїй психофізичній єдності є автором, творцем, виконавцем і водночас інструментом. Тому, перш ніж розпочати виставу, він повинен налаштувати цей «інструмент», а, власне, свій організм, щоб він підкорювався найтоншим творчим імпульсам, був готовий щосеукунди до активної сценічної дії. Для цього потрібно послідовно , протягом усього творчого життя, тренувати, виховувати в собі елементи внутрішньої та зовнішньої техніки.

Б.Є. Захава говорив, що внутрішня техніка актора це уміння створювати необхідні внутрішні (психічні) умови для природного, органічного зародження дії [19].

Озброєння актора внутрішньою технікою пов’язане з вихованням у нього уміння викликати в собі потрібне самопочуття, той внутрішній стан, за відсутності якого сценічна творчість виявляється неможливою. Творче самопочуття актора характеризується наявністю кількох взаємопов’язаних елементів: активної зосередженості (сценічна увага), вільного від зайвого напруження тіла (сценічна свобода), вміння оцінювати запропоновані обставини (сценічна віра). Ці навички необхідно виховувати у процесі навчання, щоб розвивати у студента здатність приводити себе до відповідного сценічного самопочуття.

Зовнішня техніка, за висловом Б.Є. Захави, має на меті зробити акторський апарат гнучким, чутливим, здатним підкорюватися найтоншому внутрішньому імпульсу [19].

Вона тільки тоді стає частиною творчого процесу, коли поєднується з внутрішньою технікою. Часто буває так, що актор дуже щиро правдиво все переживає, але глядачі не сприймають його. Це відбувається тому, що неточно працює тіло, неточно транспортує внутрішні переживання, бажання назовні, неточно сигналізує і глядач, не маючи змоги розшифрувати сигнали, заплутується і не розуміє що відбувається на сцені.

Висока майстерність в оволодінні технікою як внутрішньою так і зовнішньою розвиває у актора його професійні якості — почуття правди, почуття форми. Взаємодіючи і взаємопроникаючи вони породжують сценічну виразність акторської гри. Працюючи над роллю актор повинен шукати засоби виразності, згідно із загальним задумом вистави. Здатність актора підкорити свою гру, загальним вимогам сценічної виразності та особливим вимогам форми і стилістики певної вистави — є однією з найважливіших ознак професійної майстерності актора.

В акторській майстерності як і в акторському організмі все взаємопов’язане — всі елементи внутрішньої та зовнішньої техніки об’єднанні єдиним зусиллям волі, яке спрямоване на досягнення певної сценічної мети, надзадачі. Елементи виконавської техніки приховані у найпростіших вправах, які пробуджують естетичні почуття, формують дисципліну, тренують органи сприйняття, виховують відчуття композиції, почуття темпоритму, сценічну зосередженість, фантазію, уяву. Ці вправи повинні входити до плану кожного заняття, вони повинні допомогти майбутньому актору оволодіти основами школи, стати самостійною творчою особистістю. На думку М.Кнебель, мета початкової стадії навчання, звільнити природу майбутнього актора, привчити органи його чуттів до незвичних, неприродних умов публічності. Парадокс у тому, що акторська природа звільняється тільки при нормальній роботі органів чуттів. Природна робота органів чуттів у вигаданих обставинах стимулює роботу всього організму, створює базу для народження живого, безпосереднього почуття, що у мистецтві театру є необхідним [23].

Методика професійної підготовки спрямована на те, щоб навчити студента не передражнювати почуття, а допомагати процесу їх народження, виховувати апарат почуттів. Постійні вправи,тренінги, повинні привести до утворення цілого ряду професійних умовних рефлексів. Привчаючи студентів до систематичної роботи над собою, ми формуємо професіоналів. Тренінг — це шлях до народження звички, потреби до самовиховання. Тільки, коли у студента виникає потреба самостійної роботи над собою, можна говорити про пробудження професійної самосвідомості.

Молодій людині потрібно звільнитися від дуже багатьох речей, почувати себе на сцені вільно, потрібно пройти через складний процес самопізнання, вивчення себе, «знайомства» із собою. перетворитися у маленьку дитину по свіжості сприйняття подій, почуттів, але з дорослим відповідальним відношенням до свого вибору, до майбутньої професії, до бажання оволодіти її секретами.

К.С. Станіславський наголошував, що актор настільки віртуозно повинен володіти виконавською технікою, щоб глядач не помічав її. Для глядача важлива цілісність художнього образу і той емоційний заряд, який він отримує під час вистави. Але філігранна професійна майстерність, вміння транслювати найтонші людські переживання з допомогою власного тіла, як найточнішого інструмента у всі часи існування театру, як виду мистецтва, досягається невтомною щоденною працею актора — учня і педагога.

З цього приводу відомий театральний педагог З.Я. Корогодський висловлює думку, що для успішного навчання необхідні воля вчителя учня. Для того, щоб розбудити і налаштувати вроджені творчі здібності, необхідний жорстокий тренінг у відповідній атмосфері. Лише шляхом постійних, свідомих вольових зусиль можна відкинути все зайве, що заважає звільненню від внутрішніх бар’єрів, що допоможе проявити творчу природу молодої людини, розкрити її як художника, який глибоко розуміючи сутність обраної професії, засвоїть знання з психології, історії, розвитку культури, філософії, побуту сучасної йому епохи [25].

1.2. Основні аспекти виховання актора професіонала

Актор – неодмінний компонент структури театру. Його головне завдання – відчути задум автора і виразно передати його у дії, за Гегелем – «витлумачити поета», що в естетиці мислителя означає визнання об’єктивності змісту художнього твору та адекватне висвітлення його виконавцем.

Cуть акторської гри у «таланті, розумі, терплячості, старанності, досвіді, знанні, а на вершині її розвитку – і геніальної обдарованості. Бо актор мусить не тільки глибоко проникати в духовний світ поета та свою роль, щоб його індивідуальність цілком відповідала їм як внутрішньо, так і ззовні, він повинен багато в чому удосконалювати їх своєю творчістю, заповнювати прогалини, віднаходити поступові переходи і своєю грою витлумачувати поета, виявляючи перед нами в живому образі всі його втаємничені, глибоко приховані художні гідності» [2, 56]. Отже, актор водночас є дієвою основою театрального мистецтва і посередником між глядачем і автором.

Сучасна система професійної підготовки майбутнього актора повинна активно використовувати психолого-педагогічні основи освітнього процесу. Сучасна педагогіка наголошує на думці, що в кожній людині прихована творча індивідуальність і завданням театрального педагога є не лише відкрити її, а й спрямувати природну обдарованість студента в русло активної діяльності, яка допоможе йому реалізуватися у професії та усвідомити себе повноцінним членом суспільства.

Відомо, що на кафедрах майстерності актора та режисури драми заліки та іспити відбуваються публічно з обов’язковим подальшим обговоренням результатів показу. Під час обговорень викладачі інколи торкаються і проблемних методичних питань певного етапу навчання. Проте найчастіше відбувається обмін оціночними враженнями від перегляду тієї чи іншої роботи. При цьому питання суто методичного характеру не завжди у центрі нашої уваги. З точки зору врахування особливого психологічного стану викладачів, студенти яких складають іспит, цю ситуацію можна цілком зрозуміти. Однак час від часу вона призводить до накопичення театральною школою цілого ряду методичних питань, які утворюють певні проблемні блоки.

Однієї з найважливіших завдань театральної школи є виховання в учнів високого й вимогливого художнього смаку. Художній смак людини опирається на певну систему естетичних поглядів, на певні ідейно-художні принципи. Однак самі по собі естетичні погляди ще не є художній смак. Іноді цей смак виявляється навіть у суперечності з естетичними поглядами людини. Це буває в тих випадках, коли формування художнього смаку відстає від формування естетичних поглядів людини. Серед критиків зустрічаються й такі, які вміють викласти теоретичні основи естетики, сформулювати принципи й у той же час грубо помиляються при оцінці конкретних явищ мистецтва. Естетичні погляди цих критиків ще не проникнули в їхню плоть і кров, не зробилися їхнім органічним надбанням. Відомі випадки, коли художньо слабка п’єса зустрічала досить позитивну оцінку після першого читання в тім або іншому театральному колективі, а потім, у процесі роботи актори самі дивувалися, як їм могло сподобатися настільки сумнівний твір, і вимагали припинення роботи над цією п’єсою. Відомі також і інші випадки, коли п’єса, що спочатку зустріла досить холодний прийом, згодом ставала предметом гарячої любові колективу, і поставлений спектакль виявлявся великою творчою перемогою театру. Перше враження буває оманним. Але ж воно-то саме і є безпосереднім вираженням художнього смаку. Для того щоб воно не обманювало нас, необхідно, щоб наш художній смак був наведений у відповідність із нашими художніми поглядами, а для цього потрібно тренувати, виховувати його. Для виховання високого художнього смаку в руках театрального педагога перебувають такі засоби, як похвала й осудження. Обоє ці засоби є інструментами дуже тонкими і гострими, тому користуватися ними потрібно уміло й дуже обережно. Незаслужена похвала або несправедливе осудження може нанести учневі велику шкоду. Вищої похвали заслуговує правдивість, що є основною властивістю реалістичного мистецтва. Тому, які б інші достоїнства не знаходив педагог у роботі свого учня, він не повинен його хвалити, якщо в цій роботі відсутня жива правда справжнього життя [36, c. 39-40].

Іноді на уроках акторської майстерності можна чути страшне по своїх згубних наслідках зауваження викладача: «Те, що ви показали, не відповідає правді життя, але в технічному відношенні ви грали чудово». Учень звичайно сприймає цю оцінку приблизно так: «Хоча викладач і говорить, що я погрішив проти правди, але йому все-таки сподобалося, як я грав», — і зробить помилковий висновок: «Головне в мистецтві — талант, уміння й техніка, а інше — нісенітниця!» Якщо немає правди, не треба шукати ніяких інших достоїнств. Немає правди — виходить, погано, погано без усяких застережень! Але буває, що викладач задовольняється найпростішою  зовнішньою правдоподібністю, примітивною подібністю сценічного поводження учня з життєвим поводженням людини. У результаті учень одержує позитивну оцінку, по суті, за перекручування дійсності. Один раз на іспиті в одній театральній школі на першому курсі був показаний етюд такого змісту: два студенти, щоб позбутися важкого іспиту, до якого вони не підготувалися, вирішили симулювати хвороба й викликали з районної амбулаторії лікаря; одному з них обман удався, і лікар видав йому довідку про хворобу, а інший зазнав невдачі, але не розгубився й непомітно викрав з портфеля лікаря бланк із печаткою й сам змайстрував собі потрібну довідку. Скінчився етюд радістю приятелів із приводу здобутої «перемоги». Немає потреби доводити помилковий характер цього етюду, розіграного не в сатиричному, а в добродушно-жартівливому тоні. Педагог виніс етюд на іспит на тій підставі, що студенти, на його думку, дуже правдиво, тобто  щиро, вільно й звцікавленно, на гарному сценічному спілкуванні розіграли етюд. Цей приклад яскраво характеризує той порок у педагогічній роботі, якому можна назвати самодостатнім техніцизмом. По суті, це не що інше, як різновид формалізму в його застосуванні до театральної педагогіки. Щоб не потрапити на цей порочний шлях, варто взяти собі за правило давати оцінку техніці виконання лише після того, як установлено факт розкриття сутності зображуваного, вірна ідейна спрямованість роботи. Якщо ж у цьому допущені помилки, то про техніку зовсім не слід говорити. При такому підході викладача до своїх оцінок учень звикне відводити техніці службову роль, а на перше місце завжди буде ставити зміст.

Самодостатній техніцизм пов’язаний з байдужістю до сутності зображуваного, з безідейністю, з небажанням або невмінням давати вірну оцінку тим явищам життя, які показуються на сцені. Гудячи всяке формалістичне трюкацтво, гурманство й снобізм, педагог повинен виховувати у своїх учнях любов до простоти і ясності форми. Завдання, що стоїть перед мистецтвом, вимагають віртуозної техніки й високої майстерності. Тому, розбираючи зміст тої або іншої учнівської роботи, необхідно разом з тим робити самий причепливий технологічний аналіз із докладним з’ясуванням причин, що породили той або інший недолік в області техніки, форми, майстерності. Повноцінно виконати обов’язки по вихованню художнього смаку учнів театральний педагог зможе тільки в тому випадку, якщо він безперестану буде працювати над розвитком власного художнього смаку, а це можливо лише за умови безперервного підвищення рівня своїх суспільно-політичних, філософських і естетичних знань. Тільки той, хто безперестану вчиться, має право вчити й виховувати інших.

Норми акторської етики й дисципліни випливають, з одного боку, з того факту, що актор по своїй професії є діячем ідеологічного фронту й, отже, учасником напруженої ідеологічної боротьби й, з іншого боку, з тих особливостей театрального мистецтва, які становлять його специфіку. Як працівник театрального мистецтва він повинен почувати свою відповідальність перед глядачем, перед театральним колективом, перед автором п’єси, перед партнером і, нарешті, перед самим собою [19, c. 39-40].

Специфічні особливості театрального мистецтва, і зокрема  його синтетична природа, його ансамблевість, колективність, перетворюють організацію творчого процесу в цьому мистецтві в завдання незвичайної складності. «Висока свідомість громадського обов’язку; нетерпимість до порушень суспільних інтересів», а також «колективізм і товариська взаємодопомога: кожний за всіх, усі за одного» — ці найважливіші принципи моралі повинні бути основою театральної етики актора. Всі видатні діячі театру, такі, як К.С. Станіславський, В.І.Немирович-Данченко [28-30], Л.А. Сулержицький, Е.Б. Вахтангов, надавали величенного значення справі етичного виховання артиста — актора й режисера. Більш того, етичне виховання вони вважали не довіском, не доповненням, хоча б і дуже важливим, до професійного виховання, — вони розглядали його як необхідну частину професійного виховання. І не дивно! У створенні твору театрального мистецтва — спектаклю — бере участь велика кількість людей, і плід їхньої спільної творчості, як ми вже встановили, тільки тоді є повноцінним, коли складна система складових його образів наведена в стан художньої єдності. Але  чи можна досягти цієї єдності, необхідної цілісності й гармонії всіх частин, якщо кожний з учасників роботи не поставить над собою як вищий етичний закон загальну мету, загальний задум, єдину для всіх надзадачу? А це жадає від кожного досить істотних жертв, творчої дисципліни, відомого самообмеження.

Досвід показує, що на таке самообмеження здатні лише ті, хто, по вираженню Станіславського, «любить мистецтво в собі більше, ніж себе в мистецтві». «Геній і лиходійство — дві речі неспільні», — сказав А.С. Пушкін. Але, мені здається, це вірно й стосовно до більш скромних масштабів обдарованості й моральної недосконалості. Вахтангов говорив: «Не можна бути поганою людиною й великим актором». А Станіславський писав: » Ви хочете за лаштунками жити маленьким життям міщанина, а вийшовши на сцену, відразу зрівнятися… із Шекспіром?!». Один з найбільших діячів театру — Олексій Попов — уважав, що щиросердечні якості позитивного героя нашого часу, як він виражався, «не зіграні». Це значить, що їх не можна зіграти, їх треба відчувати [24, c. 35].

Відомо, що основою акторського мистецтва служить емоційна пам’ять актора. Для створення внутрішнього життя образа в актора немає ніякого іншого матеріалу, крім того, що утримується в його власному інтелектуальному й емоційному досвіді. Тому, якщо актор на власному досвіді не пізнав, що таке радість колективної праці, високе почуття товариства, витримка й стійкість у боротьбі, готовність підкоряти свої особисті інтереси інтересам колективу, і якщо сам він не є носієм таких якостей, як принциповість, правдивість, прямота, моральної відповідальності  за себе й за колектив, то йому нівідкіля взяти ці якості й тоді, коли він перебуває на сцені. Одними зовнішніми прийомами їх не зобразиш: чуйний глядач навіть у самому митецькому зображенні неодмінно помітить фальш, лицемірство, кокетство, фразерство, позу, тобто  якості, у корені ворожі самої сутності людини, якої просто неможливо уявити собі позбавленим щирості, простоти й природності…

Втім, і негативний образ не можна зіграти добре, якщо у свідомості актора не затвердився якийсь морально-етичний ідеал, якому він прагне підкорити й свою творчість, і своє життєве поводження. Тільки із цим ідеалом у душі актор може яскраво дати на сцені і його антитезі — сатиричне зображення зла й пороку. Тоді й у глядача створений актором образ викличе уяву про те прекрасне і високе, що підтримувало собою сатиричну думку й темперамент артиста. Якщо немає в душі актора такого ідеалу, то звідки ж він візьме той гнів, то обурення або, по вираженню Гоголя, ту «злість», без якої не може бути справжньої сатири? Недарма кращі сатиричні образи створені акторами, що володіли найвищими  якостями розуму й серця. Це, зрозуміло, не слід розуміти в тому розумінні, що все більші актори абсолютно позбавлені яких би те не було людських недоліків. Якби  дурні людські спонукання не були знайомі цим артистам по особистому досвіді й сліди цих спонукань не зберігалися б у їхній емоційній пам’яті, то вони навряд чи могли б з достатньою переконливістю відтворювати їх на сцені.

Для сценічного втілення людських пороків виконавець негативних ролей, так само як і творець позитивних образів, змушений звертатися до своєї емоційної пам’яті, щоб звідти, з її таємних схованок, витягати відбитки потрібних йому переживань, усякого роду дурних спонукань і порочних страстей. Немає людини, яка могла би похвалитися тим, що яке-небудь із дурних почуттів їй зовсім незнайоме. Гарною людиною ми вважаємо не того, хто не випробував жодного  дурного спонукання, — таких людей у природі не існує,- а того, хто здатний у зародку придушувати в собі такого роду спонукання. Навряд чи навіть сама гарна людина може затверджувати, що вона зовсім не знає, що таке заздрість/користь, зловтіха, жорстокість, марнославство, жадібність, боягузтво, — так чи мало їх, усякого роду людських пороків! [19, c. 52]

К.С. Станіславський справедливо відзначив, що «в області негативних почуттів і спогадів наші запаси в емоційній пам’яті великі». І при цьому нам добре відомо, що пережите в житті хоча б тільки в зародку талант актора може розвити на сцені до розмірів всепоглинаючої пристрасті. Але домогтися справжніх успіхів на цьому шляху актор може тільки на основі найвищих  моральних цілей. Тому, приходячи в театр, він повинен приносити із собою все найкраще, що живе в його душі, і залишати за порогом усе, що може перешкодити творчості, тобто все дрібне, дурне, незначне, усе, що лежить за межами високої настроєності людського духу. І можна сподіватися, що в результаті багаторазово повторюваних зусиль у цьому напрямку, свого роду духовного тренування, все краще, що є в душі артиста, буде поступово зміцнювати, а негативне відмирати.

