Введение

Буддизм хорошо известен в современном мире как древнейшая из мировых религий, возникшая в Древней Индии в VI в. до н. э. и получившая затем распространение в странах Южной Азии (Шри-Ланка. Бирма. Таиланд, Индонезия), Юго-Восточной Азии (Китай, Вьетнам, Корея, Япония) и Центральной Азии (в прошлом — на территории Афганистана, Пакистана, в оазисных государствах Китайского Туркестана — нынешних территориях Узбекистана. Таджикистана, Туркменистана, Киргизии и Казахстана, и в Тибете, Монголии, России вплоть до настоящего времени). На территории России буддизм распространен в трех национальных республиках — Бурятии, Калмыкии, Туве, в Иркутской и Читинской областях и на Алтае. В Европе, Северной и Южной Америках и т. д. буддизм начал распространяться в XX в.

Буддизм традиционно представлял из себя, по существу, образование. В раннебуддийской традиции известно, что Будда отличал свое учение от других религий, трактуя его скорее, как образование (Дигха Никая, 11, Кеватта сутта): он признавал «чудо наставления-обучения», в противопоставление собственно религиозным чудесам. Чудо обучения описывалось как путь развития от первого «направления мысли», с дальнейшей коррекцией обыденного мировоззрения, с культивацией нравственности, тренировкой внимания и т.д.

Основоположник традиции в буддизме понимался как Учитель, последователи – как ученики, а сам Дхарма (буддизм) — как учение, тренировка.

1. Основы трактовки философии образования в буддизме

Философия образования начала складываться как область философии, посвященная рефлексии над образованием, на пороге XX века. Однако издавна люди, осуществлявшие образование, решали вопросы: что значит образование в человеческом обществе, что лежит в основании их деятельности, каким целям посвящены процессы образования. Такие мыслители, как Сократ, Платон, Аристотель, и многие последовавшие за ними обсуждали, как следует понимать сам феномен образования, — так возникали и разные системы образовательных концепций, и разные модели образования.

К середине XX века философия образования достигла устойчивого статуса в странах Европы и Америки, где в большинстве университетов теперь действуют кафедры философии образования, подготавливаются специалисты, проводятся конференции, издаются многочисленные книги и журналы. И все же философия образования до сих пор еще находится в процессе становления в плане своих границ, проблематики и методологии. В русло современных исследований по философии образования были введены философские системы всех крупнейших теоретиков образования прошлого, а также философско-религиозные системы, определившие целые исторические эпохи в рефлексии над образованием: система христианских воззрений в целом (Р. O’Hare, D. Sloan, A. Harris), идеи святого Августина, Фомы Аквинского, католической традиции как таковой (Р. Conway, J. Donohue, A. Gulley, G. Howie, J. A Driscoll. Kevane E., Manque, P., Maritain J., J. Redden), образовательные идеи протестантизма (H. Horne, R. Ulich F. Wegener. Ph. Smith; E. Fuller; R. Schuessler. S. Reitman; M. Ristra; A. Taylor; T. Weisskopf). В России стали появляться работы, посвященные образовательным идеям православия (В. Петрова, М. Бибикова, Г. Литаврина, М. Парамонова, И. Кривушина, Е. Мишнева, В. Безрогова, С. Ермакова и др.).

Для лучшего понимания трактовки образования в буддизме, следует учитывать, что учение понимается как существующее в двух ипостасях: «в передаче» текстов и «в постижениях» (лунг-тог), и первая из них объяснялась как существующая ради второй. Именно такое понимание позволяло отличать овладение учением, в буддийском значении, от схоластической учености.

Во всех случаях овладение учением всегда означало не ученость, но глубокое интегрирование учения в личность. На такое овладение направлена базовая трехчастная методологическая схема изучения: 1. слушание; 2. критический анализ; 3. созерцание-освоение. Первая стадия процесса подразумевала буквально то изучение, которое происходило на лекциях учителей и при чтении и заучивании текстов, — это поглощение информации. Вторая стадия, — это интеллектуальное освоение изученного. И только третья стадия процесса позволяла достичь интеграции изученного в психику на разных уровнях: дискурсивном и недискурсивном [2, c. 38].

