Вступ

Рефлексії світоглядного і педагогічного потенціалу української філософії, з одного боку, та онтологічним, духовним, гносеологічним аспектам розвитку людини, яка навчається, з іншого боку, останнім часом у науковій думці присвячено багато праць. З’ясування філософсько-освітніх проблем у межах антропологічного дискурсу, зокрема ролі методології в освітніх перетвореннях і в системі педагогічної теорії і практики, а також визнання людиноцентризму найбільш адекватним методологічним підходом сучасності спонукає до осмислення деяких суперечностей світоглядного забезпечення педагогічної дійсності.

В історії педагогічної думки ХVІІІ ст. одне з чільних місць займає педагогічна спадщина й просвітницька діяльність видатного педагога-наставника, філософа, музиканта і просвітителя Григорія Савича Сковороди (1722-1794). Згідно з періодизацією педагогічної думки в Україні, розробленою та обґрунтованою академіком О.В.Сухомлинською, педагогічна спадщина Г.С.Сковороди складалася і розвивалася в період педагогіки і школи Козацької доби (українського бароко), хронологічні межі якого охоплюють другу половину ХVІІ — ХVІІІ ст.

Вітчизняні педагоги, філософи, історики, мистецтвознавці ХІХ-ХХ ст. приділяли велику увагу життю та творчості Г.С.Сковороди – найвидатнішої постаті XVIII ст.

Педагогічна спадщина Г.С.Сковороди належить до визначних надбань української та світової прогресивної педагогічної думки й культури ХVІІІ ст., наголошують на особливостях світогляду педагога-демократа і гуманіста, які плідно відбилися в його багатогранній педагогічній діяльності, підкреслюють  важливість самопізнання людиною власного покликання і щастя в праці за здібностями, що сприятиме розвитку суспільства.

1. Місце Г.Сковороди в історії української педагогічної думки і освіти

В історію української педагогічної думки і освіти Г. Сковорода увійшов як «ідеолог» природного виховання, під яким він, на думку деяких авторів [2], розуміє «обдарування, нахили, отримані від народження». Насправді, ми вважаємо, що Г. Сковорода як представник української філософської антропології, розглядаючи людину як біосоціодуховну істоту, мав на увазі не тільки суто фізіологічні нахили, але весь комплекс здібностей людини, оскільки в усіх його працях розгортається антропологема природо- й культуровідповідності навчання і виховання людини, яка вимагала від батьків, педагогів вивчення усіх чинників життя людини, щоб впливати на неї цілеспрямовано.

Загальнопедагогічні погляди Г.С.Сковороди висвітлюються в статтях сучасних педагогів-науковців Л.Атлантової „Григорий Саввич Сковорода(1722-1794)” (1988), О.Любара і Д.Федоренка „Освітня діяльність і педагогічні погляди Г.Сковороди” (1999), Л.Попової „Г.С.Сковорода – просвітитель і педагог” (1999) і „Педагогічні погляди і просвітницька діяльність Г.Сковороди на Харківщині”(2003) та деяких інших.

За слушними спостереженнями авторів цієї ж книги, Г. Сковорода наголошував на необхідності раннього пізнання природи дитини [2,с. 117], й може зробити родинне виховання, народна педагогіка. До того ж, дослідження педагогічних поглядів філософа встановлюють, що саме він заклав в освіту принцип народного виховання (служіння трудовому народові, позбавлення суспільства від насилля за допомогою освіти, вільний доступ до школи усіх дітей, навчання дітей «корисним» законам тощо).

Разом з тим, таке звернення до філософії «українського Сократа» та недостатність філософського аналізу породили:

—         фрагментарність і фасеточність розгляду проблеми;

—         ідентифікацію («безумовну») народної й етнічної педагогіки;

—         редукцію етнопедагогіки до певних прикладів міркувань стосовно освіти і розгляд її як додаткової частини теорії і методики національного виховання;

—         звернення дослідників до ретроспективного аналізу тільки педагогічної думки того чи іншого мислителя, нібито лише вона презентувала «народну педагогіку», а значні за освітньо-культурним потенціалом концепції залишилися за межами впливу на розвиток етнопедагогіки тощо.