Із всіх театральних педагогів найбільш талановитим і дивним вихователем був Євгеній Багратіонович Вахтангов. У душі його учнів не було такого інтимного куточка, що залишався б незачепленим його духовним впливом. Під його впливом перероблявся весь склад людської особистості кожного: мінялися погляди учнів, їхні відносини з іншими людьми, їхні думки й почуття, манери й звички, мінявся їхній людський характер. Вахтангов уважав, що немає й не може бути в акторі нічого такого, про що можна було б сказати: це не має відносини до театру. До театру в акторі має відношення рішуче все. Тому він учив своїх учнів «всьому».

Секрет вахтанговської педагогіки та виховання полягає в тому що, піддаючи своєму могутньому впливу кожного учня окремо, він у той же час створював колектив. Він умів з людей, створювати таку атмосферу в колективі, у якій усім дихалося легко й вільно й у якій кожне дарування розцвітало й розкривалося у всю силу своїх природних можливостей. Саме дорогоцінне з того, що Вахтангову вдавалося виховати у своїх учнях, — це увага до людей і насамперед , зрозуміло, один до одного.

Дбайливий підхід до людської душі, такт і чуйність у взаєминах один з одним минулого основою тої атмосфери, що створював Вахтангов. Вахтангов не виносив нічого грубого, дрібного, непристойного, міщанського, вульгарного. Він не міг бачити в себе в студії цих розв’язних, нафарбованих дівиць із цигаркою в зубах і чубчиком на чолі, які заповнювали собою театральні школи того часу. На жаль, цей огидний, вульгарний стиль останнім часом  іноді спостерігається в театральних вузах, і хочеться до нинішньої театральної молоді переадресувати слова Вахтангова: «Виховуйте в собі високий художній смак! Він повинен проявлятися у всьому, починаючи з манери поводження, кінчаючи костюмом і зачіскою».

Досвід показує, що якщо йде по вулиці людина і за півкілометра видно, що це актор або акторка, то є всі підстави припустити, що це поганий актор або погана акторка. У видатних акторів стиль їхнього побутового поводження, за самим рідкісним винятком, характеризується абсолютною природністю, витонченою простотою й скромністю [42, c. 87-88].

Правда, у нинішніх акторів і акторок не у звичаї заявляти про свою приналежність до високого акторського стану за допомогою зичного голосу, помилкового пафосу й здіймання рук. На жаль, деякі з них тепер розробили прийоми «у стилі модерн» набагато більше «тонкі»: недбала манера розмовляти крізь зуби, розгвинчена хода, зарозумілий погляд і, звичайно ж, простота, але не проста простота, а особлива, не природна, а зроблена, нарочито підкреслена, так сказати, театралізована простота, — вона чудово сполучається із самозакоханістю й кокетством. Це — про молодих акторів.

Питання про стиль побутового поводження артиста здобуває все більше й більше значення. У зв’язку із цим корисно згадати правила, які Є.Б. Вахтангов називав «вимогами студійного такту». Сюди відносилось: увічливість в обігу, скромність відносно особистого життя (як свого власного, так і своїх товаришів), уміння не заважати, а допомагати партнерам у загальній роботі своєю увагою й добрим розташуванням, ніяких хвастощів (як своїми успіхами, так і успіхами свого колективу в цілому) серед сторонніх людей, відсутність легкодумства, такт і обережність у критиці творчої роботи товаришів (відповідно до  поради К.С. Станіславського: перш ніж говорити про недоліки, пошукай достоїнства).

Особливі вимоги пред’являв Вахтангов до осіб, наділених адміністративними функціями. Тих, хто займає відповідальне положення заради задоволення тримати інших людей у підпорядкуванні, Вахтангов рекомендував краще зовсім не ставити в це положення, навіть у тому випадку, якщо дана людина наділена неабиякими адміністративними талантами.

Театральне середовище — відмінний ґрунт, на якому одночасно виростають і прекрасні квіти й огидні бур’яни. Цей ґрунт харчує своїми соками й людей високого морального подвигу, беззавітно відданих театру, готових заради нього на найбільші жертви, і порожніх, самовдоволених самозакоханих тунеядців, кокетів і кокеток, що експлуатують мистецтво й свої природні дані. Основна ж акторська маса — це, всупереч обивательській уяві, самі справжні трудівники, чий спосіб життя з моральної точки зору не може викликати ніяких дорікань.

Необхідно, щоб кожний артист виховував у собі мужність — здатність сміло й рішуче боротися за все нове й справді цінне в мистецтві, відкрито виступати проти всього відживаючого, бути непримиренним «до несправедливості, нечесності, кар’єризму, корисливості».

Почуття відповідальності перед своїм колективом допомагає артистові перебороти в собі міщанську обмеженість інтересів, індивідуалізм і себелюбність, викликає потреба сприяти своєю творчістю й своїм поводженням зміцненню згуртованості і єдності колективу, розвитку в ньому духу товариства, дружби й взаємодопомоги («один за всіх і всі за одного»).

Почуття відповідальності перед мистецтвом і самим собою спонукує артиста піклуватися про самого себе як про найтонший інструмент свого мистецтва, тримати своє тіло й свою душу в бездоганному порядку, оберігаючи від усього, що здатне їх руйнувати, розкладати, псувати.

Серед осіб і громадських організацій у театральному колективі, які зобов’язані піклуватися про моральне виховання його членів, особливо хотілося б виділити режисера. На жаль, далеко не всі представники цієї професії усвідомлять, яка відповідальність лягає на них щодо цього. Не багато хто з них розуміють, що якщо етика входить до складу того, що становить професійно-творчий вигляд актора, то етичне виховання акторського колективу входить до складу професійних обов’язків режисера. Якщо режисер щодо цього  безпомічний або бездарний, то це означає, що він не тільки поганий вихователь, але це свідчить також і про те, що він неповноцінний режисер. Тому що по-справжньому гарний спектакль може вирости тільки в умовах гарної морально-творчої атмосфери. Виходить, щоб створити гарний спектакль, тобто  виконати свою пряму режисерську функцію, режисер зобов’язаний піклуватися про створення гарної атмосфери в колективі нітрохи не менше, ніж, скажемо, про гарну якість мізансцен або декорацій [19, c. 52].

У колективі, де морально-творча атмосфера перебуває на належній висоті, робота над спектаклями протікає швидше й дає кращі плоди. От чому не слід жалувати ні часу, ні енергії на те, щоб створити таку атмосферу: і те й інше окупиться потім з лихвою. Якою може бути творчість, якщо в колективі панують інтриги, плітки, заздрість, підлабузництво, догідництво, цинізм, байдужість до спільної справи? Але ж є й такі режисери, які не тільки не борються із цими хворобами, але й сприяють їхньому розвитку. Це, насамперед, ті, які люблять командувати, неуважні до людей і почувають особливу пристрасть до низькопоклонства з боку навколишніх. Вони не розуміють, що рубають сук, на якому сидять. Як би чудовим не була їхня професійна майстерність, вона не може компенсувати відсутність у їхній роботі етичного початку. Як правило, таким режисерам рідко вдається створити що-небудь по-справжньому значне, залишити після себе глибокий слід у мистецтві.

Одним з істотних перешкод на шляху етичного виховання артистичної молоді є передчасна слава. Особливо, якщо вона добута недорогим шляхом. Фотокореспондент, що з’явився в стінах театрального вузу або самодіяльного колективу, щоб зафіксувати на фотоплівці «саму талановиту вихованку», не підозрює, яку злу справа він збирається зробити. Він не знає, що поява личка цієї вихованки, що сяє чарівною посмішкою, на обкладинці популярного журналу здатне на кілька років загальмувати розвиток її таланту, і тому буває дуже здивований, коли ректор вузу або керівник колективу не дозволяє зробити знімки.

Зазнайство й самозакоханість — найстрашніші  вороги акторської творчості. Рідко творче задоволення служить в акторів джерелом їхнього подальшого руху вперед. Частіше таким джерелом є прагнення до ідеалу, а отже, незадоволеність артиста, його творче занепокоєння й боротьба за подолання своїх недоліків. Хвалити актора, звичайно, можна. Іноді навіть необхідно. Але робити це треба обережно й з розумом [19, c. 53].

Особливе почуття відповідальності повинне бути виховане в акторі перед автором п’єси, у якій він бере участь. Професійна етика жадає від актора поважного відношення до праці драматурга, чий твір є основою його власної творчості. Недарма, говорять, велика російська акторка Марія Миколаївна Єрмолова забороняла в себе будинку говорити погано про п’єсу, у якій у неї була роль. Неповажне відношення до автора і його п’єсі нерідко проявляється в недбалому поводженні до тексту ролі: у перекручуваннях і «відсебенькках».

У своїх зауваженнях про один учнівський спектакль у своїй студії Е.Б. Вахтангов писав із приводу недбалого обігу з текстом в інсценованій розповіді А.П.Чехова «Єгер»: «Ларгин (виконавець ролі єгеря) звертається з текстом недбало. Наприклад: треба «прощай, соха», а він -«соха, прощай». Треба «нешто забула», а він — «забула нешто». Треба «краще його стріляю», а не «стріляю краще». От якої точності в тексті вимагав Вахтангов від своїх учнів.

Ця вимога є частиною іншої, більш широкої вимоги К.С. Станіславського: не роль пристосовувати до себе, а себе до ролі. Пам’ятаючи про те, що справжнє життя на сцені народжуються лише в процесі творчої взаємодії між акторами, необхідно в молодому акторі виховувати почуття відповідальності перед партнером. Це почуття відповідальності спонукує актора йти назустріч творчій ініціативі партнера, підхоплювати й розвивати цю ініціативу. Але крім турботи про свого партнера в актора є ще обов’язок й стосовно самого себе.

Музикант, не може не піклуватися про якість і стан свого інструмента. Для актора його інструментом є він сам. От чому він повинен піклуватися про свій нормальний духовний і фізичний стан. Питання етики, питання трудової дисципліни в театрі невіддільні від питань творчості, питань майстерності. Це є одним з найважливіших принципів, що лежать в основі виховання актора [19, c. 54].

В основу професійного (сценічного) виховання сучасного актора покладена, як відомо, система К.С. Станіславського. Коріннями своїми творчість і школа К.С. Станіславського йдуть у плодоносний ґрунт кращих традицій російського класичного мистецтва й російської естетики з їх великими реалістичними принципами.

Назавжди відійшов в минуле той час, коли театральні педагоги працювали навпомацки, наосліп, виховуючи своїх учнів на основі випадкових рад і ветхих традицій. Народилася система, виник метод. Послідовність і організація, стрункість і єдність стають властивостями сучасної системи сценічного виховання.

Геніальні відкриття К.С. Станіславського, що виявив ряд найважливіших законів акторського мистецтва, що кореняться в самій природі людини й специфіці сценічної творчості, будучи найбільшим внеском у театральну культуру нашої країни й усього людства, зробили переворот у театральному мистецтві й театральній педагогіці.

Однак системою К.С. Станіславського треба вміти користуватися. Начотницьке, догматичне її застосування може із замість користі непоправну шкода. До кожного з положень системи варто ставитись не догматично, а творчо.

Головним принципом системи Станіславського є основне із усякого реалістичного мистецтва — життєва правда. Це основа основ всієї системи. Педагогові театральної школи необхідно навчитися відрізняти сценічну правду від неправди й підкоряти вимозі правди вся творчість своїх учнів. Щоб застрахуватися від помилок, необхідно виробити в собі звичку постійно зіставляти виконання будь-якого творчого завдання (навіть самої елементарної вправи) із правдою самого життя. Дух системи К.С. Станіславського вимагає не прощати ні самому собі, ні своїм учням нічого приблизного, нарочито умовного, як би це «умовне» і «театральне» не здавалося ефектним і цікавим. Це і є шлях до щирої театральності — живої, природної, органічної.

Однак, якщо на сцені не слід допускати нічого, що суперечило б життєвій правді, це зовсім не означає, що на сцену можна тягти з життя все, що тільки на очі потрапить. Необхідний відбір. Але що є критерієм відбору?

Таким чином, навчання К.С. Станіславського про надзадачу — це не тільки вимога від актора ідейності творчості, але це, крім того, ще й вимога його ідейної активності, що лежить в основі суспільно-перетворюючого значення мистецтва [44, c. 112-113].

Кінцевим етапом творчого процесу в акторському мистецтві, з погляду  К.С. Станіславського, є створення сценічного образа через органічне творче перевтілення актора в цей образ. Принцип перевтілення є вирішальним принципом системи. Де немає художніх образів, там немає й мистецтва. Але мистецтво актора — вторинне, виконавське; актор у своїй творчості опирається на інше мистецтво — на мистецтво драматурга — і виходить із нього. А в творі драматурга образи вже дані; правда, тільки в словесному матеріалі п’єси, у літературній формі, але вони проте  існують, інакше п’єса не була б твором мистецтва. Тому, якщо відповідним чином одягнений і загримований актор хоча б тільки грамотно читає свою роль, у уяві глядача все-таки виникає якийсь художній образ. Творцем такого образа жодною мірою   не є актор, його творцем як був, так і залишається тільки драматург.

Однак глядач безпосередньо сприймає не драматурга, а актора й приписує йому те художнє враження, що він одержує від даної ролі. Якщо ж актор володіє деякою особистою чарівністю, привабливими зовнішніми даними, гарним голосом і загальною нервовою збудливістю, що в очах невимогливого глядача сходить за емоційність і акторський темперамент, обман можна вважати забезпеченим: не створюючи ніяких образів, актор здобуває право називатися художником і причому сам зовсім щиро вірить, що його діяльність є справжнім мистецтвом.

Принцип перевтілення — один з наріжних каменів системи К.С. Станіславського, що містить у собі ряд прийомів сценічної творчості. Один з них полягає в тому, актор ставить самого себе в пропоновані обставини і йде в роботі над роллю від себе. Однак це чудове правило одержує іноді настільки помилкове тлумачення й практичне застосування, що в результаті виходить щось пряме протилежне тому, що хотів К.С. Станіславський.

Система вимагає створення образа, через перевтілення й характерність, а часом виходить саме те саме нескінченне «самопоказування», проти якого так енергійно протестував великий реформатор театру. Останнім часом  у театрі одержав поширення порочний принцип розподілу ролей і    примітивний метод, що випливає з нього, роботи над роллю. Принцип цей виник у кінематографії. Відомий він за назвою «типажного підходу» і полягає в тім, що на кожну дану роль призначається не той актор, що може щонайкраще  зіграти цю роль, тобто, користуючись матеріалом ролі, народити, створити, створити художній сценічний образ, а той, хто сам — такий, який він є в реальному житті, без усякого перевтілення, — по своїх внутрішніх і зовнішніх (а іноді тільки зовнішніх) якостях в найбільшого ступеня збігається з уявленням режисера про даного персонажа. Режисер у цьому випадку розраховує не стільки на мистецтво актора, скільки на його людські природні дані.

Щирий зміст знаменитої формули Станіславського — ставити самого себе в пропоновані обставини ролі і йти в роботі над роллю «від себе» — може бути розкритий лише у світлі глибокого розуміння діалектичної природи акторського мистецтва, в основі якого лежить єдність протилежностей актора-образа й актора-творця. Стати іншим, залишаючись самим собою, — от формула, що виражає діалектику творчого перевтілення актора в повній відповідності з навчанням К.С.Станіславського. Реалізація тільки однієї частини цієї формули ще не створює справжнього мистецтва. Якщо актор стає іншим, але при цьому перестає бути самим собою, виходить награння,  зовнішнє зображення, — органічного перевтілення не відбувається. Якщо ж актор тільки залишається самим собою й не стає іншим, мистецтво актора зводиться до того самопоказування, проти якого так протестував Станіславський. Потрібно сполучити обоє вимог: і стати іншим і залишитися самим собою [48, c. 176].

Отже, ми нарахували п’ять основних принципів системи К.С. Станіславського, на які повинне опиратися професійне (сценічне) виховання радянського актора:

1.Принцип життєвої правди;

2.Принцип ідейної активності мистецтва, що знайшов своє вираження у вченні про надзадачу;

3.Принцип, що затверджує дію як  збудник сценічних переживань і основного матеріалу в акторському мистецтві;

4.Принцип органічності творчості актора;

5.Принцип творчого перевтілення актор в образ.

Закінчуючи характеристику системи К.С. Станіславському слід зазначити універсальний, позачасовий й загальний її характер. Актор добре грає тільки в тих випадках, коли його гра підкоряється природним, органічним законам акторської творчості, що корениться в самій природі людини. Гра великих, талановитих акторів завжди стихійно підкорялася й підкоряється цим законам. Це відбувалося й тоді, коли не існувало не тільки системи Станіславського, але й самого Костянтина Сергійовича. Тому що система не що інше, як практичне вчення про природні органічні закони творчості, то звідси й випливає, що коли б актор не грав — хоча б двісті років тому, — якщо він грав добре, тобто  переконливо, щиро, заразливо, він неодмінно грав «по системі Станіславського», незалежно від того, усвідомлював він це або не усвідомлював, діяв навмисно або ж стихійно підкорявся голосу свого таланта, вимогам самої природи. Станіславський не видумував законів акторського мистецтва, він їх відкривав. У цьому його велика історична заслуга. Система є тим прекрасною, нев’янучою спадщиною його творчої діяльності, що бере активну участь як у створенні сьогоднішнього дня театру, так і у формуванні його майбутнього.

Отже, система Станіславського — це той єдино надійний фундамент, на якому тільки й можна побудувати міцний будинок сучасного спектаклю. Як в архітектурі фундамент не визначає стилю  будівлі, що споруджується на ньому, так і система Станіславського не прирікає стилю створюваних на її основі спектаклів. Вона тільки забезпечує природність і органічність народження цього стилю, полегшує творчий процес, розпалює його, стимулює, допомагає виявленню того, що хоче сказати режисер, того, що хочуть сказати актори, не нав’язуючи їм заздалегідь ніяких зовнішніх форм, — навпаки, надаючи або навіть більш того — забезпечуючи їм цілковиту творчу волю і свободу.

Говорячи про професійне виховання актора, необхідно підкреслити, що ніяка театральна школа не може й не повинна ставити перед собою завдання дати рецепти творчості, навчити грати. Навчити актора створювати самому необхідні для творчості умови, усувати внутрішні й зовнішні перешкоди, що лежать на шляху до органічної творчості, розчищати для нього дорогу — от найвищою мірою  важливі завдання професійного навчання. Рухатися ж по розчищеному шляху учень повинен сам.

Художня творчість — це органічний процес. Навчитися творити шляхом засвоєння технічних прийомів неможливо. Але якщо ми будемо створювати сприятливі умови для творчого розкриття постійно збагачуваної особистості учня, ми можемо зрештою  домогтися пишного розквіту закладеного в ньому таланта.

У чому ж полягають сприятливі для творчості умови? Ми знаємо, що актор у своїй психофізичній єдності є для самого себе інструментом. Матеріал же його мистецтва — його дії. Тому, бажаючи створити сприятливі умови для творчості, ми насамперед  повинні привести в належний стан інструмент акторського мистецтва, тобто  його власний організм. Потрібно зробити цей інструмент податливим творчому імпульсу, тобто  готовим у будь-який момент здійснити потрібна дія. Для цього необхідно вдосконалити як внутрішню (психічну), так і зовнішню (фізичну) його сторону. Перше завдання здійснюється за допомогою виховання внутрішньої техніки, друга — за допомогою зовнішньої техніки.