Примечательно, что буддизм, по существу, представлял собой именно образование. Важным проявлением этого был тот факт, что сами буддийские монастыри являлись образовательными центрами, зачастую университетами с многолетней программой обучения. В Восточной Индии в VII в. таким крупнейшим университетом был монастырь Наланда, с 10 000 студентов и около 1 500 преподавателей, в Западной Индии — Викрамашила, а также Одантипура, Сомапура, Ратнагири. В Тибете Позднего Средневековья и вплоть до середины XX века крупнейшие монастыри-университеты Дрепунг, Гандэн, Сэра насчитывали соответственно по 70 000, 50 000 и 30 000 студентов. Этот своеобразный социальный институт монастырей-университетов и другие социальные институты буддийского общества, передававшие учение от учителей к ученикам, воплощали образовательные идеи буддизма в жизнь.

В традиции, основоположник которой понимался как Учитель, а сама религия осознавалась как учение, как процесс развития личности в рамках диады учитель-ученик и в терминах непрерывного образования сроком в человеческую жизнь, за тысячелетия ее истории аккумулировался богатый материал образовательных идей и методов.

Образовательные идеи буддизма заинтересовали современный мир во второй половине XX в., в частности в связи с ростом популярности дзэн-буддизма на Западе в послевоенное время. В этот период появились работы, рассматривающие связь идей и методов дзэн с обучением моделям деятельности и мышления. Самая известная из таких работ — вышедшая в Европе в 1953 году книга профессора философии Ойген Херригеля «Дзэн в искусстве стрельбы из лука», в которой западные читатели нашли рассказ про личный опыт ученичества автора у японского учителя стрельбы из лука и особые дзэнские подходы к обучению.

Как бы ни трактовали образование разные концептуальные системы, всегда наиболее показательным нам представляется результат образования, то есть «человек образованный». А если иметь в виду не частные случаи, но плоды образования в масштабах общества, тогда придется обратиться при рассмотрении к «идеальному типу образованного (в значении этого понятия, как ввел его М. Вебер). Причем признание самого статуса «идеального типа» помогает осознать, что выявляемые исследованием модели, принципы, категории и т. п. — это одно, а их реальное воплощение в единичных примерах — другое, тут неминуемы погрешности и отклонения.

Идеальный тип буддийски образованного человека конкретно проявляет себя в том или ином социальном контексте, поэтому дальше пойдет речь об образованности в среде современных тибетцев-эмигрантов. В основу взяты авторские наблюдения 1990-х-2000-х годов, которые сложились из опыта изучения автором буддизма в тибетской среде в Индии. Непале, а также из опыта перевода устных буддийских учений, происходившего в контакте с носителями буддийской учености — тибетскими монахами, монахинями и высокообразованными тибетцами-мирянами. А ведь именно при восприятии качеств носителей образования, в непосредственном контакте с ними и появляется возможность того подхода к социуму, который базируется не на идее и умозрении, но на ощущении и обыденном знании (о чем говорил в свое время Дюркгейм1)[5, c. 62-63]

Социальная ментальность, задающая модели социального поведения, то есть «поступков общества», представляет собой высший уровень рассмотрения социального, это уровень суммарных человеческих тенденций. Они составляют то, что Г. Зиммель в свое время определил, как «взаимодействие индивидов» — общество, первичным уровнем которого является общение: недаром само понятие «общество» выражается во многих языках через слова, обозначающие общение и «взаимосвязь общающихся». Иначе об этом говорят как о социальном контакте — процессе установления социальной связи; начальном этапе взаимодействия между индивидами или социальными группами, что есть уровень первичной социальности, на котором и может возникать первичная социальная структура.

Наверное, на этом же уровне можно продуктивно рассматривать и качества образованности (в плане ее потенциала при формировании социального менталитета). Проще говоря, именно в ситуации общения возможно воспринять образованность человека — не в объеме содержания его образования, но в аспекте социально значимых характеристик этого образования.