Звертаючи увагу на особливості української філософії, деякі автори зазначають, що вона «… починається, на відміну від античної, не з натурфілософії, а з антропології, що свідчить про відсутність знання як самодостатньої цінності, і знання тут має моральний, корисний сенс для людини — пізнання Бога і себе, релігійно-морального, людяного змісту історії» [8,с.62]. До того ж, увага української філософії до земного життя, соціально-політичних реалій і природи звеличує педагогічну цінність української антропологічної думки для народного, національного виховання. Відомо, що суттєвим протиріччям сучасної теорії і практики освіти є такий стан речей, коли зростає роль особистісних підходів до навчання і виховання людини, насправді ж у реальному педагогічному процесі переважає екзистенційний вимір сутності людини, яка навчається, над есенціальним (часто амбівалентним), замість діалектичного поєднання цих виявів. У подоланні цього протиріччя значну роль може зіграти антропологічна тенденція української «філософії серця», яку гідно презентував Г. Сковорода, філософія якого зосереджується на «.людинознавчій, етико-гуманістичній проблематиці, на піднесенні істинно людського, духовного начала в людині» [2,с. 128] та окремою складовою якої були педагогічні погляди.

Звернення до філософії Г. Сковороди у зазначеному нами дискурсі не є випадковістю: по-перше, в обґрунтуванні народних, моральнісно, аксіологічно, емоційно спрямованих філософем, які визначив великий мислитель, навряд чи можна знайти так багато продуктивних думок у світовій філософії, по-друге, незважаючи на те, що нові знахідки ледве чи зможуть змінити наші думки про Г. Сковороду як основоположника кордоцентризму, розкритого в усіх його філософських і художніх творах, новіші праці вперше роблять спробу висвітлити погляди Г. Сковороди на основі джерельної бази. Ми також спробуємо свої думки ґрунтувати на аналізі праць та будемо уважно ставитися до різних порівнянь, пам’ятаючи про обережність та керуючись нею у висновках. Спадщина Г. Сковороди часто визначається як значний внесок у втілення багатовікового етнопедагогічного досвіду українського народу; вказується, що він «…у дусі народної мудрості пропонує…виховувати у дітей помірність бажань…, любов до батьків, народних звичаїв та традицій, широко користуватися народними традиційними засобами передачі мудрості тощо» [2,с.122-124].

У межах зазначеного нами протиріччя найбільш доречно проаналізувати органічно властивий мислителю діалогізм. Мабуть, невипадково, на думку дослідників, майже усі його твори містять у назві слово «діалог» або його варіанти (бесіда, розглагол, разговор тощо), і діалогом є все життя Г. Сковороди, у якому «відбувається зустріч» різних смислів, різних культур, різних поколінь. Відтак, діалогічність є тією вимогою у навчанні і вихованні, без якої не можна залучити людину до різних «світів» та думок, до визнання багатовимірності буття людини, до якого належить і розвинена система спілкування, і артефакти культури, і навчання й виховання тощо. Цей діалогізм мислитель спрямовує на філософсько-освітнє твердження (антропологеми), на визнання діалогу суто природною (родовою) якістю людини, а саме: людина, яка навчається, повинна мати повноцінне довкілля, як у просторі, так і в часі. Ця антропологема апріорно вимагає природокультуродоцільних умов для пошуку гармонії душі та тіла, людини і природи, знання і віри. Отже, першим «світом», з яким зустрічається людина, є її родина, традиції народу, свята й біди, а тим механізмом, що формує особистість, слід вважати народну, національну (етнічну) педагогіку.

Надзвичайно важливим, антропологічним за змістом і методологічним за технологією навчання і виховання варто вважати, на нашу думку, положення про те, що з усіх зовнішніх впливів та множини варіантів поведінки людина обирає лише ті, що відповідають її особистісним програмам, що складені на основі саморефлексії і власного досвіду. Отже, першим досвідом, що постає основою перцепції, є той досвід, якого людина набуває у родинному вихованні, до речі, що й є предметом етнопедагогіки.

2. Народна педагогіка Г.Сковороди

Ідеями й засобами української народної педагогіки пройняті педагогічна діяльність та літературно-педагогічна й епістолярна творчість Г. Сковороди. Чимало його пісень і висловів стали крилатими, поповнили виховний арсенал української етнопедагогіки.