Внутрішня техніка актора полягає в створенні необхідних внутрішніх (психічних) умов для природного й органічного зародження дії. Озброєння актора внутрішньою технікою пов’язане з вихованням у ньому здатності викликати в собі правильне самопочуття, той внутрішній стан, при відсутності якого творчість виявляється неможливим [45, c. 178].

Творчий стан складається з ряду взаємно зв’язаних один з одним елементів або ланок. Такими елементами є активна зосередженість (сценічна увага) і вільне від зайвої напруги тіло (сценічна воля), правильна оцінка пропонованих обставин (сценічна віра) і виникаючі на цій основі готовність і бажання діяти. Ці елементи й потрібно виховувати в акторі, щоб розвити в ньому здатність приводити себе в правильне сценічне самопочуття.

Необхідно, щоб актор володів своєю увагою, своїм тілом (мускулатурою) і вмів серйозно ставитися до сценічного вимислу як до справжньої правди життя. Виховання актора в області зовнішньої техніки має своєю, метою зробити фізичний апарат актора (його тіло) податливим внутрішньому імпульсу. «Не можна з непідготовленим тілом, — говорить К. С. Станіславський, — передавати несвідому творчість природи, так точно, як не можна грати «Дев’яту симфонію» Бетховена на розстроєних інструментах».

Або інший приклад. В актора от-от готовий народитися чудовий жест, що зовсім точно виражає те, чим він у цей момент внутрішньо живе, але замість цього змістовного й гарного жесту мимоволі виникає якийсь безглуздий рух. Сам по собі внутрішній імпульс як у тім, так і в іншому випадку був правильним, він був багатий змістом і вірно направляв мускулатуру, він вимагав певної інтонації й певного жесту і як би призивав відповідні м’язи їх виконати, але м’язи його не послухалися, не підкорилися цьому внутрішньому голосу, тому що не були для цього досить натреновані.

Так відбувається завжди, коли зовнішній матеріал актора виявляється занадто грубим, необтесаним, щоб підкорятися найтоншим вимогам, художнього задуму. От чому так важливо, щоб у процесі виховання актора внутрішня техніка доповнювалася зовнішньої.

Виховання внутрішньої й зовнішньої техніки не може здійснюватися роздільно, тому що це дві сторони того самого   процесу, причому провідним початком у цій єдності є внутрішня техніка. От чому не можна визнати правильною таку педагогічну практику, при якій викладач акторської майстерності, уважаючи своєю спеціальністю винятково внутрішню техніку, знімає із себе всяку відповідальність за озброєння своїх учнів зовнішньою технікою, думаючи, що вона цілком стосується  компетенції викладачів допоміжних тренувальних дисциплін (таких, як техніка мови, постановка голосу, гімнастика, акробатика, фехтування, ритміка, танець і т.д. ).

Завдання спеціальних допоміжно-тренувальних дисциплін — виховати в акторові , що вчиться ряд навичок і вмінь. Однак ці навички й уміння самі по собі аж ніяк не є зовнішньою технікою. Вони стають зовнішньою технікою, коли поєднуються із внутрішньої. А це з’єднання може здійснити тільки викладач акторської майстерності [38, c. 62].

Виховуючи внутрішню техніку, ми розвиваємо в учня особливу здатність, що К.С. Станіславський називав почуттям правди. Почуття правди — основа основ акторської техніки, міцний і надійний її фундамент. Не маючи це почуття актор не може повноцінно творити, тому що він не в змозі у своїй власній творчості відрізнити підробку від істини грубу фальш акторського вдавання й штампа — від правди справжньої дії й справжнього переживання. Почуття правди — компас, керуючись яким актор ніколи не зіб’ється з вірного шляху. Але природа акторського мистецтва жадає від актора ще й іншої здатності, яку можна назвати почуттям форми. Це особливе професійне почуття актора дає йому можливість вільно розпоряджатися всіма своїми виразними засобами з метою певного впливу на глядача. До виховання цієї здатності й зводиться в остаточному підсумку виховання зовнішньої техніки.

У постійній взаємодії й взаємопроникненні повинні перебувати в акторі дві його найважливіші професійні здатності — почуття правди й почуття форми. Взаємодіючи й взаємопроникаючи, вони народжують щось третє — сценічну виразність акторської гри. Саме до цьому й повинен прагнути викладач акторської майстерності, з’єднуючи в учнях внутрішню й зовнішню техніку. У цьому одне з найважливіших завдань професійного виховання актора. Є люди, які думають, що всяка сценічна фарба, якщо вона породжена живим, щирим почуттям актора, уже по один цьому неодмінно повинна бути виразної. Це невірно. Дуже часто буває, що актор живе щиро й виявляє себе правдиво, а глядач залишається холодним, тому що переживання актора не доходять до нього. Зовнішня техніка повинна повідомити акторській грі виразність, яскравість, дохідливість.

Якими якостями повинна володіти акторська гра, щоб бути виразною? Чистотою й чіткістю зовнішнього малюнка в рухах і мові, простотою і ясністю форми вираження, точністю кожної сценічної фарби, кожного жесту й інтонації, а також їхньою художньою закінченістю. Але це все якості, який визначається виразність акторської гри в кожній ролі й у кожному спектаклі. Однак бувають ще особливі властивості акторської виразності, які щораз  диктуються своєрідністю сценічної форми даного спектаклю. Ця своєрідність буває зв’язано насамперед з ідейно-художніми особливостями драматургічного матеріалу.

Не можна в п’єсах Чехова грати так само, як у трагедіях Шекспіра, а в трагедіях Шекспіра так само, як у драмах Островського або комедіях Гоголя. Одна п’єса вимагає монументальної й строгої форми сценічного втілення, в іншій необхідні легкість і рухливість, третя має потребу в ювелірній обробці надзвичайно тонкого акторського малюнка, для четвертої потрібна яскравість густих і соковитих побутових фарб… Здатність актора підкоряти свою гру, крім загальних вимог сценічної виразності, особливим вимогам форми даного спектаклю, покликаної точно і яскраво виразити його зміст, є одним з найважливіших ознак високої акторської майстерності. Народжується ця здатність у результаті взаємодії внутрішньої й зовнішньої техніки. Це з’єднання, як ми вже вказали, повинен здійснити викладач акторської майстерності. Він зробить це тим легше й успішніше, чим тісніше робота викладачів тренувально-допоміжних дисциплін буде пов’язана з роботою педагога по акторській майстерності.

Викладач основної профілюючої дисципліни — педагог по майстерності актора — покликаний зв’язати в один вузол те, що одержує учень від проходження всіх дисциплін, а також і від самостійної практики. Цей вузол і є майстерність актора [21, c. 64-65].

Ще одним великим завданням професійного виховання актора є озброєння його методом роботи над роллю. Сюди відноситься, по-перше, метод вивчення дійсності, що повинна знайти своє відбиття в сценічному образі; по-друге, аналіз матеріалу, даного драматургом (аналіз ролі); по-третє, метод акторської роботи на репетиціях, будинку й на спектаклі. Все це разом має своєю метою підготувати момент творчого перевтілення, тобто  органічне народження сценічного образа. Саме в цьому зміст тої тривалої, напруженої, свідомої вольової роботи актора над роллю, що становить основний зміст творчого процесу. Цей процес повинен нарешті увінчатися творчим актом. Творчий акт перетворює все, що було накопичено в процесі попередньої роботи, в одне нерозривне ціле — у закінчений сценічний образ. Саме до цього повинна готовити своїх учнів театральна школа. Озброюючи їхнім творчим методом, вона зобов’язана відповісти на питання: який матеріал, у якій послідовності і якому образі повинен нагромадити й, нагромадивши, переробити у своїй свідомості актор, щоб результат цієї величезної підготовчої праці виявився у творчому акті перевтілення актора в образ. Якщо театральна школа у своїх стінах доможеться від свого вихованця справді творчого народження трьох — чотирьох образів, вона своє завдання розкриття творчої індивідуальності учня може вважати вирішеної. Учень піде зі школи, знаючи практично шляхи, що ведуть до справжнього мистецтва.

На закінчення треба ще раз підкреслити особливу відповідальність педагогів з майстерності за всі сторони виховання актора: за його формування його світогляду й за його моральний вигляд.

Розділ 2. Акторська школа ХХІ ст. – вимоги та проблеми

2.1 Течії та відгалуження акторської театральної та кіно-школи ХХІ ст.

Заслуга створення сучасної школи акторського мистецтва належить К. С. Станіславському. Ним уперше в історії театру глибоко розроблені питання сценічної теорії, методу й артистичної техніки, що становлять у сукупності цілісне матеріалістичне вчення про акторську творчість. Це навчання одержало широку світову популярність як «система Станіславського». Ціль системи — допомогти акторові втілити на сцені «життя людського духу» ролі через живі, художньо правдиві образи. Заради цієї мети шукалися й засобу її практичного здійснення, створювалася театральна педагогіка.

Системі Станіславського далека нормативність творчості. Вона вимагає єдності форми й змісту, але не пропонує ніяких канонів в області художньої форми.

На відміну від багатьох інших театральних систем навчання Станіславського опирається не на естетичні канони, а на пізнання об’єктивних законів творчості органічної природи артиста-людини.

Зростаюча потреба театрів у молодих, талановитих, добре підготовлених у професійному відношенні акторських і режисерських кадрах приводить до швидкого росту мережі театральної освіти. Відкриваються нові інститути, училища, студії, «школи на ходу» при театрах, курси підвищення кваліфікацій, організуються творчі семінари, лабораторії майстрів, створюються різні форми очного й заочного навчання. У педагогіку вливається багато акторів і режисерів-практиків, яким потрібно допомогти опанувати складною професією вихователя майбутніх майстрів сцени.

Школа зможе успішно виконати своє завдання, якщо розвитку театрального утворення вшир буде супроводжувати паралельний процес розвитку його вглиб. Останнє залежить не тільки від досвіду й таланта педагогів, але й від стану нашої педагогічної науки, розробленості театральної теорії, артистичної техніки й методу навчання акторському мистецтву [2, c. 19].

Театральна педагогіка бідує зараз у нових програмах і навчальних посібниках, які відбивали б сучасний етап розвитку системи Станіславського, узагальнювали досвід роботи театральної школи й могли служити вірним орієнтиром в організації й проведенні педагогічного процесу.

Перед будь-якою театральною школою стосовно кожного учня стоять два основні завдання: формування творчої особистості учня й розкриття цієї особистості. Перше завдання включає естетичне й дисциплінарно-етичне виховання майбутнього актора (формування світогляду, художнього смаку й морального вигляду). Розкриття творчої індивідуальності досягається переважно шляхом професійного виховання майбутнього актора. Однак у театральних школах уже давно відійшла в минуле така навчальна практика, при якій професійне виховання майбутнього актора відривалося від завдання морального формування його особистості. Кращі викладачі акторської майстерності прагнуть допомогти своїм учням об’єднати у своїй творчій практиці всі знання й уміння, придбані ними за роки навчання в стінах театральної школи. Власне кажучи, екзамен з акторської майстерності одночасно є певною мірою також іспитом і по всіх інших дисциплінах навчального плану, тому що, створюючи художній образ, учень розкриває весь свій зміст, все багатство своєї творчої натури.

На відміну від переважної більшості стилів попередніх епох, і модернізм, і авангард в Україні не були монолітними утвореннями, а сформувалися як конгломерати течій і напрямків, причому окремі з них, приміром експресіонізм, переходили з однієї мистецької епохи в іншу. Імпресіонізм, символізм, неопримітивізм, експресіонізм – напрямки, народжені в лоні модернізму, тоді як футуризм, конструктивізм, дадаїзм, сюрреалізм – течії, які прийнято зараховувати до авангарду. Модерністська культура й авангард самі по собі містять велику кількість суперечливих естетичних ідей та напрямків, кожний з яких вартий окремої уваги. Власне те, що в Україні синхронно й паралельно функціонували загальноєвропейські художні течії, такі, як імпресіонізм, символізм, кубофутуризм, експресіонізм, дозволяє користуватися поняттями «система модерністського мистецтва», «система авангардного мистецтва», а не, приміром, розмитими визначеннями «доба», «епоха».

Таким чином, дослідження акторського мистецтва може бути плідним лише у зв’язку з вивченням проблеми його взаємодії з режисурою, з проблемами створення художнього ансамблю й утвердження ідейно-образної цілісності драматичного, оперного, балетного й опереткового спектаклю. В акторському мистецтві, завжди сучасному за своєю природою, досить чітко й виразно виявляються основні тенденції розвитку сценічної культури, і всебічне, наукове вивчення його дає можливості в певному аспекті висвітлити історію становлення драматичного, музично-драматичного і музичного театру [3, c. 71].

Сучасне мистецтвознавство розглядає модернізм як макростиль, що продукував більшість мистецьких течій і починань кінця ХІХ – початку ХХ ст. та проявився у розмаїтті стильових течій і напрямків від декадентства, символізму, імпресіонізму, неоромантизму аж до експресіонізму та раннього футуризму. Власне формальні, а не філософсько-психологічні чи етичні засади модерністського мистецтва залишаються й досі не достатньо описаними й проаналізованими, передусім коли йдеться не про окремий вид мистецтва та його особливості, а про модернізм як конгломерат течій і напрямків. Саме ж модерністське мистецтво, відштовхуючись від позитивістських настанов, утвердило новаторські здобутки в сфері художньої семантики та синтаксису, генерувало нові мистецькі форми.

Особлива форма експресіоністичної драми й вистави поширилась у Європі з середини 1910-х рр., а в Україні з початку 1920-х рр., після сплеску формальних пошуків у мистецтві, мов виклик агресивному, мілітаризованому суспільству. Експресіонізм у театральному мистецтві України виявився надзвичайно багатогранно, охопив драматургію, режисуру, теорію театру. Його динамічному поширенню та утвердженню в українському театральному просторі з початку 1920-х рр. сприяло захоплення творами німецьких драматургів-експресіоністів, які стали і плацдармом для сценічного авангардотворення, і матеріалом для пролеткультівських політичних дійств, і основою для психологічної, психопатичної реалістично-натуралістичної, перейнятої фройдистськими мотивами вистави. Відтак, вітчизняний театральний експресіонізм досліджувався як явище, що плідно розвивалося впродовж тривалого часу.

Як вказував П.К.Саксаганський, артистові сцени потрібно, не менш ніж іншим майстрам, уміти вбирати в себе матеріал, що його оточує, щоб потім пройняти його вогнем своєї обдарованості і відобразити перед глядачем тип з усією його характерною життєвою правдою. Артист мусить вміти бачити, спостерігати життя, розбиратися в складному механізмі людських душ. Він мусить вивчати кожне виявлення почувань у рухах, міміці, в інтонації голосу, щоб потім і самому відповідними інтонаціями, мімікою та рухами відобразити на сцені той чи інший тип таким, яким він є в дійсності, відобразити його так, щоб увесь відомий йому, артистові, матеріал, який характеризує даний тип, постав ясно й виразно перед глядачем,— став для глядача таким же зрозумілим, як і для самого артиста. Відображення мусить бути таке, щоб, освітивши сценічний образ, примусити глядача забути, що перед ним актор, а не дійсна реальна людина.

За системою Станіславського, робота над роллю складається з чотирьох великих періодів: пізнавання, переживання, втілення впливу. Пізнання — це підготовчий період. Воно починається з першого знайомства з роллю. Пізнати — отже відчути. А перші враження можуть і помилковими. Неправильні, помилкові думки заважають подальшу роботу актора. Тому треба приділяти особливу увагу першому прочитанню п’єси й можуть бути причому у хорошому душевному безпечному стані й не прислухатися до чужих думок, доки зміцніє своє [5, c. 47-48].

Другий момент великого підготовчого періоду пізнавання — процес аналізу. Це продовження знайомства з роллю. Це пізнавання цілого через вивчення його окремих частин. Результатом артистичного аналізу є відчуття. У мистецтві творить почуття, а чи не розум; почуттю належить головна роль і ініціатива. Артистичний аналіз це, передусім, аналіз почуття, вироблений самим почуттям.

Творчі мети пізнавального аналізу полягають:

1) до вивчення твори;

2) в пошуку духовного й іншого матеріалу до творення, ув’язненого у самій п’єсі й підвищення ролі;

3) в пошуку такої ж матеріалу у самому артиста (самоаналіз);

4) в підготовці у душі ґрунту для зародження творчого почуття як свідомого, і несвідомого;

5) в пошуку творчих збудників, дають спалахи творчого захоплення і оживляючих ті місця п’єси, які ожили з першого її прочитанні.

Процес пізнавального аналізу будується виставі готівки фактів, їх послідовність та зв’язку. Усі факти представляють зовнішній вигляд п’єси.

Третій момент — процес створення й оживлення зовнішніх обставин. Пожвавлення відбувається з допомогою артистичного уяви. Артист сподівається будинок, інтер’єр з п’єси або ще часу, покупців, безліч хіба що спостерігає — приймає пасивне участь.

Четверте момент — процес створення й оживлення внутрішніх обставин. Він відбувається при діяльну участь творчого почуття. Тепер артист пізнає роль власними відчуттями, справжнім почуттям. На акторському жаргоні той процес називається «я єсмь», тобто артист починає «бути», «існувати» у житті п’єси.

Якщо артист володіє технічно творчим самопочуттям, станом буття «я єсмь», відчуттям уявного об’єкта, спілкуванням й умінням справді діяти під час зустрічі них його може створювати й оживляти зовнішні та внутрішні обставини життя людського духу.

Закінчується період пізнавання так званим повторенням — оцінкою фактів і подій п’єси. Тут актору слід стосуватися лише самої п’єси, її істинних фактів. Оцінка фактів у тому, що вона з’ясовує обставини внутрішнє життя п’єси, допомагає відшукати їхні сенс, духовну суть і ступінь їх значення. Оцінити факти — отже розгадати таємницю особистої духовного життя зображуваного особи, прихованих під фактами і текстом п’єси. Біда, якщо артист недооцінить або ж переоцінить факти — тим він порушить віру у тому справжність.

Другий творчий період — період переживання — це творчий період. Це головний, основний період творчості. Творчий процес переживання — органічний, заснований на законах духовної і зниження фізичної природи людини, на справжніх почуттях і красі. Сценічну дію — рух донесхочу до тіла, від внутрішнього зовнішнього, від переживання до втілення; це до надзавдання лінією наскрізного дії. Зовнішнє дію на сцені не одухотворене, невиправдане, не викликане внутрішнім дією, лише цікаво для очей і вуха, але це не проникає в душу, має значення життю людського духу. Тільки творчість, заснований на внутрішньому дії – сценічно [].

Засобом порушення творчого захоплення є творче завдання. Вона двигун творчості, оскільки він є приманкою почуттів артиста. Такі завдання або свідомо, тобто їх вказує наш розум, або їх народжуються несвідомо, самі собою, інтуїтивно, емоційно, тобто їх підказує живе відчуття і творча воля артиста. Завдання, створені інтуїтивно, несвідомо, згодом оцінюються і фіксуються свідомістю. Крім свідомих і непритомних завдань існують механічні, моторні завдання. Адже час й частота повторення вcього  процесу засвоюється так міцно, що перетворюється на несвідому механічну звичку. Ці душевні і обов’язкові фізичні моторні звички здаються нам простими й природними, виконуються самі собою.