Если выявлять представления относительно образованности в тибетском обществе, то можно говорить тоже о мы-группах «образованных» — собственно носителей образования и «необразованных, но ориентированных на образование», которые составляют подавляющее большинство среди необразованных слоев общества. Людей, которые бы не ценили образование, в буддийском обществе почти нет.

Важность, которую придают образованию в тибетском обществе, наглядно выражается в народной буддийской традиции подносить любую книгу, которую довелось взять в свои руки человеку (пусть даже неграмотному), прежде всего к голове в знак почитания. Демонстрацией этого же феномена почитания является следующий пример. Автор в 1991 г. встречалась с группой простых тибетцев, совершавших обход почитания (тиб.: ‘khor ba) вокруг Библиотеки тибетских трудов и архивов (Library of Tibetan works and archives) в Дхарамсале, в Индии, и взялась расспросить их о том. какой смысл они придают своему действию, ведь Библиотека — это не храм, не монастырь, не резиденция Далай-ламы. Тибетцы ответили так: «Мы простые люди, не умеем читать. Но мы знаем, что здесь лежат тексты буддийского Канона, буддийской философии, содержащие великую мудрость. Мы думаем, что, если выражать почтение книгам (с этой великой мудростью), тогда, пусть не в этой, так в следующей жизни, мы будем способны их читать и понимать».

В своей общей концепции образованности тибетцы вместо естественнонаучных и гуманитарных знаний подразумевают, конечно, прежде всего знания самого объема буддийского учения (и этим знаниям в тибетском обществе соответствуют ученые степени: геше, кэнпо). Когда же в ситуации общения проявляются конкретные представления об образовании. тогда в случае социальной группы «образованных» тибетцев на первый план в качестве характеристик носителя образования выходят модели мышления вкупе с нравственными и альтруистическими моделями поведения. А в случае группы «не образованных, но ориентированных на образование» тибетцев характеристики — это прежде всего зрелость и ясность ума человека в преодолении страдания («человек перед лицом болезни, страдания, смерти») и мудрость ответственных подходов (подходов взрослого, старшего) в отношениях с собой и с другими [1, c. 51-52].

2. Виды формального и неформального буддийского образования

Так как история буддизма охватывает более двух с половиной тысячелетий и вметает разные традиции, имеющие определенные отличия в своих «программах» и методах, сначала имеет смысл рассмотреть тексты южной, или раннебуддийской, традиции — Тхеравады, а затем тексты северной традиции — Махаяны.

В Тибете существовали разные виды формального и неформального буддийского образования.

Судя по истории буддизма («Дэбтэр нгонбо» Гой-лоцзавы Шоннупэла), ученики обучались и у известных, окруженных многочисленной аудиторией последователей учителей-профессоров, и у безвестных подвижников, и в больших или малых монастырях, и в затворных хижинах в горах. Некоторые учились у одного-двух учителей, другие — у многих. Например, про Гьелцу говорилось, что всего у него было 82 учителя.

Буддийские учителя применяли не только методы объяснений. Например, рассказывается, что учитель Пагмодубпа расстелил веревочную сеть перед Гомрином и сказал: «Хватай меч!» Ученик схватил меч. Тогда Догон (Пагмодубпа) вытащил спрятанного человека, убившего отца Гомрина, и Гомрин в гневе бросился на него с мечом, а Догон крикнул: «Хватай гнев!» В этот момент Гомрин обрел ясное постижение природы гнева [3, c.48].

В современном мире буддийское образование выявило свои адаптивные качества: когда на Западе распространились разные традиции буддизма и разные национальные буддийские культуры, стали возникать и разнообразные варианты программ буддийского образования, ориентированные на современных учащихся. Это такие крупные международные образовательные системы как Soka Gakkai International (с центром в Японии, по происхождению – японская буддийская школа Нитирэн), Sitagu International Buddhist Academy (с центром в Бирме, традиция Тхеравады), International Shri Singha Institute (Индия, по происхождению – тибетская буддийская школа школа Ньингма), Rangjung Yeshe Institute, Centre for Buddhist Studies at KathmanduUniversity, иначе «шэдра» — «школа» (Непал, тибетская традиция, линии Кагью и Ньингма), FPMT Educational project (образовательный проект международного Фонда поддержания Махаянской традиции – ФПМТ, The Foundation for the Preservation of the Mahayana Tradition) и др.