Центральне місце у творчій спадщині Г. Сковороди посідає проблема людини. Філософ неодноразово підкреслював, що кожна людина – це ніби маленький світ, і її так важко пізнати, як відшукати «у всесвітній машині начало». [8.  С. 40-42]

Г. Сковорода не тільки славив українську народну педагогіку, а й творчо застосовував її у своїй педагогічній праці на посаді викладача поетики в Переяславському, а також Харківському колегіумах, де згодом вів також курс катехізису, та на посаді домашнього вчителя в сім’ї українського аристократа Степана Томари. Будучи наставником його сина Василя, Сковорода найперше почав працювати над вихованням серця свого учня і, виявляючи його природні здібності, допомагав їхньому зростові легко, ніжно, нечутно. І вихованець щиро, усією душею полюбив учителя. Завдяки опорі на українську етнопедагогіку й нові науково-педагогічні відкриття, здійснюваний Г. Сковородою навчально-виховний процес, як і розроблені ним педагогічні концепції, відзначені високою ефективністю й неординарністю. Вони нерідко не збігалися з тодішніми офіційними канонами, а то й суперечили їм, викликаючи нерозуміння й протест з боку можновладців. Сковороду звільнили з посади, і, починаючи з 1769 р. й до кінця свого життя (9.XI.1794), впродовж останніх 25 років, він мандрував, проповідуючи свої філософсько-педагогічні погляди серед народу.

Своєрідність проповідей ідей народної педагогіки Сковородою полягає у підкріпленні її наукою. Належачи до найосвіченіших людей свого часу, він трактує українську етнопедагогіку, як це личить робити синові української європейської нації, стоячи на позиціях європеїзму.

Суто «в народному стилі» великий філософ у «Розмові, названій Алфавітом» на рівні «букварних» істин розкриває логіку досягнення щастя: «Перший ґанок і передухіддя, що веде до пагуби, і сама найперша навичка, ніби буквар, що вчить нас бути супостатами Богові, отака:

1. Входити у неспоріднену стать.

Б. Нести посаду, супротивну природі.

1. Вчитися тому, до чого не зроджений.

Г. Дружити з тими, до яких не є народжений.

Ці-бо доріжки є прямий шлях до нещастя» [6,с.418].

Разом із визнанням значущості етнопедагогічних досягнень, Г. Сковорода доводить обмеженість практичних, повсякденних тлумачень щастя: «Не можна створити щастя на тлінному, тимчасовому, непостійному; один бажав побудувати щастя на капіталі та під старість стратив усе, інший — на плотоугодії, третій на здоров’ї, але тут чекає зруйнування. Один, наприклад, стурбований тим, що не в шляхетському будинкові, не з гарним народився обличчям та не ніжно вихований; другий сумує, що хоч йде шляхом невинного життя, однак багато і значних, і простих людей ненавидить його та ганьбить, називає його зайдиголовою, негідником, лицеміром; третій сумує, що немає такої посади або місця, що він би мав змогу поставити стола з десятком страв, а тепер він їсть тільки по шість страв; четвертий страждає, як би йому не позбутися посади, що хоч і мучить його, але й дає прибутки, щоб не померти від нудьги без діла, не подумавши, що нема корисніш та важливіш, як богомудро керувати не зовнішньою — домашньою, а внутрішньою душевною економією, тобто пізнати себе та дати лад серцю своєму; п’ятий турбується, що відчуває в собі здібності послужити суспільству і не має змоги одержати посаду, бо дуже вже багато є кандидатів, немов самі урядовці мають нагоду бути добродійними і мов услуга різниться від доброго діла, а добре діло від доброчину; шостого турбує, що волосся його починає сивіти, що наближається з кожною хвилиною з страшною армією немилосердна старість, що слідком за нею йде непереможна смерть, що стає хворим усе тіло, притупляються очі та зуби, нема сил танцювати, багато та смачно пити, їсти тощо» [6,с.417].