При доборі творчих завдань артист, передусім, стикається з фізичними елементарно-психологічними завданнями. Як фізичні, і психологічні завдання мали бути зацікавленими пов’язані між собою внутрішньої зв’язком, послідовністю, поступовістю, логікою почуття [8, c. 260-262].

Моменти ролі, не заповнені творчими завданнями і переживаннями — небезпечна приманка для театральних умовностей та інших прийомів механічного ремесла. При насильство духовної і зниження фізичної природи, при хаосі почуттів, за відсутності логіки й послідовності завдань може бути справжнього органічного переживання.

Третій творчий період — період втілення — починається з переживання почуттів, переданих з допомогою очей, особи міміки, і навіть слів. Вони також висловлюють більш визначилися, конкретні переживання. Чого що неспроможні доказати очі, домовляється і пояснюється голосом, інтонацією, промовою. Для посилення і пояснення почуття думку образно ілюструються жестом і рухом. Зовнішнє ж втілення — це грим, манери, хода. Сценічне втілення тоді добре, як його як вірно, а й художньо виявляє внутрішню суть твори.

Четверте творчий період — період впливу між актором і глядачем. Глядач, відчуваючи у собі вплив актора, знаходиться в сцені, своєю чергою впливає на актора своїм живим безпосереднім відгуком на сценічна дія. Крім п’єси на глядача впливає непереборна сила театрального мистецтва, із її життєвої переконливістю всього, що відбувається на сцені Переживання тут і він, з участю глядачів, ось що робить театр дивовижним мистецтвом.

В артиста мусить бути талант. Ніяке вивчення, ніяка довга терпелива праця не замінять його, і коли дару цього немає,— артист стає звичайним копіїстом-ремісником.

Майстрові потрібні: чутливість — для відчування найтонших, найделікатніших почуттів, орлина сміливість і вправність, вміння одним вправним чітким рухом впасти й схопити свою здобич. Артистові потрібна глибока мудрість для того, щоб без помилок відсіювати від потрібного матеріалу все зайве, дрібне, нехарактерне, помічати й схоплювати та занотовувати лише цінне, головне.

Артист мусить вміти забувати себе і втілюватися в потрібний для відображення тип. Той не артист, хто на сцені вміє грати лише себе самого і хто у всіх п’єсах завжди однаковий, у кого завжди одні й ті самі рухи, одна й та сама манера й міміка.

Багато треба знати артистові, щоб уміти обізнаватися з різними, найскладнішими характерами людей, що залежать від тисячі різних подій та взаємовідносин у суспільстві.

Уміння чарувати публіку, захоплювати її своєю грою, вміти прикувати її увагу — це велике щастя для артиста, бо цим самим він служить великим завданням театрального мистецтва.

В акторі повинні воднораз вміщатися і почуття образу, і його особисті почуття актора-творця. Шлях до правильного відтворення образу криється в розумінні соціальних коренів, які живлять образ, які керують його думками, почуттями, поведінкою. Актор, як творець, повинен виявити своє ставлення до образу, виходячи з позицій класу, інтереси якого він захищає.

Артист повинен критично ставитися до себе, критикувати й виправляти свої помилки. Шляхом упертої праці артист може виховати себе, піднести свій культурний рівень на вищий щабель [9, c. 119-120].

Необхідно зазначити, що в змістовному плані модерністське мистецтво живилося культом суб’єктивізму і передбачало абсолютизацію внутрішніх переживань, зацікавленість глибинами людської психології, а саме підсвідомості. А тому театральному модернізмові було недостатньо того інструментарію, тих життєподібних форм і акторських технологій, якими користувалися театральні митці попередніх епох.

Ранній український авангард фактично «проріс» з постулатів українського модернізму 1910-х рр., хоча у театральній практиці України модерністський дискурс виявився доволі обмежено, передовсім через змістовно-сюжетний і структурно-конструктивний план драматургії й творчу практику Молодого театру. Виходячи із постульованих модернізмом принципів суб’єктивізації творчості, авангардне мистецтво вдалося до принципово нового кроку в тлумаченні поняття «художньої волі» А. Рігля. Йдеться про те, що суб’єктне начало, яке було об’єктом дослідження мистецтва, в авангарді витлумачується не як особлива риса конкретного індивідуума, а як спосіб і характер поведінки цілих поколінь, соціальних груп і т. ін. Власне це спричинило те, що авангард стає мистецтвом мас, мистецтвом глобальних узагальнень, і саме маса, величезна група людей розуміється як суб’єкт, що має своє особистісне начало. Звісно, із трансформаціями змістовної парадигми змінюється формальний план мистецтва, який в авангардній творчості набуває винятково абстрактних узагальнених форм, оскільки основним його завданням стає вираження суб’єктного характеру мас.

Експресіоністичний напрямок, що функціонував і розвивався як в мистецтві модернізму, так і в авангарді, в українській театральній культурі виникав і стверджувався в контексті багатьох національно-культурних тяжінь, на своєрідному західно-східному перехресті світових модерністських течій. Місце цього чи не найавторитетнішого мистецького напрямку в театральній вітчизняній культурі вже визначено. В інтелектуально-художнє середовище України ідеї експресіонізму проникали зі сприйняттям бурхливої реформаторської діяльності митців початку XX століття (М. Рейнгардт, Ф. Ведекінд, С. Пшибишевський та ін.). Масштабність і глобальність світосприйняття перетворили експресіоністський театр в Україні на справжнє загальнолюдське художнє явище. Завдяки експресіонізмові український театр здійснив могутній світоглядний та естетичний прорив. Данину захоплення йому віддали кращі мистецькі сили України.

Отже, основою акторської творчості не тільки в драматичному, а й в музичному театрі є мистецтво сценічного перевтілення. Саме завдяки йому, тобто умінню жити на сцені в особистому світі «пропонованих обставин» твору, актор в опері, балеті й опереті може правдиво розкрити «життя людського духу» героя [29, c. 117-118].

Мистецтво перевтілення в опері, балеті й опереті пов’язане насамперед з ідейно-емоційним змістом музичних образів. Основною «пропонованою обставиною» для актора музичного театру зав жди є музика, глибоке опанування якою і визначає його перевтілення в образ героя. Видатні виконавські досягнення славетних російських та українських оперних співаків-акторів були пов’язані з вокальним перевтіленням, коли глибинні почуття і душевні порухи героїв по-різному передавалися через схвильований, емоційно правдивий спів.

Сучасне українське акторське мистецтво в драмі, опері, балеті й опереті спирається на систему К. Станіславського, в якій глибоко й всебічно розроблені питання сценічної теорії, методу й артистичної техніки, іцо складають у сукупності цілісне, матеріалістичне вчення про реалістичну акторську творчість, мета якої — втілювати на сцені «життя людського духу» ролі через живі, художньо правдиві образи.

Як справедливо підкреслював Гнат Юра, система К.Станіславського «справила неоціненний вплив на українське театральне мистецтво, безмежно збагатила наш духовний і художній світ. Чим більше ми її вивчали, тим більше розкривалася вона перед нами в усій своїй складності і геніальній простоті. Станіславський підняв завісу перед таємницею акторської творчості. Ретельно вивчаючи дійсність і творчі процеси у свідомості митця під час створення сценічного образу, Станіславський чітко визначив, які сили повинні бути мобілізовані свідомою волею актора для того, щоб образ був правдивим, життєвим, осяяним силою справжніх пристрастей і почуттів».

Вчення К. Станіславського постійно допомагає різним поколінням акторів українського театру опанувати принципи мистецтва переживання і сценічного перевтілення. «Сформульовані К.Станіславським закони акторського мистецтва мають найбезпосередніше відношення і до нашого музично-театрального мистецтва, до творчості музиканта і співака-актора»,— слушно наголошував А. Пазовський.

Звичайно, опанування принципами системи К. Станіславського проходило паралельно зі складним процесом формування акторського мистецтва в українському радянському драматичному і музичному театрі і досить помітно на нього впливало [33, c. 36-37].

Сучасний український театр активно користується надбаннями театрального модернізму і авангарду. Це виявляється і в безпосередніх цитаціях тогочасних режисерських малюнків, і в розробці ідей, запропонованих іще митцями першої третини ХХ століття. Саме в межах поетики експресіонізму виявилася найбільш плідна взаємодія українського художнього мислення з естетичною думкою зарубіжжя. Усупереч стійкій традиції виключення східноєвропейського регіону із аури впливу великих європейських стилів, світове визнання драматургії В. Винниченка, режисерського театру Л. Курбаса, кінематографічної унікальності О. Довженка, обумовило введення українського мистецтва в ареал експресіонізму. Ця обставина промовисто свідчить про своєрідне входження української культури в систему світового модернізму й авангарду, про її значний внесок у європейську культуру.

Значення теоретичного утворення в театральних школах дуже часто не усвідомлюється в достатньому ступені самими учнями. У цьому бувають винуваті в першу чергу викладачі акторської майстерності. Вони не завжди вміють показати на практиці значення теоретичних знань для актора. Але й викладачі теоретичних дисциплін нерідко не вміють показати й розкрити зв’язок даної теоретичної дисципліни із практикою художньої творчості. У театральному житті досить часто буває, що роль начебто б цілком відповідає сценічним даним актора, однак виконання не піднімається вище середнього рівня. У чому ж справа? Виявляється, актор не в змозі піднятися на ту ідейну висоту, якої вимагають дана п’єса й даний образ. Для того щоб втілити творчий задум, досить бути від природи обдарованим і професійно грамотним актором. Але перш ніж втілити задум, потрібно його створити, а для цієї мети одного сценічного дарування недостатньо, потрібно бути в тім або іншому ступені ще й мислителем. При правильному процесі навчання молодого актора викладачі політичних і філософських дисциплін, з одного боку, і викладачі акторської майстерності — з іншого, ідучи назустріч один одному, зрештою сходяться на загальній території творчої діяльності своїх учнів. Саме сценічна робота майбутніх акторів повинна свідчити про органічне засвоєння ними марксистсько-ленінського світогляду, про їхню здатність вірно розбиратися в самих складних питаннях громадського життя, людської психології й свого мистецтва. Тому завдання формування особистості кожного вихованця театральної школи особливо важлива. Вона може бути дозволена тільки в сполученні теоретичного навчання студента з його активною участю в суспільному житті своєї школи [41, c. 46].

Так Гротовський мріяв про актора, здатного подолати роздвоєність тіла й духу і грати всім своїм єством, досягаючи спонтанності, повноти й цілісності. Останні тридцять років життя режисер, відійшовши від публічної театральної роботи, досліджував прадавні ритуали, провадив тілесні й духовні практики самопізнання. Експериментальний театр — одне з найсуперечливіших понять фахового тезаурусу театрознавства. Ним послуговуються, щоб окреслити щось невизначене, часом без усіляких на те підстав, хоча існує нагальна проблема розібратися із ознаками цього феномену і виокремити експериментальний театр із загального контексту сучасного театру.

Ця проблема виникла не сьогодні і добре сформульована чи не найвпливовішим експериментальним режисером двадцятого століття Єжи Гротовським:

„Експериментальну виставу переважно сприймають наче якусь несерйозну витівку, у якій від самого початку треба шукати «щось нове». Найчастіше обмежуються поняттям модної драми, сценічного оформлення, використання актуальних напрямків із царини пластики (ташизм, поп-арт тощо), музики, яку вважають сучасною (наприклад, електронної чи конкретної), хоча актори не допасовуються до того всього і поводяться незалежно, спираючись на свої штампи, у кращому разі збагачені стереотипами клоунади або кабаре“

Таку позицію щодо експериментального театру підтримують різні фахівці: як теоретики і практики.

Театральних труп, які позиціонують себе як експериментальні, у сучасному українському культурному просторі достатньо. Вони повсякчас створюються, існують і зникають. Театри ж, які існують послідовно, тільки у напрямку пошуку, розвитку експерименту, дослідження, шукання та освоєння нових текстів, експериментування із новими, часто нетеатральними просторами, культурно-опозиційних державній політиці і тих, які б експериментували без підтримки державних коштів на некомерційних засадах практично немає.

Ремесло актора й ремесло повії, за словами Гротовського, не так вже й далекі один від одного. Обоє за певну плату, але по-різному (і за різну) дарують своє тіло. У хід ідуть всі прийоми й виверти. Актор навіть може імітувати і екстаз.

В його пошуках усе менше уваги приділялося глядачеві й усе більше – перетворенню актора, його само здійсненню, коли «зникає бар’єр між думкою й почуттям, душею й тілом, свідомістю й підсвідомістю, баченням і інстинктом, сексом і мозком; актор, зробивши це, досягає повноти». Подолання границь і знаходження актором цілісності – основний пафос робіт Гротовьского. Ні пафосу, ні частого вживання релігійних термінів він не соромився.

Протиріччя між акторською волею й точністю, спонтанністю й дисципліною, суб’єктивним і об’єктивним театральним висловленням, актором і роллю, ритуалом поданням, традицією й індивідуальною роботою стали відправною крапкою досліджень Гротовського. Він хотів ці протиріччя примирити. Або довести, що вони ілюзорні: в «тілі-пам’яті» актора – вся історія його предків, його країни, але ж можна розбудити й так зване «рептильне тіло», що поєднує людину з усім, що колись жило на землі. Такий зв’язок між традицією й індивідуальною роботою, справа за малим – її потрібно встановити. Між актором і роллю теж немає антагонізму, актор – не привід для ролі, і роль – не привід для акторського самозамилування, роль – це виклик, кинутий людині, що узялася її виконувати.

Між ритуальним театром і театром подань зримого союзу бути не може, однак «ритуальні мистецтва» здатні обновити той театр, що щодня відвідує публіка. Так що, можливо, тільки здається, що ми маємо справу з парадоксом.

У своєму пошуку театральної правди, ідучи слідом за Станіславським, Гротовський зіштовхується з елементарною проблемою, що, як всі проблеми подібного роду, майже нерозв’язна. Актор – брехун, його прагнення – піти від себе якнайдалі, він хоче слави й грошей за само захват, за насолоду своїми емоціями.

Однак, за словами Гротовського, все життя він шукав одного – рятування від самітності, а «само здійснення неможливо без іншого». Тому глядач необхідний. Так само як необхідний священик, щоб сповідь відбулася. Але священиком кожному не бути, і тому починається відбір публіки. Трупа на сцені, і трупа в залі [45, c. 179-180].

Глядач перейменовується у свідка, актор – у перформера, гра на сцені – у містичний акт. Глядач присутній при само оголенні актора, коли той розповідає про свої страхи, бажання, комплексах, своєї патології. Але актор залишається актором. Різниця між мистецтвом актора – куртизана й «актора-святого» (визначення Гротовського) така ж, як між технікою повії й здатністю віддати своє тіло тому, кого любиш.

Гротовський не перестав працювати з текстом, спектакль залишився набором мізансцен. Однак майже всі, хто бачив ці спектаклі, запевняли, що назвати це театром було б майже блюзнірством. Спектаклі Гротовського ставали подією особистого життя глядача-свідка.

Гротовський у роботах різного років, опублікованих у книзі «Від бідного театру до мистецтва-провіднику» визначає суть сучасного життя як «не тривалість», «не довжина».

Однак всі ці теорії підкріплювалися найвищою майстерністю акторів Гротовського, дисципліною (її називали монастирською) і точністю. Він вивчив театральний досвід Крега й Арто, Брехта й американських майстрів балету, французів Дюллена й Декру, він захоплювався Пекінською оперою і японським театром «Но», а також індійською йогою. Він почав з постановки чеховського «Дядька Вані» на сцені Старого краківського театру, там же поставив ще один спектакль, що не мав успіху. Назвавши його «Невдахи», перекроює його ще на один раз і показує в міському театрі Ополе. А на наступний сезон Гротовський стає керівником театру «13 рядів». В 1960 році Гротовський ставить відразу кілька спектаклів у сезон.

Це були «Орфей» Ж. Кокто, «Каїн» Байрона, « Містерія-Буф» Маяковського, «Сакунтала» Калидаси. Із цього самого часу Гротовський швидко завойовує світове визнання. Він формує свою легендарну молодіжну трупу. У неї входять: Рена Мирецька, Антоні Яхолковський, пізніше Збігнев Цинкутис, Ришард Чесляк.

Театр Гротовського був естетично близький позиції, висловленої в європейській культурі Ніцше й Ортегой-І-Гассетом, Шпенглером і іншими, що бачили в масовій культурі прояву «дегенерації» і «тривіалізації». Але, з іншого боку, театру Гротовського був не менш далекий і всілякий академізм. Це теж був театр авангарду, але він не давав нікому впевненості, що з його допомогою можливе відродження високої культури. Парадоксально, але сам колектив швидко став популярний саме в середовищі масової культури, тому що був «екзотичний», «незрозумілий», «оригінальний», актори вели аскетичний і замкнутий спосіб життя, вони відверто віддалені від артистичного й богемного середовища, що теж викликало чималу цікавість. Колективу привласнили в пресі титул «першокласної культури» і вищу категорію. Гротовським були поставлені: «Кордиан» Словацького, «Акрополіс» Виспянського, «Гамлет» Шекспіра, «Доктор Фауст» Марло, «Стійкий принц» Кальдерона і багато кого інших.

Гротовський був зосереджений на акторі і його техніці. Акторське мистецтво має таку особливість, незнайому іншим видам творчості: актор повинен творити собою, і тоді, коли це необхідно, а не чекати, наприклад, як це може дозволити собі поет, чарівного відвідування Музи. На питання: «Як стимулювати цей творчий процес в акторі», Гротовський відповідав, створюючи свій «Інститут».

Він думав, що одним зі стимулів буде «само оголення» актора, тобто повне розкриття своєї особистої психіки, аж до підсвідомості, у спектаклях театру. Для цього повинні, звичайно, існувати не тільки внутрішні стимули, але й зовнішні – їхній актор повинен «уміти брати». Гротовський домагався неймовірного. Він вважав, що можливо «усунути із творчого процесу опору й перешкоди, викликані власним організмом, як психічні, так і фізичні». А тому Гротовський уважав, що індивідуальність актора, безумовно, потрібно розвивати, але розвиток цієї індивідуальності насамперед пов’язане з рятуванням від старих звичок і штампів.

Спектаклі Гротовського було завжди важко описувати, хоча його вірними шанувальниками й залишені найдокладніші записи його спектаклів, якщо можна так сказати «стенограми» спектаклів.

Гротовський свій театр називав «бідним театром». У ньому дійсно не було ніяких театральних «прикрас», як не було у звичному змісті сцени й лаштунків, декорацій і реквізиту. Навіть кількість предметів на сцені в нього було завжди обмежене. Кожний предмет не сам по собі був якоюсь цінністю, але теж грав у п’єсі, входив у її динаміку. Кожний предмет використовувався в спектаклях у різноманітних якостях. Наприклад, в «Акрополисі» ванна – самий звичайний предмет. Вона використовувалася у своїй прямій якості ванни, але виростала до символу, тому що це була ванна, де людські тіла перероблялися на мило й шкіру.