Например, ФПМТ представлена более чем 150 центрами в более чем 30 странах мира, и буддийские образовательные программы осуществляются примерно в 80 центрах. В случае ФПМТ можно говорить о трех уровнях программ. 1. Это общий курс для знакомства с буддизмом Discovering Buddhism («Открытие буддизма»), представляемый организаторами «не как академическое изучение буддизма», но как «курс опыта в тибетской философии и практике». Этот 2-годичный курс, охватывающий 14 основных тем (таких как «Ум и его потенциал», «О буддийском пути», «О духовном учителе» и т.д.) 2. Курс освоения классических буддийских предметов Basic Program (Базовая программа) — пятилетняя программа изучения и медитативной практики, дающая квалификацию, подтверждаемую сертификатом. Она включает курсы, сочетающие программу формального монастырского образования с практическими наставлениями, с опорой на краткие классические базовые тексты.

3. Master’s Program (Программа Учителей) – это 7-летний курс, требующая обучения с полной занятостью, направленная на подготовку квалифицированных западных буддийских Учителей. Эта программа еще более приближена к классическому гелугпинскому монастырскому образованию.

Есть основания говорить о том, что буддизм представляет и рефлексию об образовании, то есть феномен философии образования в своем роде — широкую область философии, психологической, антропологической, методологической рефлексии, разработанную вокруг образования как своего центрального понятия.

Буддийская философско-образовательная модель может быть описана как преодоление инфантилизма (когнитивного, психологического, личностного, социального), который характеризует обыденное сознание «людей-детей» (бала), доведение до зрелости (когнитивной, психологической, личностной, социальной) [7, c. 37-38].

Общее философско-образовательное описание буддийской традиции: 1) полагается образование, не ориентированное на возраст (вариант «непрерывного образования»), но преимущественно это образование взрослых, и не ориентированное на конкретную социальную группу; 2) содержание образования обращено к опыту человеческого существования; 3) проблематика буддийской рефлексии над образованием включает темы: а) правильное мышление; б) правильное действие; в) причинно-следственная связь феноменов в рамках человеческого опыта; г) страдание в жизни личности и общества, внутренние и внешние причины страдания; д) природа ума как основа развития личности; е)социальность человека – в плане связи человека с Другими, развития альтруизма; и др.

Главным параметром, в котором развертывается вся система понятий буддийской философии образования, является опыт, данный человеку в переживании, поэтому само образование сближается с понятием «практика: взятие в опыт» (тиб.: nyams su len – иначе: взятие в душу, в переживание). Термин «практика» (пали: сикха) вводится и в описании всего учения Будды как «трех практик» (пали: ти сиккха, санскр.: три шикша): нравственности, созерцания-освоения, мудрости. Этот базовый термин свидетельствует: содержанием буддийской традиции является обучение, тренировка ученика.

В качестве герменевтического «вопроса» (по Гадамеру) буддийская модель содержит проблему неудовлетворительности, страдания как достоверного, данного в опыте. Содержание буддийского учения является «ответом» на страдание, а неудовлетворительность является причиной и всепроникающим контекстом образования.

Исходя из значения параметра опыта-переживания, составляющего содержание внутреннего мира человека, важнейшие причины переживаемого опыта также возводятся буддизмом к внутреннему миру (пали: opanayiko, тиб.: nang chos – учение внутреннего), и так буддийскую специфику составляет «направленность на внутреннее» в процессе образования.