3. Основи родинного виховання Г. Сковороди

У кожному із своїх трактатів, будучи ідеологом родинного виховання, Г. Сковорода, на нашу думку, не заперечуючи значення особистісної свободи людини, навчав її моральності: «Невдячна і незадоволена душа — те саме, що хворий шлунок, який не приймає ніякого харчу. Вдячність же — твердість і здоров’я серця, що приймає все на добро й уміцнює. Плоди блаженного життя -радість, веселість і задоволення, корінь же їхній і з добрим листям дерево -тиша сердечна, а зерном кореня є вдячність. Вона-бо дух чистий, тихий, добродушний, запашний, весна й добра погода світлого смислу. Не б’є там блискавка і грім. Навпаки, всі терни й будяки народжуються від неситої п’явки — заздрості, заздрість же — від незадоволення, незадоволення — від невдячної волі, що наповнила сердечні надра невсипущими червами, які безперестанно, денно і нощно, гризуть душу» [7,с.111].

Прониклива думка філософа застерігала також від намагань реалізувати індивідуальні життєві сенси, якщо немає «доброго серця»: «Яка користь із ангельської мови, коли в неї немає доброї думки? Чи є плодом тонка наука, коли недобре серце? Хіба не знаряддя злості, меч скаженству, притчею кажучи: «Крила та роги свинячі». Гляньмо, моя пані, на весь рід людський! Тут науки, як на торфиськах киплять та бентежаться. Одначе вони хижіші за птиць, нестриманіші за худобу, злостивіші за звірів, лукавіші за гадів, неспокійніші за риб, невірніші за моря, небезпечніші за африканські пустелі …Чому так? А тому, що злими народжуються» [7, 109].

Справжнью порадою і добрим помислом, методологічною настановою для етнопедагогіки слід вважати слова Г. Сковороди у «Книжечці про читання святого письма»: «Що на першому, те ж саме на останньому місці сказати треба, щоб не вибрати нам проводиря із числа тих, котрі є любителями не Духа, а тіньово письмового мороку й вбивчих для нас неймовірних бабських історій» [7,с.123]. Це повною мірою стосується і батьків. «На добро народити й добра навчити». І коли хтось не зберіг жодної із цих двох заповідей: не на добро народив і не добра навчав, такий не є батько дитини, а винуватець його вічної погибелі. Коли ж народив на добро, а не вивчив, такий є наполовину батько, так само як наполовину матір’ю є та, що народила, але не годувала молоком, — вона віддарувала половину материнства годувальниці і від того загубила половину свого дітолюбства. Бо як безчеститься місце сидіння володаря, коли сяде на нього раб, то хіба не поганиться батьківство, яке справляє раб чи найманець? Коли ж батько вимовляється нестачею часу — це вибачається тільки тоді, коли віднайде справу кращу. Але немає нічого кращого за добре виховання: ні чин, ні багатство, ні рід, ні милість вельмож, хіба що добре народження. Воно — над усе, воно — сім’я щастя і зерно виховання» [7,с.107]. Відтак, мислитель, підкреслюючи корені народної педагогіки, покладав величезну відповідальність на батьків.

У дусі народних традицій саме так, як кожен із батьків, бажаючи дитині щастя, повчаючи її вчитися здобувати знання, наказував використовувати «усе можливе», великий філософ розкриває механізм пізнання, механізм єднання у мисленні розуму і віри, в якому розум повинен прагнути відшукати істину, яка не дана людині готовою, а відшукування її це є і вища мета і разом з цим справжня насолода для кожної людини. Філософ великої уваги надавав думці людини, її невпинному рухові, її невпинним шуканням птиці-істини, якої може досягати розум людини з її відносним характером, але «…віра є око прозорливе, серце чисте, уста отверстая, вона єдина бачить світло, що світить у стихїйній пітьмі, бачить, любить та віщує прихід його … Віра всю цю тінь, що проминає, як воду непостійну, переходить» [6,с. 141]. Там, де закінчуються межі розуму, повинна починатися віра; коли чого не розумієш (у Біблії)» — говорить Г. Сковорода, — закричи з Варухом — який великий є дім Божий. «Чого досягти не можемо, на іншому, — говорить Сковорода, — місці, не іспитуймо. Тоді все нам здаватиметься простим та нескладним. Часто дрібниць не розуміємо найдрібніших. А людина є невеличкий світ, і важко пізнати її силу, як важко у всесвітній машині відшукати початок. Закам’яніла наша нечулість та заобиклий смак — причиною наших злиднів. Розкладай перед сліпцем усе, що хочеш, але все те для нього нічого не варт. Він може доторкнутися, але без дотику нічого не розуміє. «Ця ж віра неминуче зв’язана з любов’ю, в якій полягає ґрунт всієї моралі. Грубе тілесне міркування перешкоджає цій любові, а віра дозволяє йому поглянути в це блаженство вічности, мов у підзорну трубку, їй дає допомогу і надія, яка стримує серце людини при цій його думці» [6,с.148-149].