Якщо неї перевертали нагору дном, то вона ставала «вівтарем», перед яким ув’язнені читали свою молитву. Якщо неї ставили на піднесенні, то вона перетворювалася в шлюбне ложе Іакова. А одна із труб спектаклю, прикрашена, стає гротескною нареченою Іакова. Цей світ предметів, їхніх перетворень, супроводжувався й відповідними звуками [48, c. 176].

Актор Гротовського вмів грати «частинами тіла» у тому розумінні, що різні частини тіла виражали різного ж стану, часто друг другові суперечні. Актори використовували жести й пози в стилі пантоміми. Кожний актор мав свій власний силует – і це тим більше цікаво й важко, якщо саме «завдання спектаклю» пов’язане з оповіданням про «цвинтар племен», про людей, позбавлених індивідуального життя. Актори в спектаклі то белькотали як діти, то вимовляли мудровані монологи. Вони говорили нечленороздільно й стогнали, ревіли як тварини; вони виконували ніжні народні пісні й літургічні пісні, вони використовували говір і поетичну декламацію. Всі ці звуки перепліталися між собою в складну звукову партитуру спектаклю. Усе тут побудовано на контрастах і на сполученні несумісного.

Краківська театральна школа — плоть від плоті, кров піл кроні кращого польського театру — Старого театру, театру Анджея Вайди, Єжі Яроцького. Школа націлена на виховання акторів по-справжньому сучасного театру переживання, і студенти засвоюють цей напрямок часто не буквально, але через різні цикли театральних вправ, що тренують легкість, рухливість, вміння від зонгу вишукано перейти до слова, поєднати те ж слово і пластику. Однак, усі ці цикли не є самодостатніми, вони є лише засобом (і могутнім). Підготовкою до проживання ролі, справжнього і глибокого. У них танець — не просто танець, а театр танцю на третьому курсі. Вокал — не просто вокал, а театр вокальної мініатюри. Уроки пластики плавно переходять у театр пантоміми. І в небагатій Польщі знаходяться гроші для запрошування педагогів з інших країн на півроку, на рік, якщо у них у Кракові немає фахівців саме такого класу, і на проведення європейських, ба навіть всесвітніх симпозіумів з проблем акторської технології.

На відміну від краківської школи, варшавська театральна школа виховує в основному акторів театру удавання. Там технічній оснащеності студента надається ще більшої уваги. Виправка, осанка студентів бездоганні, голос, здатність виконати на площадці будь-яку, найризикованішу пропозицію режисера, полонять. На фестивалі в Торуні варшавський театр «Розмаїтості» показував виставу, друга дія якої в буквальному розумінні відбувалася під колосниками, актори пересувалися повітрям, руками і ногами ухопившись за троси. Зрозуміло, була спеціальна страховка, але сорок хвилин артисти висіли під куполом, рухались по тросах і вели найактивніший, темпераментний діалог.

В основі стилю Утрехтської театральної школи — відома система Далькроза, її подальший розвиток. Уява, звісно, тренується абстрактна, але смілива й активна. Взагалі, жодних психологічних розмов — негайне здійснення теми етюду на площадці, без детального розбору, без подробиць, але здійснення рішуче. Спілкуванню ж надається третьорядне значення, якщо взагалі надається. У цьому, очевидно, є риса ще й національна. Такого глибокого і всеохоплюючого егоїзму, як у Голландії, я не побачив у жодній іншій європейській країні.

Студенти двох останніх курсів Утрехтської школи — легкі, рухливі, органічні — чують, бачать, добре реагують на все, але не заразливі у бурхливому прояві темпераменту і, як правило, не принадливі аж до несприйняття. Можливо, поверхове відчуття від життя у Західній  Європі, відчуття, що у жодній мірі не претендує на якусь істину, можна сформулювати приблизно так: життя там минає без пристрастей або, скажімо так, без видимих пристрастей [37, c. 112-113].

У пересічному європейському театрі акторська техніка куди вища за нашу, натомість духовності менше. Л ми, замість того, щоб всерйоз намислитись над тим, як і чому ми втрачаємо акторську техніку, джерела якої Захід перейняв у Всеволода Мейерхольда і Михайла Чехова, починаємо заражатися їхньою бездуховністю.

Отже, необхідно враховувати нерозривний взаємозв’язок, пов’язаність вищих моральних цілей театру зі сценічною технологією: чим вищий рівень творчих завдань поставлено перед актором, тим активніше йтиме пошук нових виражальних засобів. Саме нетрадиційність режисерського задуму є могутнім стимулом мистецької зухвалості актора, його вільної творчості, сміливої мандрівки неходженими шляхами мистецтва.

Три якості обдарування актора мають бути особливо цінними для режисера:

1. Природна органічність — те, що в музикантів називається слухом.
2. Рівень інтелекту, що дозволяє акторові поділяти режисерський задум, не просто зрозуміти його, але й запалитися ним.
3. «Здатність до імпровізаційного існування в репетиціях та спектаклях, до імпровізаційного способу гри у точному режисерському малюнку.

2.2. Науково-технічний прогрес та сучасне акторське виховання

На початку ХХІ століття епоха техногенної цивілізації увійшла в ту стадію свого розвитку, коли дистанція між людиною та оточуючим її світом стає все очевиднішою. Безперервні трансформації простору буттявимагаютьвідокремогоіндивідапостійногопошукуновихможливостейіснування, а в неприродному за багатьма параметрами середовищі – нових способів комунікації. Звідси – постійний приріст комунікативних практик, а отже й впровадження відповідних моделей їх сприйняття. Так формується специфічний посередник у сьогоднішніх стосунках людини зі світом – технічні засоби для збереження та передачі інформації, що отримали назву “медіа”.  На їх основі  з необхідністю створюється “медіа простір”, який надзвичайно активно утверджуючи себе, набуває через свою соціокультурну вмотивованість та психологічно рекреаційний характер, такого значення, що майже унеможливлює повноцінне функціонування людини поза його межами.  Саме тому питання про осмислення впливу на молоду людину феномену “медіа” постає як надзвичайно актуальне.

Поняття “медіа” згаданому традиційному, а з огляду на сучасне функціонування цього феномену – частковому, значенні, склалося у 20-і роки ХХ століття у зв’язку з появою національних радіомереж і не виходило за рамки суто технічного розуміння проблеми. Потреба у науковому осмисленні природи медіа в її дійсній, унаочненій з часом повноті виникла лише у другій половині ХХ століття. В науковий контекст поняття “медіа” ввів канадський соціолог Маршал Маклюен для визначення одного з явищ масової культури — «mass-media». Це поклало початок швидкій появі праць, з різних аспектів дотичних до проблем медіа, масових технологій та комунікації, до вивчення їх специфічного впливу на людину.

Вже на початку ХХІ століття завдяки мережі Інтернет обговорення медіа проблематики набуло досить великих масштабів: у просторі глобальної мережі майже щодня публікуються нові статті, теоретичні роботи та результати досліджень, що пов’язані з вивченням медіа технологій, побудованих на них нового мистецтва та новітніх моделей комунікації.

Внутрішні інтенції медійної комунікації полягають в якнайбільшому задіяні людської почуттєвості на всіх можливих рівнях. Очевидно, що медіа – це продукт нового часу. Людина в таких умовах стає більш пластичною та відкритою для активної комунікації. Вони нічого не бояться – вони вільніші за нас, для них не існує кордонів.

Сфера Інтернету, як нереального досвіду формує і світ людини, її окремі уявлення про реальність. Таким чином, “реальний досвід” сформований медіа не є реальним. Сегмент сучасного медіа, який вбиває творчу особистість, і на який  ми повинні звертати особливу увагу при вихованні сучасного актора — це спілкування у мережевих соціальних сітях.

В Інтернеті немає тіла – це зрозуміло. Інтернет- це неофізичний світ, у ньому нема фізичних почуттів. Це ментальний світ, світ платонівських ідей. В Інтернеті людина забуває про своє тіло та живе ментально, ви знаєте, що бували випадки, коли люди виснажували свій організм з за того, що не могли припинити грати в комп’ютерну гру. Намалюю свого студента за комп’ютером.

1. Доступні дії в Інтернеті – 2 дії.

Пасивна дія – спостереження.( читати стрічку та сторінки друзів)

Активна дія – постити ( викладати фотокартки, писати пости та ставити «лайки»)

2. Реалізація пристрастей.

З за того, що Інтернет – неофізичний світ витікає одна важлива особливість – в Інтернеті не можуть повноцінно реалізуватися почуття людини, не тільки негативні, а й позитивні – вияви кохання, симпатії, заботи.

3.Ємоції.

Емоції в Інтернеті не виражаються повноцінно. В реальному світі дівчина кричить, в Інтернеті – вона постить крик. В Інтернеті люди описують емоції.

Люди лише представляють, що вони відчувають. Верхівки емоційного графіку завжди зрізані. Не по справжньому кричить або сміється – лише постить крик або смішний ролик.

Із цього можна зробити важливий висновок – повноцінний розвиток та пізнання людиною себе в соц. Мережі – неможливо. Спостерігаюча себе людина — себе не пізнає. Інтернет наче закупорює невпізнані страсті , та страсті будучи невпізнаними починають субліміруватися у інші форми.

Тому виховуючи акторів – необхідно особливо на початкових курсах приділити увагу «пробиванню» емоційного графіка у студентів – за допомогою етюдного методу, специфічних вправ у тренажі – що до того як приступити до текстів (проза, драматургія) необхідно виправляти цю емоційну «інвалідність». Ця інвалідність – прикмета саме сьогоднішнього часу.

Які особливості характеру були б притаманні людині, як би вона була на 100 % вихована Інтернетом з 5 років?

Вона би неясно для оточуючих проявляла свої почуття, слабко розвинена ємпатія, але дуже добре споглядав за сучасним світом, його дівчині було б важко з ним – вона не бачила б відповідних невербальних реакцій в спів відносинах, інфантильність, не зрозуміння, що таке відповідальність,  забота, причинно слідчі зв’язки. Помилявся б від того, що йому б здавалося б, що всі вчинки можна повернути, повернути також дане слово. Не розумів би де ніч, а де день, йому б було нудно читати книги, в яких більше 100 сторінок.

Такі люди більше споглядають за світом, ніж приймають в ньому участь. Своєрідний соціальний «вуаєрізм».  Прийшов час, коли це вже не можна ігнорувати – з цим потрібно працювати.

Наступна проблема сучасного студента – буду казати про студентів своєї спеціальності – акторів кіно — це увага. Точніше її відсутність. Інтернет має якість – викрадати увагу.

Всі психологи Заходу в один голос стверджують о частковій втраті здібності концентруватися у сучасної молодої людини, вихованої Фейсбук.

Увага – це один з небагатьох життєвих процесів, якими може управляти людина, бо як що розібратися – то виявиться, що людина живе, переводячи увагу з одного об’єкта на інший и знов. Управляючи увагою людина управляє життям.

Безумовно відкидати напрацювання освітніх систем з акторської майстерності К.С.Станіславського, М.Чехова, Л.Курбаса ніхто не збирається, але сьогоднішня ситуація вимагає по новому поставитися до їх праць.

Дзеамі, Станіславський, Аппіа, Меєрхольд, Крег, Копо, Арто, Брехт, Ейзенштейн, Декру, Курбас… Чи можемо ми розглядати їхні твори як досвід, що передається далі. Як спадщина? Це подібно до того, що трапляється, коли ви живете довший час у чужій країні, не знаючи мови. Тисячі невідомих звуків проходять вам повз вуха, накопичуючись у вас. Протягом короткого часу ви можете оволодіти «звуками» мови та імітувати її. Ви розрізните їх поміж інших, але не зможете зрозуміти її. Поті вам до рук потрапляє підручник з граматики словник… Тепер ви здатні навчитись самі – ви знаєте чим собі допомогти. Як що ви бажаєте вивчити мову.

Книги бунтівників, реформаторів, мрійників майстерності лицедія можуть бути зрозумілими, як що ми знайдемо «граматику» їхньої мови. Їхня таємна ефективність під буквальною, технічною поверхнею в прихованій сіті, що здатна спіймати тих зацікавлених.

Спадщина, як окультна наука, сама ловить своїх спадкоємців – кожна книга свого.

Але багато людей розгублюються – зіштовхуючись з очевидними суперечливостями – слова в цих книгах не можуть стати прецизійними, зрозумілими, без жодних двозначних відтінків. Вони ліричні, емоційні, інтуїтивні – перескакують з однієї метафори на іншу… Це означає – що всі неточні слова спираються на те, що е цілком особистим.

Змія кусає себе за хвіст; кажуть письменники можуть відкрити лише свій внутрішній світ, свої мрії, свої метафори.

Фізичне відчуття є найпершим і найголовнішим, від чого ми відштовхуемся, аби знову потрапити в культуру віри. І починати потрібно з рівноваги – усі кодифіковані лицедійні форми містять у собі незмінний принцип: деформація повсякденної техніки ходи, руху в просторі та утримання тіла в непорушності – будь то актор кіно, актор театру або диктор- ведучий новин. Ця над повсякденна техніка ґрунтується на зміні рівноваги. Її мета постійна нестійка рівновага. Відкидаючи «природну» рівновагу, лицедій входить у простір з «надійною рівновагою», складною, спочатку надмірною, яка потребує великих затрат енергії –а в результаті примушує актора рухатись як кішка – легко та граціозно. Не будемо сперечатися, що « надійна рівновага» є формалізмом, стилізацією и т.д. В сучасному світі навіть пряма спина вже рахується «награшем» — але саме вона є природною поставою корпусу. Ще Мієрхольд казав – що він визначає талант актора, дивлячись, як той використовує свої ступні, за динамікою, з якою вони вступають в контакт із землею та рухаються, і як актор при цьому тримає рівновагу.

Висококласний актор  з часом взагалі позбувається технік повсякденної поведінки, навіть коли вони виконують прості рухи (встають, сідають, дивляться, торкаються беруть). В них виховується нова систематична логіка, як слід нова якість енергії – міняється навіть зовнішність.  Через цей процес розробляються нові нейром’язові рефлекси, які призводять до поновлення культури тіла.

Другий напрямок психофізичного тренінгу повинен бути спрямований на виховання «рішучого» тіла. «Справжня виразність є вільною» — говорив Гротовський на конференції ІСТА в Бонні у 1980 році.  Рішучість та органічність в цій рішучості складається з над повсякденний технік тіла, які  набираються на низки та послідовності фізичних дій, які мають ґрунтуватися на впізнаній реальності, але підпорядковуватися процесам редукції та заміщення – лицедій орієнтується на мережу вигадок «магічне як би», заангажовуючи фізичні сили, які примушують тіло рухатись. В цьому випадку лицедій шукає «фіктивне тіло» а не фіктивну особу. Але щоб відпрацьовувати над повсякденні техніки тіла, лицедій не вивчає теоретичну психологію, а за допомогою майстра створює мережу зовнішніх стимулів, на які він може зреагувати фізичними акціями.

Виходячи з цього повинна розроблятися нова стратегія організації навчального процесу та навчально-виховна ситуація поняття як «соціальна ситуація розвитку особистості» / Л. Виготський /. Сучасний світ  задає новий масштаб вивчення психолого-педагогічної реальності, вводять такі одиниці аналізу, які охоплюють цілісність зовнішніх і внутрішніх умов розвитку особистості в процесі навчання. Потрібно відчути динамізм і сучасний характер практики освіти, активний, конструктивний підхід, як до її розуміння, так і до проектування, організації.

Розділ 3.Перспективи розвитку системи виховання актора

3.1 Перспективні засоби театрально-педагогічного виховання акторів

На початку XXI проблема гуманізації освіти, набуваючи універсального характеру, перебуває в центрі уваги світового і вітчизняного наукового загалу і широкої громадськості. Це пояснюється тим, що вже в кінці XX ст. гуманізм як соціокультурне явище перетворюється на сутнісний елемент громадянського суспільства практично всіх демократичних країн світу. Саме гуманізм сьогодні найбільш адекватно виражає прагнення людини реалізувати ідеали свободи у власній життєдіяльності, її рішучість мужньо зустрічати і відповідати на виклики майбутнього.

Великий внесок у розробку сутності, засобів та механізмів театральної педагогіки вніс видатний режисер та актор Станіславський К. Він називав талант «щасливою комбінацією багатьох творчих здібностей у поєднанні з творчою волею», а основними рисами, які є ознакою творчості особистості актора та виразними даними — «спостережливість, вразливість, пам’ять (афективну), темперамент, фантазію, уяву, внутрішні й зовнішні впливи, перевтілення, смак, розум, відчуття внутрішнього й зовнішнього ритму й темпу, музичність, щирість, безпосередність, самовладання, спритність, сценічність…; хороший голос, виразні очі, обличчя, міміку, лінію тіла, пластику…» [7, с. 200-201].

Важливе значення у вихованні особистості належить інноваційним формам роботи, однією з яких є створення та діяльність соціально-психологічного театру, що активно формує суспільно-психологічний ідеал, виражаючи його у вигляді певних психологічних образів, з допомогою яких соціально-психологічні ідеї, моральні норми, життєві цінності перетворюються в особистий досвід людини, органічні набутки її характеру. Особливо вагомий виховний потенціал має театральне мистецтво, в якому життя відтворюється живою, конкретною людською дією. Сила емоційно-почуттєвого та ідейно-психологічного впливу театральної гри робить її одним із найефективніших психолого-педагогічних засобів формування ціннісних орієнтацій підлітків, утвердження здорового способу життя, зокрема створення умовної реальності, в якій підлітки вчаться визначати і розвивати свої потреби, інтереси, загальну спрямованість життєвого шляху.

Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності ґрунтується, з нашого погляду, на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила зазначену проблему, є «застосування знань на практиці». Завдання, як навчити випускників «застосовувати знання», вже багато років розв’язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.

У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими педагогічними здібностями майбутній вчитель повинен мати й таку, як уміння співвідносити знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знання та предмета як двох різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим — чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином створюється думка, що якщо створити правила, закони тощо щодо «застосування знань», то проблема буде розв’язана. На жаль, «теорія» найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе залишається по-старому. Випускники далеко не завжди можуть застосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя [7, c. 65-66].

Докорінні зміни в сучасному світі пов’язані з впровадженням в різні сфери суспільного буття нових інформаційних технологій. Головне завдання освіти полягає в підготовці молодого покоління до роботи з новими інформаційно-комунікативними технологіями, що суттєво змінюють характер праці і її організацію, потребуючи тим самим, вміння працювати і в нових організаційних структурах.

Система підготовки театральних діячів, і насамперед , акторів, повинна відповідати тенденціям розвитку сучасної педагогіки, психології, людинознавства в цілому. Без цього неможливо рішення тих споконвічних і завжди нових і актуальних завдань, які стоять перед українським і світовим театральним мистецтвом. Система театральної освіти  глибоко специфічна й не може бути побудована по загальним стандартам, нормам і схемам, прийнятним для інших сфер освіти. Рішення нових педагогічних завдань, поставлених розвитком сучасного театрального процесу, підлегле, звичайно, загальним тенденціям вдосконалення освіти, але обов’язково орієнтована на особливості професійної діяльності й особистості майбутніх діячів театру.

Головною методологічною засадою виховання студентів спеціалізації «Акторське мистецтво» є система К. Станіславського. Разом з тим у навчальній програмі фахової дисципліни «Майстерність актора» введено методи, розроблені реформатором українського театру Лесем Курбасом. Водночас жоден важливий мистецький напрям і метод як вітчизняних, так і зарубіжних театральних шкіл не залишається поза увагою студента. Студенти вивчають творчість В.Мейєрхольда, Є.Вахтангова, А. Арто, Б.Брехта, О.Товстоногова, М. Мільтініса, П.Брука, Є. Ґротовського, Є. Барби та інших видатних митців ХХ ст., вчаться використовувати відкриті ними методологічні підходи і закони при розв’язанні творчих проблем.

Одна з концептуальних засад навчального процесу виховання акторів — це поєднання академічної університетської гуманітарної освіти з постійним опануванням практичних фахових дисциплін на базі певного театрального колективу міста під керівництвом одного з провідних його майстрів. Виходячи із засад цієї концепції, укладені угоди про співпрацю Університету із Національним академічним українським драматичним театром ім. М. Заньковецької, Львівським академічним театром ім. Леся Курбаса, Львівським театром «Воскресіння», Першим українським театром для дітей та юнацтва, Львівським обласним театром ляльок. Завдяки цьому студенти отримують спеціальні знання безпосередньо від практиків театру, і що важливо – знайомляться із реальним внутрішнім життям театрального колективу з першого ж навчального дня. Поступово майбутній актор, залучений до роботи театру, входить у виробничий ритм, опановує не лише закони майстерності, а й закони колективної етики, дисципліни, вкрай необхідні для його майбутньої адаптації в професійному колективі. На базі кожного з театрів створюються курсові та дипломні вистави, які, як правило, входять до діючого репертуару цього театру.

Успіх роботи театральної школи багато в чому залежить від правильного відбору вступників. Можна мати у своєму розпорядженні відмінний склад викладачів, користуватися самою зробленою методикою навчання, але якщо набір студентів зроблений невдало, те й результати виявляться посередніми. Театральна школа розвиває й удосконалює акторські таланти, але не створює їх. Відсутність сценічних здатностей не можна компенсувати ні знаннями, ні досвідом, придбаними в школі [48, c. 179].

Розглянемо для прикладу Тернопільський національний педагогічний університет, який був третім у західному регіоні України, де відкрилась кафедра акторської майстерності.

Наукові вимоги Національного університету змусили глянути на проблему виховання студентів кваліфікації: «Актор драми і кіно» під новим кутом зору щодо навчальних програм, науково-методичного і технічного забезпечення навчання. Було вивчено і узагальнено багаторічні навчально-методичні традиції Київського університету театру, кіно і телебачення ім. І. К. Карпенка-Карого, Ярославського театрального інституту, Львівського національного університету ім. І. Я. Франка та багаторічний досвід роботи із студентами-акторами у Тернопільському музичному училищі ім. С. Крушельницької.

2005 р. було здійснено перший акторський набір у Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка. Одразу ж було підписано угоду з академічним театром ім. Т. Г. Шевченка про співпрацю. Угодою передбачалося, що заняття з майстерності актора, сценічного руху, сценічної мови відбуватимуться на базі театру; театр забезпечує повноцінну практику студентів, надаючи малу та основну сцену для показу курсових робіт та вистав, право користуватися костюмами, реквізитом, фрагментами сценічного оформлення; студенти, починаючи з другого курсу, залучаються до участі у виставах ( масові сцени, епізодичні ролі, за потребою, і головні), дитячих ранках під час новорічних та весняних канікул.

У такий спосіб витворилась цікава модель, яку можна окреслити як мистецько-навчальний комплекс. На нашу думку, це найкраща можливість практичного втілення теоретичних надбань. Сама ідея не нова — саме на таких засадах будувалась театральна педагогіка Лесем Курбасом у «Березолі». Ті наші студенти, які не зайняті у виставі, обов’язково мають бути присутніми у глядній залі. Стало доброю традицією розпочинати заняття з обміну враженнями про побачену виставу.

До викладання залучені кращі режисери та актори академічного драматичного театру ім. Т. Г. Шевченка та академічного театру актора і ляльки: народний артист України В’ячеслав Хім’як, заслужені артисти України Володимир Лісовий, Борис Репка, Наталка та Ярослав Лемішки, Олег Мосійчук, досвідчені майстри сцени Микола Петрушенко, Сергій Андрушко, Марина Савельева, Ірина Складай, асистентську роботу проводять Людмила Ванюга, Наталя Лук’янчук, Петро Мрига.

З студентами плідно працюють доктори мистецтвознавства Людмила Коидрацька та Олег Смоляк, заслужений діяч мистецтв України Григорій Шергей та цілий ряд кандидатів наук, які читають курс філософії, історії української та зарубіжної літератури, іноземних мов тощо.

Як бачимо, з студентами працює науково-мистецька еліта, та попри все це, сьогодні ставимо питання про підвищення наукового рівня викладачів через аспірантуру, докторантуру, стажування.

Талановитий педагог з майстерності актора — явище унікальне. Досвід показує, що, окрім знань у межах навчальної програми і володіння методико») викладання, сценічна педагогіка має ряд інших, не менш важливих вимог до особистості викладача. Це, насамперед, почуття індивідуальності виконавця, підготовка неповторної творчої індивідуальності. Це альфа і омега не тільки викладача-майстра, а всіх викладачів, причетних до виховання майбутнього актора. Всі викладачі мають бути одержимі ідеєю формування особистості студента, творення внутрішнього світу, певних громадських та художніх переконань майбутнього митця. Проблема підготовки молодого покоління театральних педагогів гостро стоїть не лише перед інститутом мистецтв Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка, а й перед усією українською театральною освітою.

Нові акторські набори вимагають необхідності корекції навчального плану у відповідності до потреб і особливостей академічної групи. Буде доброю традицією запрошувати до університету провідних фахівців театральної педагогіки, а також видатних акторів та режисерів до читання лекцій та проведення майстер класів. У минулому  семестрі працювали: доктор філософії, заслужений діяч мистецтв України, член-кореспондент АМУ, професор Ростислав Коломієць та завідувач кафедрою режисури Львівського національного університету ім. І. Я. Франка, художній керівник Львівського національного академічного театру ім. М. Заньковецької, народний артист України Федір Стригун.

Скільки точиться суперечок навколо значимості кожного «не фахового» предмета, який вивчають, а точніше сказати, — проходять, студенти-актори. Проходять, бо на пару можна прийти або не прийти, що неприпустимо при відвідуванні фахових дисциплін. Хіба це не показник? Саме в цьому аспекті необхідний міжкафедральний творчий перегляд пакету дисциплін державного замовлення, перегляду існуючих та розробки нових навчальних програм та методик.

Український театр сьогодні як одна із складових української національної культури хоч і повільно, але інтегрується до європейського процесу. Від наших лій і зусиль залежить завтрашній день українського театру. Наші сьогоднішні студенти — це актори завтрашнього театру. Па них покладається висока місія зберегти все краще, набуте віками і розвивати славні традиції минулого, виробляючи нову, співзвучну сучасності сценічну мову.

Ми будемо цікаві світовій спільноті особливостями своєї правди, але нам треба навчитися мови (не в плані вербального спілкування), а мови образів, образного ладу, яку б розуміли усі, хто нас буде бачити. Адже нас колись розуміли і захоплювались. Хочеться, щоб нас знову хотіли бачити!

Інструмент під назвою «Кіноіндустрія України» ще чверть століття тому виглядав досить непогано і на повірку був потужним творчо-технологічним комплексом «народного господарства». В системі тільки кінофікації і кінопрокату по всій країні працювало біля 50 тисяч фахівців. Шосткінський комбінат випускав повний спектр кіноплівок, на яких знімали не тільки всі кіностудії Союзу, але й половина Європи. В Україні працювали 4 заводи «Кінап», створюючи технологічні комплекси для кіно. Мережа «Бюро пропаганди кіно», газета, щотижневий журнал, низка регулярних телевізійних передач про кіно – це не міф, це все було! Беручи для прикладу одну з найбільших кіностудій у Європі, яка є лише маленькою часточкою, що віддзеркалює нинішню ситуацію кінематографу в Україні, хотілось би проаналізувати все те, що ми маємо на сьогодні і задатись головним питанням: «куди все поділося»?

Національна кінематека України (Київнаукфільм) – студія на 8 гектарах землі і 20 тисячах квадратних метрів виробничих приміщень, одна з чотирьох кіностудій державного підпорядкування. За Радянських часів найбільша кіностудія у всій Європі «Київнаукфільм», що спеціалізувалась на неігровому кіно, була брендом, це була кіностудія зі світовим іменем, бо за свій час зібрала найбільшу кількість перемог. Колись на цій кіностудії працювало понад 160 кінорежисерів, а основного персоналу було близько 2000! Це проявники і освітлювачі, звукооператори і гримери, костюмери і режисери, асистенти… Кожен рік тут випускалось по 400 фільмів. А тепер 4-5 фільмів за декілька років. Нині у штатному розкладі студії працює 70 осіб. І, головним чином, це охорона, прибиральниці – ті люди, які підтримують життєдіяльність студії на комунальному рівні, творчий процес тут законсервований.

Також хотілося б розглянути ще одну театральну студію — Творчу Експериментальну майстерню театральних досліджень — ЕКМАТЕДОС, яка була створена на базі факультету театрального та кіно- телемистецтва Харківської державної академії культури 2001 р. [46, c. 142]

Для апробації експериментальної методики виховання акторів та режисерів був здійснений цільовий набір акторів та режисерів драматичного театру і кіно. Запорізький академічний музично-драматичний театр ім. В. Магара вперше створив умови не тільки для цього цільового набору, а й для практичного вияву експериментального процесу підготовки професійних акторів та режисерів. Втіленню експериментальної методики виховання акторів і режисерів сприяли ректор Харківської державної академії культури, члеи-коресиондеит АМУ, професор Василь Шейко та генеральний директор Запорізького театру ім. В. Магара Валентин Слонов.

За шість років в ЕКМАТЕДОСі були поставлені вистави, які в своїй основі презентували нову методику техніки і технології роботи актора і режисера. Це вистави за повістю Купріна «Яма», драмою Лесі Українки «Одержима», комедією Антона Чехова «Чайка», інсценізацією оповідань Олександра Олеся «Осіннє кохання », оповіданням Ілрнста Хемінгуея «Сніги Кіліманджаро», твором Дені Дідро «Монахиня». Такі вистави, як «Одержима», «Яма», «Чайка», «Осіннє кохання», стали учасниками та лауреатами багатьох театральних конкурсів та фестивалів.

Звісно, ніхто не збирається ревізувати систему Станіславського — школу виховання акторів реалістичного психологічного театру. Безперечно, актори і режисери мають пройти — і проходять цю школу.

Проте подальший шлях актора залежить від вибору. Або працювати так, як працювали попередники, тільки намагаючись працювати краще. Або знаходити своє неповторне, маленьке відкриття невідомих шляхів. Перше стосується вдосконалення, друге — пошуку невідомого. Вибір залишається за кожним актором особисто.

Для того, щоб піти іншим шляхом, режисерові і актору необхідно перебудувати своє щоденне життя па інше, постійно пошукове, невідоме. Метод цієї роботи дуже простий — зуміти відмовитись від усіх нашарувань, які прийшли від історичного розвитку людства в плані задоволення фізіологічних, біологічних потреб власного «Я » [46, c. 143].

Спокуса в реальності — це найбільше задоволення людського его. Відмова від спокуси — це самозбереження власного «Я» як частини природи.

«Інший вимір» у театральній майстерні ЕКМАТЕДОС означає життя актора поза межами реального життя в сюжеті літературно-художнього джерела. Паралельний світ існування не є вигадко»), фантазією і уявою, який важко в реальному житті зрозуміти, побачити і відчути. Він існує поряд із реальним життям.

Театр — це живий, миттєвий і неповторний процес творчості. Досвідчені актори знають, що таке миттєвість в їхньому житті на сцені. Що робити акторам у XXI столітті, у середовищі реального життя, в шаленому темпі навантаження в професії? Найголовніше для професійного актора і режисера усвідомити і співставити своє власне «Я» з тим, чим він займається у професії. Збереження власного «Я» може бути тільки в одному — знаходженні у щоденному, реальному житті іншого виміру існування. Для того, щоб створити цей інший вимір, потрібно повністю змінити спосіб мислення та логіку поведінки. В техніці та технології роботи актора це виражається в тому, щоб:

а)       зрозуміти, що реальне життя — це боротьба за виживання;

б)       знайти у щоденному, реальному житті свій неповторний вимір;

в)       збагнути, що вимір існування для власного «Я» актора — це постійний, щодобовий процес уникнення в реальному житті спілкування з руйнуючими факторами.

Скажімо, актриса працює над роллю Джульєтти за системою Станіславського і досягає певних результатів. Та суть полягає в іншому, а саме: отримавши роль Джульетти, вона розпочинає свій шлях створеного свого внутрішнього світу. Кожна мить існування актриси в реальному житті — це пошук через власне «Я» своєї території, атмосфери, середовища і входження в них власним «Я».

Де б не перебувала актриса, з ким би не спілкувалася, вона постійно перебудовує свій спосіб мислення, логіку поведінки, природу почуттів у спосіб мислення, логіку поведінки, природу почуттів Джульєтти. Її не має цікавити, як сприймає соціум таке її життя, такий спосіб існування в реальному житті. їй важливо те, що вона отримає в результаті такої роботи. Образно кажучи, 24 години на добу актриса живе іншим життям, а саме життям Джульєтти.

Весь сенс реального життя актора повинен зводитись до того, що він, постійно перебуваючи в реальному житті, мислить, думає, діє і емоційно себе почуває в іншому світі, створеному власним «Я » [46, c. 145].

Відповідно репетиції у актора з режисером, які створили в реальному житті інший світ існування власного «Я», стають вищою стадією перевтілення в «Я» іншої людини, завдяки щоденному очищенню від нашарування реального життя.

Уявимо собі, що власне «Я» актора, перебуваючи в чистому просторі створеного середовища, знайшло себе, це життя актора на якийсь час стало справжнім його життям.

Головне, щоб ця форма емоційно-енергетичного матеріалізованого заряду дійсно стала дуже близькою для власного «Я » актора і постійно існувала в щоденному житті і в роботі актора над майбутнім сценічним образом.

Як розпочинаються в такому разі репетиції? Режисер і актори, працюючи за такою методикою, зобов’язані створити атмосферу репетиції, яка включає в себе три етапи:

а)       дорепетиційний період;

б)       репетиційний період;

в)       післярепетиційний період (підсумковий).

Режисер і актори в дорепетиційному періоді у щоденному, реальному житті позбавляють своє власне «Я» від руйнування створеного в попередній період підготовки світу, в якому вони живуть. Прихід на репетицію в такому стані внутрішнього «Я» є першою запорукою того, що процес репетицій буде тільки розвитком дорепетиційного етапу.

Перед початком репетиції актори, звичайно, зобов’язані здійснити ще один ритуал очищення віл руйнівних процесів зовнішнього світу. Ритуал відбувається без слів, зайвих коментарів, у повному спокої і усвідомленні очищення власного «Я» від зайвих нашарувань зовнішнього світу.

Спеціальні репетиції. Костюми в такій системі роботи мають бути відокремлені віл впливу на них будь-яких подразників внутрішнього світу. Одягаючи ці костюми і скидаючи з себе одяг реального життя, свідомо і підсвідомо актори проходять ритуал очищення. Одягнувши костюми, одяг, зробивши макіяж, актори 30-40 хвилин проводять індивідуальний аутотренаж наступного етапу очищення, який називається входженням власного «Я» в атмосферу середовища існування репетиції за методом емоційно-енергетичного матеріалізованого ядра і заряду відчуття.

Врешті-решт, режисер і актори зустрічаються в середовищі дійсно створеної моделі, де актор готовий з нуля увійти її майбутній сценічний образ, а режисер повинен так само з нуля допомогти актору зробити це. Після невеликої паузи (10-15 сек.) режисер пропонує актору знайти і повернутись до свого «партнера» — ядра, яке було створено в попередній роботі.

Актори в тиші (10-15 сек.) згадують, відчувають і знаходять попередньо створений емоційно-енергетичний заряд або ядро  матеріалізованого об’єкту сприйняття і відчуття. Режисер, зрозумівши, що актори знайшли те, що потрібно їм для репетиції, пропонує кожному здійснити імпровізації з існуючим «партнером» від моменту, коли актор може згадати наймолодший, початковий вік майбутнього персонажу (2-4 роки).

Дуже цікаво відбувається саме цей початковий метод імпровізацій зі своїм «партнером». Справа в тому, що спосіб мислення актора, його внутрішній монолог, гра, дія, емоції, почуття постійно співіснують з «партнером», який перебував поруч. Якщо цей вік становить 2-4 роки, то виникає питання, чи змінюється вік «партнера»? Звичайно, зміна віку «партнера» не повинна піддаватись зміні віку персонажу. Взаємовідносини власного «Як у віці 2-4 років, звісно, змінюється, при збереженні існуючого у підсвідомості емоційного заряду «партнера». Режисер разом з актором намагається прискіпливо, вимогливо шукати такі сюжетні імпровізації з біографії персонажу майбутнього емоційного образу, які уже з вище згаданого віку (2-4 роки) зможуть впливати на становлення і розвиток характеру майбутнього сценічного образу [47, c. 136-137].

Інколи постає питання, як бути з емоціями, почуттями, стресами, які можуть виникати в тій чи іншій ролі? Вони виникають тільки в контексті пошуку проблем, які дратують персонаж і змушують його бути знервованим і емоційним. Міра залежить від режисера, який постійно повинен контролювати акторське власне «Я » в пошуках вираження майбутнього персонажу. Таким чином, актори, працюючи за методом емоційно-енергетичного заряду в кожному циклі вікового етапу розвитку майбутнього сценічного образу, зберігають знайдений в емоційному просторі емоційно-енергетичниий заряд, але змінюють відношення, враховуючи віковий ценз.

Наступний етап — це 4-8 років. Для людського життя це останнє становлення характеру людини на весь її подальший життєвий шлях. В цьому  віці відбувається перехідний період від неусвідомленого діяння в реальному житті до свідомого. Всі сценічні імпровізації цього періоду повинні враховувати вищезгадане.

Наступний етап це 9, 10, 11,12 років — це цикл формування особистості, емоційності, різноманітності характеру. На цей період розвитку теж робляться імпровізації.

Наступний етап — це 13, 14, 15, 16 років, це вік свідомого формування фізіологічного, психологічного, емоційного власного «Я». Тут важливо в сценічних імпровізаціях враховувати попередній цикл, який починається з нуля.