Суто антропологічне його твердження про інтеграцію усіх «людських» властивостей у процесі культурного зростання людини висуває тезу щодо синтезу віри й знання набагато раніше, ніж це зробила філософія ХХ століття.

«Філософія серця» Г. Сковороди задовго до фундаторів педагогічної антропології ХІХ століття сформувала методологічну стратегію гуманізму і поваги до особистості, визнання самобутності людини та унікальності її внутрішнього світу, первинності відносно кожної «прикладної» реальності, зокрема підсилення цією методологією етнокультурної освіти, етнопедагогіки.

Філософію освіти Г. Сковороди можна ідентифікувати як синтез антропологем світоглядного рівня, що стверджують природне прагнення людини до діалогічності, толерантності, шляхетності та інтелігентності, «сродної праці», гармонізації відносин із природою як родових ознак Homo sapiens, які не є дарованими кимось, окрім природи людини, відповідно до якої варто формувати стратегії навчання і виховання, і які допоможуть поширити контекст етнопедагогіки до етнокультурної, полікультурної освіти.

Важливим методологічним підґрунтям етнопедагогіки варто вважати антропологему праксеологічного рівня як твердження видатного представника «філософії серця» про те, що багатовимірність людського буття «Я» зростає не формально в умовах вибору із множини можливостей, а за рахунок зростання саморефлексії, впливу соціо- та етнокультурних реалій і відповідності їх сутнісним виявам людської природи на основі моральності та самопізнання як шляху творення людини, що неможливе без осягнення філософської гіпотези щастя, без філософсько-освітньої мудрості.

Намагаючись розв’язати корінні соціально-педагогічні проблеми, Г. Сковорода ставив завдання виховати людину-громадянина. Це завдання ґрунтувалося на теорії «природного права» людської особистості на гідний спосіб життя. Вчення про «природне право» було для прогресивних педагогів того часу спільним джерелом, з якого виводилась ідея природовідповідного, за термінологією Сковороди, «сродного» виховання. Але Коменський, Руссо і Сковорода розуміли та сформулювали цю ідею по-різному. За Сковородою, кожна людина повинна займати певне місце в суспільстві не за багатством чи знатністю, а за «сродностью», тобто відповідно до своїх природних задатків, котрі розвиваються в процесі діяльності. На відміну від Руссо Сковорода в розвиткові природних сил і можливостей людини особливо великого значення надавав знанням.

Оголосивши війну неуцтву і проголосивши право всіх станів на освіту, Г. Сковорода дуже влучно говорив: «Не тот есть глуп, кто не знает, а тот, кто знать не хочет». Ось чому він радив збуджувати у дітей ще в ранньому віці прагнення до знань і виробляти звичку до розумової праці. Та не лише це. Треба всіляко розвивати в молоді бажання вчитися, виховувати наполегливість в опануванні знаннями.

Як гуманіст, Сковорода рішуче відходить від тогочасної зашкарублої практики, а натомість висуває нову систему принципів і методів навчання. Він різко засуджує сковування людської думки і волі авторитаризмом та догматикою. Так, у вступі до курсу лекцій «О христианском добронравии» Г. Сковорода пише: «Любезные ученики, не бойтеся!… Дерзайте». Вимагаючи враховувати вікові особливості дітей, він радив викладати знання доступно, ясно і точно, відповідно до їхнього віку. Безумовно, що тоді, коли в школі панували схоластика і догматизм, ці вимоги просвітителя були новим словом у педагогіці.