Наступний етап — віл 17 років і подальший — це вдосконалення або руйнування набутого до цього періоду життя характеру з усіма полі  фонічними явищами. Всі сценічні імпровізації віл 17 років враховують конкретну людину, конкретний вік, професію та інше. Все теж саме відбувається в емоційно-енергетичному заряді, з єдиною різницею — шукається не логіка поведінки, а спосіб взаємовідносин знайденого емоційно-енергетичного заряду н системі середовища існування як людей, так і інших істот.

Для роботи в емоційно-енергетичному заряді обов’язкове) потрібно пройти цикл реалістичного розуміння власним «Я», «Я» іншої людини та розвиток іншого «Я» в сюжеті п’єси. Пройшовши цей шлях, можна виходити на побудову паралельного світу існування.

Як режисер і актор працюють на репетиціях за допомогою техніки та технології емоційно-енергетичної системи існування? Репетиції розпочинаються не під час приходу актора з вулиці до театру, а з попередньої підготовки внутрішнього «Я» актора. Репетиції мають бути культовим ритуалом входженням власного «Я» через проміжок тренінгу 30-40 хвилин у середовище існування іншого «Я» — віл народження об’єкту дослідження до моменту появи в сюжеті літературно-художнього джерела. Під час репетицій не повинно бути ніяких зайвих подразників. Сама репетиція стає для актора повним розчиненням в іншому світі існуючої реальності [46, c. 148-149].

В школі ЕКМАТЕДОС після здійснення дійового аналізу п’єси і дослідження творчості автора, епохи, колізій сюжету та іншого, настає творча пауза. В цій творчій паузі актор, згідно з тестами, захищає напрацьовані знання під час аналізу літературно-художнього джерела з режисером майбутньої вистави. Цей період цікавий тим, що актори не силкують свою підсвідомість, емоції, почуття, а працюють тільки за допомогою аналітично-логічного дослідження літературно-художнього джерела. Що відбувається далі?

Творча пауза — це не відпочинок, а навпаки, напружена творча праця. Режисер разом з актором протягом 3 5 днів намагається зрозуміти якість і кількість інформації, яку отримав під час роботи над драматургією актор. Наступні 5-6 днів актори самостійно в творчій паузі шукають найскладніше, що стане в результаті найголовнішим, — емоційно-енергетичне відчуття власним «Я» актора середовища існування «Я» іншої людини. Саме тут існує чиста поверхність середовища існування. Актор своїм тілом, свідомістю, почуттями, емоціями входить у чисту поверхність середовища. Безперечно, потрібні власні, індивідуальні тренінги. Потрапивши у чисте середовище, не спотворене іншим подразником, актор, начебто потрапляє в певну систему нового світосприйняття.

Вся його свідомість і підсвідомість готова до нового етапу входження в «Я» іншої людини. Але актор мусить цей період разом з режисером створити в чистому просторі. Це і буде першим кроком до іншого середовища «Я »іншої людини. Якщо цей перший крок буде зроблено не точно і не чітко, подальша робота актора і режисера може зруйнуватися.

В чому полягає суть цього першого кроку?

Не маючи ніяких зовнішніх і внутрішніх подразників, руйнівників, актор спокійно, повністю «відпускає», завдяки індивідуальному тренінгу, свою свідомість і підсвідомість. Ця матеріалізована думка, яку відпустив актор в чистому середовищі існування, розпочинає автономне життя. Актор, начебто уві сні, спостерігає за різноманіттям роботи його уяви і фантазії у чистому просторі середовища існування. Не треба лякатись, якщо перед очима будуть з’являтися дивні і ще невідомі йому істоти. У когось це будуть дивні рухи тіл, у когось заспокоєність, в інших звуки, та конкретні матеріалізовані речі. Цей процес називається повним очищенням свідомості в чистому просторі існування.

Проте задача і мета — не дати розгулятися фантазії і уяві, а відслідкувати емоційно-енергетичний матеріалізований цикл від загальної фантазії і вражень до певних, конкретних пізнавальних речей.

Наприклад: хаос тіл, метушня поступово стають краплями дощу; шум моря, степу, спокій води стають маленькими листочками, які постійно змінюють місце перебування у середовищі. Для когось це можуть бути кроки, звуки, колір і навіть конкретні матеріалізовані істоти органічної і неорганічної природи. Актор все більше і більше, день за днем спостерігає за подібними явищами.

На 4-5 день свого перебування в чистому просторі, актор раптом бачить, як якась матеріалізована річ стає йому дуже близькою, без неї він уже не уявляє собі середовища існування. В останній день роботи актор вбирає цю конкретну річ у спою підсвідомість, і вона вже стає йому другим «Я». Весь цей процес відбувається індивідуально. Ця, знайдена в процесі роботи, конкретна річ стає для актора близькою і дорогою.

Коли актор разом із режисером дійсно пройшов методику створення майбутнього сценічного образу за законами емоційно-енергетичної системи, виникає питання: як зуміти зберегти, вдосконалити цей емоційно-енергетичний метод роботи? Найголовніше — це примусити свій мозок, свідомість перебудуватись від минулого досвіду нашарувань життєсприйняття до теперішнього, котрий існує в реальному світі.

Справа в тому, що це не може відбутись на підставі бажання, це постійний процес усвідомлення власним «Я» актора, здатного змінити повністю своє ставлення в реальному житті до щоденного проживання й перебування під час репетицій та вистав в іншому вимірі, паралельному світі існування [47, c. 140-141].

3.2. Кваліфікація та професійна компетентність актора

Основні організаційно-методичні форми вузівського навчання продовжують розвивати й удосконалювати традиції репродуктивного навчання, які фактично перешкоджають розвитку рефлексивних процесів і не забезпечують формування власної цілісної, динамічної й різнобічної системи поглядів майбутнього актора на самого себе, на професійну діяльність, на світ у цілому.

У результаті театральний навчально-виховний процес стає усе менш плідним, його результативність усе менш ефективна: рідша й випадковіша поява акторів-особистостей.

Таким чином, очевидна гостра необхідність принципово іншого підходу до визначення змісту театральної освіти й виробленню нових технологій навчання й розвитку особистості студентів-акторів.

Один з можливих підходів — це аналіз і структурування особистісних характеристик актора, важливих як у професійному, так і в загальнолюдському, життєвих планах. Цей підхід стихійно складався в історії театру й оформився в педагогічній концепції К.С. Станіславського, у якій особлива увага приділяється розвитку комплексу особистісних і інтелектуальних характеристик: уяви, сценічної уваги, образного мислення, емоційної пам’яті. У сутності це був підхід психолого-педагогічний, хоча й не знайшовший дотепер гідного теоретичного, властиво педагогічного обґрунтування й осмислення.

Особистісно-орієнтований підхід у професійній підготовці актора залишився як би поза інтересами педагогів і психологів. Удосконалювання акторської діяльності, що ставиться до одного зі специфічних видів емоційно напруженої професійної діяльності, настійно вимагає спеціального вивчення, психолого-педагогічної підтримки, теоретичного обґрунтування професійних вимог до суб’єкта цієї діяльності.

Приєднання України до Болонської конвенції і, як наслідок, збільшення терміну навчання на акторському відділенні з чотирьох до п’яти років вимагає ретельнішої оцінки наповнення навчальної програми з майстерності актора та її розподіл за навчальними семестрами.

Найважливішим завдання освіти на сучасному етапі є підвищення якості виховання та навчання молоді, підготовка її до життя. Успішне вирішення цього завдання значною мірою залежить від викладача, його професійної кваліфікації.

Специфіка педагогічної роботи полягає в тому, що основним знаряддям праці педагога є власна особа, професійна зрілість якої дозволяє знаходити оптимальні рішення в постійно змінній “виробничій” ситуації і яка врешті-решт визначає результати всієї практичної діяльності педагога.

Зрозуміло, що педагогічна діяльність – творчий процес, оскільки вона не зводиться до повторення колись засвоєного алгоритму і оскільки в ньому постійно виникає щось нове [32, c. 94].

Не можна лишити поза увагою й обсяг програми першого навчального семестру. Так трапилось, що за кілька останніх десятиліть ми зосередили на цьому етапі навчання всю програму першого курсу. Те, чим раніше займались увесь навчальний рік, нині обмежується часовими рамками перших чотирьох місяців навчання. Практично на кожному акторському курсі з другого семестру розпочинається робота над уривками. У більшості випадків перехід цей, на мою думку, має досить слабку методичну підготовку. Перевантаживши програму першого семестру, ми змушені поспіхом знайомити студентів із комплексом вправ психофізичного тренінгу, не доводячи їх до бездоганного виконання і не досягаючи якісних зрушень у розвитку акторських здібностей. Так само поспіхом студенти водночас працюють над такими об’ємними блоками, як «Етюди», «Тварини», «Цирк». Кожен з них вимагає роботи тривалої і педагогічно акцентованої, а не через кому, як це відбувається нині.

За умов діючої практики навчання на першому курсі педагогічна увага часто зосереджується не на проблемних моментах засвоєння програми кожним зі студентів, а на визначенні найбільш вдалих студентських спроб у різних блоках для компонування більш-менш цікавої програми показу на заліку. Відбувається зміщення педагогічної мети з окремого студента, як те й належить у педагогіці індивідуальностей, на досягнення успіху у глядачів першого заліку. Результатом перенасичення програми першого семестру стає приблизність і поверховість її освоєння переважною більшістю студентів курсу.

Фундаментальні елементи сценічної дії — уява, почуття правди і віри, темпу і ритму, пристосування, спілкування — лише побіжно згадуються замість того, щоб мати окремий (і чималий) часовий простір для практичного оволодіння ними. Викладачі фізично не встигають займатися постановкою психотехніки студентів (маю на увазі практичне освоєння механізму внутрішнього виправдання). Фактично залишається незадіяним комплекс спеціальних вправ зі словом, який повинний проводитись саме у класі майстерності актора і закласти основи внутрішньої техніки у подальшій роботі з текстом. Таким чином, ми не досягаємо головної мети першого етапу навчання — навчити студентів не робити на сцені нічого приблизно і взагалі. За таких умов студент не встигає отримати від нас імпульс у русі до самого себе. Перенасичення програми об’єктивно заважає досягненню цих програмних завдань. Воно також негативно позначається і на рівні професіоналізму викладачів, позбавляючи можливості виявляти прискіпливу увагу до молекулярного рівня сценічної дії як основну умову роботи із засвоєння студентами основ акторської школи. Відбувається втрата того, що серед викладачів має назву «володіння першим курсом» [32, c. 97].

Збільшення терміну навчання дозволить не форсувати перехід до роботи над уривками, а ґрунтовно підготуватися до нього, включаючи передовсім детальну роботу щодо розвитку внутрішніх акторських даних кожного студента, досягнення ним конкретних результатів в освоєнні елементів сценічної дії та оволодінні азами акторської техніки. Ми можемо значно більше уваги приділити, зокрема, роботі над етюдами, які останнім часом найчастіше не даються студентам. На багатьох курсах значна частина студентів виявляється неспроможною підготувати бодай один етюд, гідний публічного показу. І справа не в етюді як такому, а у відсутності досвіду послідовного і поступового оволодіння основами акторської школи.

За умов п’ятирічного навчання методично виправданим буде також перенесення роботи над таким розділом, як «Наш цирк», до другого семестру. Практика доводить, що робота над цим розділом у першому семестрі практично не буває успішною. Не можна обминути і методичні питання тренажу психотехніки у цілому, маючи на увазі не тільки її фактичне припинення після першого півріччя, але й змістовний аспект вправ, якими послуговується сценічна педагогіка. За останні кілька десятиліть саме цьому розділу сценічної педагогіки було присвячено найбільшу кількість публікацій. Жоден з інших етапів навчання актора не викликав такої уваги. На жаль, це не сприяло, так мені здається, розширенню можливостей сценічної педагогіки. Більше того, відбулася певна дезорієнтація викладачів у розумінні основних завдань тренінгу акторської психотехніки. У численних публікаціях до «кошика вправ» з акторського тренінгу за цей час було накидано безліч різного мотлоху, часом напускалось чимало відвертого шаманства, ще частіше ми стаємо свідками неприхованого запозичення різних розважальних ігор, які до формування апарату актора, постановки його психотехніки не мають, на моє глибоке переконання, ніякого відношення.

Прикладів таких вправ можна наводити чимало. Наприклад, одна з них. Кожної сесії на заліках з майстерності актора нам пропонують спостерігати за елементарною дитячою грою у піжмурки (у різних її варіаціях), яка, може скластись враження, є чи не головною вправою у справі пізнання основ акторського мистецтва. Наївні першокурсники так само, як і не менш наївні глядачі, з інтересом спостерігають — впіймає чи не впіймає. При цьому студенти свято вірять, що в цей момент вони насправді долучаються до процесу оволодіння акторською професією. Тільки сама професія, на мою думку, до цієї вправи навіть не дотична.

Публікації, присвячені тренінгу, подеколи прикро вражають багатьма рекомендаціями. Наприклад, така пропозиція: автор цілком серйозно радить (звичайно ж, щоб краще засвоїти ази акторського мистецтва) потягати себе за вухо. Вказано й, у яку сторону тягати і скільки разів це треба зробити. Стосовно подібних пропозицій щодо засвоєння системи К.Станіславський колись писав: «Це жахливо, це одурювання, це вбивство таланту. „Караул!” — хочеться закричати мені, як це трапляється при жахові». А світлоіронічний Леонід Артемович Олійник, класик української театральної педагогіки (дозволю собі так його назвати), мабуть, запропонував би насамперед потягати за вуха самого автора такої поради. Зауважу, що подібних бездумних підказок у численних рекомендаціях буквально сотні.

Відомо, що ідея акторського тренінгу належить К.Станіславському. Масштаб педагогічного мислення не дозволяв йому вважати запропоновані ним вправи (а це чимала кількість) достатніми. Це спричинило появу великого загону охочих доповнити К.Станіславського. А втім, одне лише знайомство зі змістом того, що він залишив, дає чітке уявлення про характер і зміст тренажної роботи. Нам би перечитати ці сторінки, їх не так вже й багато. Там ідеться насамперед про два фундаментальних положення тренажної роботи. Неодмінний перехід у площину художнього вимислу — це перше. І друге — дійова спрямованість сценічного існування. Замість цього наші студенти місяцями займаються вправами на окремі елементи сценічної дії. Найчастіше це вправи на так звану увагу.

«Так званими» називаю їх не випадково. Я впевнена, до оволодіння справжньою сценічною увагою вони мають відношення надто далеке. Місце уваги у сценічному мистецтві відоме і навряд чи може кимось заперечуватися чи недооцінюватись. Проте у класі акторського тренажу найчастіше займаються вправами на увагу взагалі. Увага у цих вправах мотивується лише бажанням успішно виконати завдання викладача. Головною ж особливістю сценічної уваги є те, що її мотив знаходиться у площині творчого вимислу. Іншими словами, «місцезнаходження» саме сценічної уваги — площина вимислу. Отож, говорити про її тренаж можна лише у безпосередньому зв’язку з вимислом уяви, тобто переходом у площину вимислу. Без підключення власної уяви студента не може бути й мови про початок роботи над сценічною увагою. Займаючись розвитком сценічної уваги, не можна також не зважати і на її особливу двоїсту природу. Зберігаючи увагу у межах творчого вимислу, актор водночас не може втрачати уваги й у межах реальності [16, c. 15].

Правильне розуміння характеру і природи сценічної уваги передбачає використання доволі специфічних вправ з її розвитку. Проте не вони посідають чільне місце у практиці акторського тренінгу. їх витіснили елементарні вправи на уважність, які можна використовувати при підготовці будь-якого фахівця — від продавця і лікаря до вчителя і водія автомашини. Адже робота кожного з них потребує певної уваги. Та чи доводилося нам чути, щоб, наприклад, у медичних університетах майбутні хірурги, сидячи у півколі, займались тренажем уваги? Тим часом її втрата під час операції загрожує трагічними наслідками. Та ні, спеціального тренажу з уваги у медичних навчальних закладах немає. Є методика поступового набуття професійних навичок, яка побудована за принципом від простого до більш складного. Реальні обставини життя змушують хірурга бути уважним. Те саме і у підготовці водіїв автотранспорту. Сідаючи за кермо, він повинен спершу навчитись рушати з місця і за якусь мить зупинятись. Потім поступово завдання ускладнюються, початківця для подальшого навчання привозять на відносно вільну від транспорту вулицю. Далі ще складніше, але все це відбувається за кермом автомобіля, а не на стільчику в аудиторії. Наші ж студенти під наглядом викладачів тренують увагу, займаються, а коли треба бути уважним, виконуючи роль, то виявляється, що вміння цього якраз і бракує. Тому що вони тренували увагу, знаходячись не у тих обставинах, у яких вона виявляється потрібною. Інколи думаєш, що якби за нашими вправами, за поширеною у нас методикою роботи над увагою навчали тих же водіїв (а кому, як не водіям, треба мати розвинену увагу), то не певен, що бодай одна машина зрушила б з місця чи проїхала далі першого перехрестя.

Обмеженість викладу в певному форматі не дозволяє розкрити питання змістового наповнення програми акторського тренажу більш вичерпно. Переконаний, тема змісту програми навчання на першому курсі потребує окремого і детального обговорення у колі тих, хто навчає.

Цього потребує також і коло питань з методики проведення вступних іспитів. У приватному спілкуванні з окремими викладачами ця проблема постає часом аж надто гостро. Передовсім, мабуть, варто говорити про необхідність здійснення ряду організаційних заходів, спрямованих на дотримання колективного характеру проведення цієї роботи і усунення деяких самопроголошених прав, не зазначених у жодному із документів. Маю на увазі дивні заяви окремих викладачів сценічної мови про наявність у них якихось невідомих двох голосів при визначенні оцінки на першому вступному іспиті з майстерності актора. Цілком очевидна також і необхідність дотримання єдиних етичних засад у ситуації наполягання під час вступного іспиту окремих художніх керівників на виставленні абітурієнтові високих оцінок і подальшій відмові брати його до своєї акторської майстерні під час розподілу вступників за курсами.

Навряд чи може щось виправдати і неприпустимо грубе і нетактовне спілкування зі вступниками на зразок: (цитую) «Та ви ж ні чорта не розумієте, що читаєте!» Досить часто можна почути справедливі нарікання на неуважність викладачів під час виконання абітурієнтом своєї програми, на нетактовне зупинення студента при виконанні, та ще й на самому початку.

Нам, мабуть, слід домовитися: не вважати незвичайною ситуацію, коли хтось з викладачів ставить одну оцінку, а інший — зовсім протилежну. Це, як на мене, цілком природно. Суб’єктивний фактор у процесі відбору був і залишатиметься завжди надзвичайно вагомим, інколи саме він набуває вирішального значення, оскільки сприйняття таланту дається нам у відчуттях. Основну якість акторського таланту — заразливість — можна відчути тільки на самому собі. З досвіду сприйняття вже визнаних, відомих акторів знаємо, що один актор може нам подобатись, а інший (чи інша), яким (чи якою) усі захоплюються, залишає нас цілком байдужими, більше того, він часом може навіть дратувати.