Г. Сковорода обстоював ідею наочності у навчанні, використовував у Переяславському та Харківському колегіумах, крім групових та індивідуальних уроків, додаткові заняття, які давали змогу розширити навчальну програму. Він практикував також вільну гурткову форму навчання. Наприклад, у с. Бабаях на Харківщині створив молодіжний гурток, а коли став мандрівним учителем, то до останніх днів користувався індивідуальними і груповими формами занять.

Природно, що шкільна освіта, яка панувала в XVIII ст., аж ніяк не задовольняла філософа. Він засуджував освіту «для кошелька» та для одержання «знатнейших званий», а натомість вимагав загальнодоступної, безкоштовної освіти для народу, однакової як для чоловіків, так і для жінок, при цьому виходив із принципу народності, вважаючи, що освіта повинна служити народові. Саме тоді, коли українське дворянство зрікалося своєї культури і звичаїв, дивилося на народ як на «чорну кістку» а на його мову як на «мужицьку», Г. Сковорода, навпаки, хвалив мову рідного народу, користувався нею при безпосередньому спілкуванні з селянами, часто вживав її з навчальною метою.

Висновки

Отже, одним із основних завдань педагога Г. Сковорода вважав виховання високоморальної людини. Він стверджував, що головне в житті – це серце, бо воно є «корень, солнце, голова и царь человеку». Саме тому «виховання серця», тобто моральне виховання, ,має бути в центрі уваги вчителів. Григорій Савич передусім вимагав учити дітей вдячності. В притчі «Благородний Еродій» батько Еродія так говорив сину: «Сине мой!… учися единне благодарности… Знай, что все протчія науки єсть суть рабыни сея царицм. Невдячна людина не може бути доброчесною і моральною, а тому треба виховувати так дитину, щоб вона могла згодом поєднувати свої особисті прагнення і бажання з інтересами інших доброчесних людей. Тільки тоді вона й буде щасливою.

Велику увагу приділяв просвітитель естетичному вихованню засобами музики, яка повинна бути обов’язковою складовою освіти. То ж не дивно, що сам Г. Сковорода все своє життя не розлучався з музичним інструментом, чергуючи свої бесіди і проповіді з грою на сопілці або співом. Дбаючи про естетичний розвиток учнів, він навчав їх гри на органі, флейті та сопілці, організовував на лоні природи заняття хору.

Будучи сам прекрасним педагогом, Г. Сковорода професію вчителя вважав найгуманнішою і найпотрібнішою людям.

Отже, педагогічна спадщина Григорія Сковороди, гуманіста і демократа, палкого поборника суспільного прогресу, є життєдайним джерелом, з якого черпатиме наснагу не одне покоління.

Список використаної літератури

1. Бакай С.Ю. Головні етапи формування музично-просвітницьких ідей Г.Сковороди // Науковий вісник. Серія „Філософія” /Харків: ХДПУ, 2001. – Вип. 9. – С. 12-17.
2. Горський В.С., Кислюк К.В. Історія української філософії / В.С. Горський, К.В. Кислюк. — К.: Либідь, 2004. — 488 с.
3. Історія української педагогіки / За заг.ред. М.Г. Стельмаховича // Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. — К.: ІЗМН МО України, 1998.-356 с.
4. Кремень В.Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум / В.Г. Кремень — К.: Грамота, 2007. — 576 с.
5. Огородник І.В., Огородник В.В. Історія філософської думки в Україні / І.В. Огородник, В.В. Огородник. — К.: Вища школа, 1999. — 543с.
6. Освіта, наука і людина в ХХ столітті: багатоаспектність антропологічного пізнавання // За заг. редакцією І.П. Аносова, Т.С. Троїцької. -Сімферополь: Таврія, 2008. — 360 с.
7. Пільгук І.І. Григорій Сковорода (Художній життєпис). К.: Дніп¬ро, 1971.
8. Поліщук Ф.М. Григорій Сковорода. — К.: Вища школа, 1972.
9. Попов П.М. Григорій Сковорода. — К.: Дніпро, 1969
10. Попова Л.Д., Педагогічні ідеї та просвітницька діяльність Г.С.Сковороди на Слобожанщині. // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. – Харків: ОВС, 2002. – Вип. 9. – С. 5-11.
11. Семікін М.О. Проблеми народної педагогіки у філософській спадщині Г.С. Сковороди // Гілея: науковий вісник. – 2011. – Спецвипуск.