Слід зважити також і на одне виключної психологічної тонкості застереження К.Станіславського, в якому екзаменаторам мудро нагадується, що справжній талант рідко відкривається при першій зустрічі, за своєю природою він боязкий і сором’язливий. На відміну від сміливої у своєму нахабстві бездарності. Зовсім не випадково щорічно повторюється одна й та сама ситуація, коли ті, хто найбільше сподобався під час вступних іспитів, за кого викладачі вели найбільшу боротьбу при розподілі, насправді виявляються зовсім нецікавими. Ось чому великого значення набуває також інтуїція викладача, яка стає важливим інструментом визначення творчих здібностей. Щоправда, одному викладачеві вона може щось у певний момент підказувати, а іншому — ні. Дорікати ж за мовчазність інтуїції навряд чи доречно.

Викладання на першому курсі вимагає звернення особливої уваги на комплекс питань етичної проблематики. Загальновідомо, що система Станіславського — чи не єдина з творчих систем, яка включає етичне вчення, розглядаючи його як невід’ємну складову. Можна сказати більше — саме етичне потрясіння спонукало К.Станіславського розпочати роботу над системою. Виявивши, що він існує на сцені не наповнено, а отже й неправдиво, К.Станіславський, людина унікальної порядності, був вражений зафіксованим свідомістю фактом обману ним глядачів. Він не міг і не хотів миритися з тим, що не за своєю волею бере участь в аморальній акції — брехні. Саме ця обставина, як відомо, і змусила його розпочати дослідження акторської творчості, аби унеможливити на сцені акторську неправду. Отож, етичне з естетичним переплелось у системі Станіславського в нерозривній єдності від моменту виникнення потреби у її творенні. Етичне вчення стало важливою складовою системи К.Станіславського. Воно спрямоване на творення особистості і умов, сприятливих для появи справжнього мистецтва. З певної точки зору систему можна розглядати як засіб уникнення внутрішніх етичних конфліктів.

Вирішальне значення у прищепленні студентам основ професійної етики мають не стільки змістовно прочитані лекції і вчасно озвучені настанови, скільки спостереження самого студента за нормами поведінки, якими керуються педагогічний і студентський колективи. На жаль, з початку дев’яностих років минулого століття через довготривалу самодискредитацію і, як наслідок, витіснення з ужитку такого поняття, як ідейно-виховна робота, цей напрямок у сценічній педагогіці почав страждати на хронічну анемію. Утворився вакуум, який створює ідеальні передумови для появи симптомів серйозних етичних захворювань. І вони не змусили на себе чекати. В повсякденні педагогічного буття з’явились явища, ймовірність існування яких ще донедавна навіть не припускалась.

У сценічній педагогіці, зокрема, з’явились «мертві педагогічні душі». Причому на визначальній для мистецького освітнього закладу посаді — художнього керівника курсу. Людина, яка службовими обов’язками покликана навчити відмінностей між такими поняттями, як бути і здаватися (як у творчості, так і у житті), самим фактом формальної присутності у педагогічному колективі руйнує основу театральної школи — етику. На все подальше життя студенти отримують наочний урок — можна вважатися поважним і знаним вихователем творчої молоді, не провівши жодного повноформатного заняття за весь термін навчання з набраними тобою ж студентами.

Під час сесії студенти отримують від такого «майстра» неодмінне «відмінно» та ще один (на додачу) наочний урок — можна мати відмінні оцінки, не доклавши до цього ніяких зусиль. Неправда впевненою ходою прямує далі. Набуває розмаху суцільне завищення оцінок іншими викладачами. На зміну вимогливості як одній з основних засад педагогіки приходить примирення з незнанням, із недбало виконаним, а то й взагалі невиконаним завданням. Тому не випадково останнім часом досить поширене явище агресивного поводження деяких студентів стосовно викладачів на іспитах. Непоодинокі випадки відвертого «вибивання» необхідної позитивної оцінки. А завершується все так. Іде державний іспит з теорії акторського мистецтва. Студенти відповідають вкрай погано. Одного зі студентів, наприклад, запитують: «Які п’єси Карпенка-Карого ви знаєте?» Довго-довго думав, нарешті назвав. Одну. Все. Претендуючи на диплом Національного університету, студент не виявив навіть рівня знань випускника середньої школи. Жодному зі студентів на цьому іспиті не можна було поставити оцінку вищу за трійку. Але найбільше вражало те, що під дверима аудиторії, де проходив державний іспит, панував навіть не сміх, а самовдоволений регіт тих, хто щойно абсолютно бездарно відповідав. А чого нервувати? Звикли — поставлять. «Де вони дінуться, ці викладачі. Ми ж їм діти рідні. Вони ж самі про це скільки разів говорили». І справді, подібних фраз студенти за роки навчання наслухались. Якщо говорити про вдосконалення методики викладання, передовсім запропонував би заборонити звернення до студентів на теми «хто я для вас», «як я вас люблю», «що ви у моєму житті»…

Торкаючись етичних питань, годилось би також згадати і таке поняття, як дисципліна. Переконана, з неї розпочинається будь-яка методика. Звичайно, погано, коли вона нею й закінчується. Тоді творчий заклад ризикує перетворитись на військову казарму. Але коли про дисципліну й згадки немає, то розмови про вдосконалення методики мало чого варті.

Правильна методика викладання починається зі своєчасної появи викладача у студентській аудиторії, з внутрішньої налаштованості на проведення важливого для творчого становлення майбутнього митця заняття, появи у належній психофізичній формі. Те, що Станіславський називав належним творчим самопочуттям.

Етична проблематика навряд чи колись втратить статус питання виключної актуальності. Принаймні сценічна педагогіка приречена на довічне опікування нею. Можливо, саме це і є найскладнішим у роботі викладача з майстерності актора [48, c. 179].

Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між висунутими у ході навчання новими вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є діалектичним і його розв’язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У зв’язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності мають своєю причиною необхідність розв’язання тих чи тих протиріч, одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем педагогічних здібностей  дозволив виокремити п’ять головних, з нашого погляду, компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної діяльності:

—  гностичні здібності;

—  конструктивні здібності;

—  проективні здібності;

—  комунікативні здібності;

— організаторські здібності.

Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити, створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних іспитах якомога точніше визначити міру обдарованості абітурієнта, не помилитися щодо його психофізичних якостей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної інтуїції екзаменатора замало. Оцінка навіть досвідченого педагога є суб’єктивною й тому вимагає наукового обґрунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному процесі та практичній педагогічній діяльності.

Підсумовуючи обґрунтування педагогічних умов формування ціннісних орієнтацій, навичок здорового способу життя підлітків у діяльності соціально-психологічного театру, зазначимо:

1. Ефективність використання соціально-психологічного театру як засобу виховання вимагає належного рівня усвідомлення педагогами ролі театральної діяльності у навчально-виховного процесі, активної життєвої позиції керівників та організаторів театральної творчості, глибокого знання вікових особливостей підлітків, цілеспрямованих, наполегливих зусиль.
2. Важливим є вдосконалення змісту діяльності театрального колективу.
3. Результативність діяльності театру залежить, насамперед від репертуару, актуальності програми, сценічної майстерності акторів. Необхідний підбір для постановок таких програм, які порушують соціально-психологічні проблеми.
4. Важливою умовою функціонування театру як засобу виховання підлітків є:

— організація роботи театру на основі виховних технологій;

— бажання підлітків займатися в соціально-психологічному театрі;

— створення умов для організації та життєдіяльності театру;

— визнання акторів за значущість гри в театрі;

— захоплення режисера і консультанта даною формою роботи.

Найголовнішим завданням діяльності театру має бути не перетворення підлітків в акторів, а використання засобів театрального виконавського мистецтва для формування зрілої, здорової, соціально-активної, розвинутої, гармонійної, творчої особистості.

Висновки

Отже, одним з найважливіших завдань педагогічної науки є підготовка такого фахівця, який відповідає цілям, змісту, методам і засобам навчання й виховання підростаючої генерації. При цьому йдеться не тільки про підготовку розуму й рук людини до виконання заздалегідь визначених функцій, але й про незмірно більше — психофізичний склад виховуваного нами студента — майбутнього вчителя — має бути сформований і на рівні свідомості, і на підсвідомому рівні з установкою на педагогічну діяльність, яку йому належить здійснювати. Включення елементів театральної педагогіки у підготовку майбутнього вчителя зумовлює формування особистісної царини фахівця, яка відповідає викладеним вище вимогам.

Театральне  мистецтво, за своєю естетичною природою, мистецтво умовне, як і  всі  інші мистецтва.  На сцені перед глядачем виникає не сама реальна дійсність, а тільки її художнє відбиття.  Виходячи  із  цього  театральне  мистецтво  має  свої  певні правила  за  якими  воно  розвивається,  має  свої     особливості,  свої  закони.

Сучасна педагогіка з дидактичної, націленої на передавання певної суми знань з опертям на пам’ять, стає педагогікою динамічною, такою, що сприяє розвитку самостійного та творчого мислення, тренуванню підвищеної чутливості, розвитку індивідуальності. Основні принципи динамічної педагогіки збігаються з принципами театральної, як однієї з найбільш творчих за своєю природою.

Акторсько-режисерська та педагогічна діяльність – не просто різновиди одного й того ж, необхідно усвідомлювати специфічність кожного виду праці. Головна небезпека навчання педагогів елементам акторсько-режисерського мистецтва – у можливому культивуванні награності та нещирої поведінки вчителя. Педагогові необхідно розвивати вміння не стільки подавати себе, демонструвати свою педагогічну майстерність, скільки бачити себе та інших, розвивати емпатію та рефлексію. Тому метою запозичення елементів театральної педагогіки у професійній підготовці вчителя є виховання не актора з якостями педагога, а педагога з якостями актора, які будуть використовуватися залежно від педагогічних цілей.

Тільки педагог з якостями артистичної особистості, з багатством особистісних проявів та природністю, свободою, красою та витонченістю рішень може самоствердитись у досвіді учнів, сформувати мотиваційно-ціннісне ставлення до змісту освіти та передати досвід попередніх поколінь відповідними засобами. Це безпосередньо пов’язано з переходом від функцій „передавача знань” до функцій „вчителя життя”, „актуалізатора розвитку”.

Актор — самостійний творець, співавтор ідейно-постановочної концепції режисера, балетмейстера, диригента. Згадаймо слова В. Немировича-Данченка: «На площу прийдуть три актори, покладуть на землю килимок — і театр вже є!» Так, для глядача, що приходить на виставу, театр починається з актора, його неповторної індивідуальності, з його таланту.

Але при всій своїй самостійності акторське мистецтво як в драматичному, так і в музично-драматичному та музичному театрах знаходиться у найтіснішому зв’язку з режисерським мистецтвом, а в музично-театральних жанрах у формуванні художньої особистості артиста і його творчій еволюції вирішальну роль відіграють ще диригент і балетмейстер.

К.С. Станіславський — видатний режисер, актор, педагог, теоретик театру минулого століття. Усе своє життя він  присвятив розвитку  й  становленню  театру. Він створив свій, принципово новий Художній театр. Він створив свою Систему виховання актора, чим вніс великий внесок у розвиток світового театрального  мистецтва, адже за його Системою виховуються й працюють актори не тільки в нашій країні, а в багатьох інших країнах.

Педагог, який працює відповідно до психотехніки школи переживання, відкритий для студентів, готовий до співгри, співтворчості, викликає довіру учасників навчального процесу. За словами відомого музиканта Д. Ойстраха, серце + голова + майстерність дорівнює творчості. І все це необхідно професіоналові не лише заради створення гармонічного синтезу в мистецтві або в освіті, але й у житті в цілому.

Список використаних джерел

1. Абалкин Н. Рассказы о театре. – М., 1981.
2. Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка. — Київ: Лібра, 1996. — 224 с.
3. Бєлінський В. Г. Думки про мистецтво / Віссаріон Григорович Бєлінський. – К. : Мистецтво, 1976. – 336 с.
4. Брук П. Блуждающая точка. Статьи. Выступления. Интервью / Питер Брук ; пер. с англ. М. Стронина ; предисл. Л. Додина; Малый драм. театр. – СПб.-М. : Артист-Режиссер-Театр, 1996. – 270 с.
5. Булатова О.С. Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности // Искусство и образование. – 2004. – №1. – С. 45-53.
6. Булатова О.С. Артистизм как компонент творческой личности педагога // Школа. – 2001. — №2. – С.18-19.
7. Бутенко Э. Имитационная теория сценического перевоплощения / Эдуард Бутенко. — М.: Культурно-просветительский центр «Прикосновение», 2004. — 271 с.
8. Василько В. С. Ансамбль у мистецтві театру / Василь Степанович Василько // Про мистецтво режисера : учбовий посібник. – К. : Мистецтво, 1948. – С. 259–267.
9. Василько В.С. Про перевтілення в мистецтва актора / Василь Василько. — К., 1976. -230 с.
10. Гегель Г. В. Эстетика : в 4-х тт. / Георг Вільгельм Гегель ; под ред. и с предисл. М. Лифшица ; пер. Б. Г. Столпнера. – М. : Искусство, 1971. – Т. 3. – 624 с.
11. Герасимов Ю. К. Введение / Юрий Константинович Герасимов // У истоков режиссуры. Очерки из истории русской режиссуры конца XIX – начала XX века / под ред. С. В. Владимирова, П. П. Громова, Ю. К. Герасимова и др. – Л. : ЛГИТМиК, 1976. – С. 5–12.
12. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств / Сергей Гиппиус. — М.: Искусство, 1967. — 484 с.
13. Андерсен-Уоррен М. Драматерапия / М. Андерсен-Уоррен, Р. Грейнджер; пер. с английского А.И.Копытина. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.
14. Безгін І. Д. Театр і глядач в сучасній соціокультурній реальності / І. Д. Безгін, О. М. Семашко, В. І. Ковтуненко / Київ. держ. інститут театр. мист-ва ім. І.К.Карого. – К. : КФ НВК «Наука», 2002. – 336 с.
15. Гротовский Е. Перформер. Театральная жизнь, 1991, №11, С.25-26.
16. Дубчак Л. М. Художність театральних форм: естетико-мистецтвознавчий аспект : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. к. філос. н. : спец. 09.00.08 / Дубчак Людмила Миколаївна ; Київський національний університет імені Тараса Шевченка. – К., 2001. – 20 с.
17. Загальна психологія / За редакцією В.В. Богословського, А.Г. Ковальова, А.А. Степанова — М: Освіта, 1981.
18. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., Педагогика, 1987. – 159 с.
19. Захава Б.Е. Мастерство актёра и режиссёра / Борис Захава. — М.: Искусство, 1999. — 150 с.
20. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО “Аспект Пресс”, 1993. – 127 с.
21. Кагарлицкий Ю. И. Театр на века. – М., 1987.
22. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., Педагогика, 1990. – 140 с.
23. Кнебель М.О. Одейственном анализе пьесы и роли / Мария Кнебель. — М.: ВТО, 1970. — 160 с.
24. Кокорин А.К. Вам привет от Станиславского. Учебное пособие / Александр Кокорин. — М.:Просвещение, 2002. — 222 с.
25. Корогодский З.Я. Первый год. Начало / Зиновий Когородский. — М.: ВТО, 1974. -112 с.
26. Мокульський С. Історія західноєвропейського театру посібник для театральних вузів, училищ і студій. Античний театр. Середньовічний театр. Театр епохи Відродження / С.Мокульський. — М: Худож. Лит-ра, 1936. Ч.1. — 600 с.
27. Мукаржовский Я. Исследования по эстетике и теории искусства / Ян Мукаржовский ; пер. с чешск. – М. : Искусство, 1994. – 606 с.
28. Немирович-Данченко В.И. Избранные письма. — М., 1954. — 640 с.
29. Немирович-Данченко В.И. О творчестве актера. Хрестоматия: Учебное пособие для театральных учебных заведений. — М., 1984. — 623 с.
30. Немирович-Данченко В.И. Рождение театра. Воспоминания, статьи, заметки, письма. — М., 1989. — 576 с.
31. Немирович-Данченко В.И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1952. — 442 с.
32. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін; За ред. І.А.Зязюна. – 3-тє вид., допов. і переробл. – К.: СПД Богданова А.М., 2008. – 376 с.
33. Подорога В. Театр без маски. Попытка философского комментария. «Человек», 1990, №1.
34. Попов А.Д. Творческое наследие. — М., 1979. — 520 с.
35. Проблемы и перспективы театрального образования: Сборник. — Л., 1986. — 354 с.
36. Сорочкин Б.Ю. Театр между прошлым и будущим. – М., 1989.
37. Стрелер Д. Театр для людей / Джорджио Стрелер. — М.: ВТО, 1984. — 307 с.
38. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению. — М., 1975. — 112 с.
39. Сценическая педагогика: Сборник трудов / Под ред. С.В.Гиппиус. — Л., 1973. — 320 с.
40. Сценическая педагогика: Сборник трудов / Под ред. С.В.Гиппиус. —Л., 1976. — Вып.2.
41. Товстоногов Г.А. О критериях актерского и режиссерского дарования // Художественное творчество «83». — Л., 1983.
42. Ульянов М.А. Профессия актер // «Театр». — 1976. -12. с.81-93.
43. Майстерність актора : прогр. курсу / М-во культури і мистец. України, Харк. держ. акад. культури. Каф. майстерності актора ; [уклад.: І. О. Борис, Г. М. Плохотнюк]. — Х. : ХДАК, 2004. — 18 с.
44. Методика виховання акторів у системі енергетично-емоційної імпровізації / І. О. Борис // Інформаційно-культурологічна та мистецька освіта: стан і перспективи : матеріали міжнар. наук. конф., 12–13 жовт. / М-во культури і мистец. України, Харк. держ. акад. культури. — Х., 2004. — С. 112–113.
45. Пошуки істини в професії актора / І. О. Борис // Інформаційно-культурологічна та мистецька освіта (консенсус, партнерство, стандарти) в контексті Болонського процесу : матеріали наук.-практ. конф., 13–14 груд. 2005 р. / М-во культури і туризму України, Харк. держ. акад. культури. — Х., 2005. — С. 178–180.
46. Школа ЕКМАТЕДОС (науково-дослідницькі роздуми щодо методики виховання молодих фахівців з майстерності актора драматичного театру) / І. О. Борис, В. П. Чайка // Культура України : зб. наук. пр. / М-во культури і туризму України, Харк. держ. акад. культури. — Х., 2005. — Вип. 15 : Мистецтвознавство. Філософія. — С. 142–152. — Бібліогр.: 9 назв.
47. Виховання професійних акторів у школі ЕКМАТЕДОС / Ігор Борис // Сучасні проблеми художньої освіти в Україні : зб. наук. пр. / Акад. мистец. України, Ін-т пробл. сучас. мистец. — К., 2007. — Вип. 3 : Театральна педагогіка в Україні: проблеми, критерії, судження (Київ–Коломия). — С. 135–142.
48. Шлях до відкриття в професії режисера сучасного театру / І. О. Борис, В. П. Чайка // Культура України : зб. наук. пр. / М-во культури і туризму України, Харк. держ. акад. культури. — Х., 2007. — Вип. 18 : Мистецтвознавство. Філософія. — С. 174–179.