Тот же параметр опыта и, кроме того, деятельностная природа самого образования объясняют ярко выраженные в буддийской модели характерные признаки теории деятельности, которые делаются очевидными при сопоставлении буддийской модели с базовыми положениями праксиологии (По Т. Котарбинскому, Л. фон Мизесу). Это такие категории (категории деятельности и одновременно буддийские категории) как проблема, или неудовлетворительность («беспокойство», по Мизесу); цель, замысел как особая характеристика деятельности, в противоположность (и в праксиологическом, и в буддийском понимании) рефлективному поведению — действиям, вызываемым эмоциональными импульсами (цель определяется Мизесом как «освобождение от ощущаемого беспокойства», а в буддизме как «освобождение от страдания»), с подразделением целей на конечные и промежуточные , с обоснованием возможности цели и деятельности по достижению цели (в буддизме — исходя из анализа человеческой психики), с постановкой задач и созданием плана деятельности (в буддизме — картины пути изучения-практики); причинность и т.д. В буддийской традиции специфика понимания деятельности, сравнительно с обычным праксиологическим подходом, состоит в том, что деятельность (образование) направлена принципиально на внутреннее, и деятельность рассматривается в связи с личностным аспектом деятеля.

Определение Учения (Дхармы) в буддизме 1) связывается с универсальными законами бытия, — в особенности, это законы человеческого бытия; 2) определение процесса учения описывается как «открытие виде­ния» реальности, благодаря тренировке ума и обретенному контролю над умом.

Цели и задачи учения в буддизме – это, в общем, приведение «к умиротворению, к постижению, к пробуждению, к успокоению». В двух традициях: раннебуддийской и махаянской, цели различаются масштабами – в первой цели охватывают сферу интересов одного индивида (ученика), во второй – кроме него самого, также сферу всех Других (живых существ).

Сложный концепт «образования» в буддийской традиции включает в свой комплекс такие концепты как «обуздание» / «властвование собой» – подчинение ума индивида контролю (пали: самьяма, виная, тиб.: ‘dul ba – обуздание), например, в Дантабхуми-сутте [Majjhima Nikaya 125] обучение объясняется как подчинение ума контролю (что объясняется на примере обуздания дикого лесного слона); «образование-преобразование» – изменение учеником чего-то в себе (тиб.: ‘gyur ba), «свыкание/ «освоение» (тиб.: goms – свыкание, связано с однокоренным sgom – медитация), «подготовка к жизни и смерти» (включает «обучение смерти») и т.д.

Системообразующим является концепт, выражающий саму направленность образования-преобразования: это образование как «доведение до зрелости» (пали: парингама – преобразование, развитие, созревание).

Действительно, как это описывается во многих текстах раннего буддизма, само ученичество начинается с ухода из социума. Поэтому и Мудрец обладает знанием мира при отказе от вовлеченности в него: в модели обыденного поведения и мышления, в стимулы общественного мнения (самомнение как представление, производное от «идеального “Я”», отсутствует у того, кто достиг идеального состояния и пребывает не в представлениях, но в реальности опыта). Независимость (напротив, способность влиять на других) — это качество самостоятельности, необходимо характеризующей зрелость. Другой аспект этого качества — свобода, «несвязанность», относимая в буддизме к внутренним факторам возбуждений, поэтому покой ума — важнейшая составляющая буддийского идеала.

Хотя социальные нормы входят в рекомендуемый список добродетелей и обсуждаются в ряде сутт, а культивация любви-заботы (пали: мет та) также составляет значимую практику (ей посвящен и специальный текст Меттасутта), но эти элементы в системе учения не являются ключевыми, то есть не влияют на достижение цели пути.

Итак, цели пути учения подчинены общей цели — счастью человека. что отвечает логике, заданной контекстом (неудовлетворительностью и неподлинностью). Цели и задачи пути учения в их иерархической причинно-следственной последовательности определяются как осуществление внутренних условий, производящих состояние счастья.

В традиции раннего буддизма особо значимым в ряду целей оказывается понятие чистоты, очищения. Это, по сути, очищение от элементов, ведущих к нарушению целеполагания, — достижения счастья, представляющих случаи бессознательного, рефлективного бытия и неэффективных действий. (Подробнее о буддийской концепции чистоты см. дальше, в конце главы.) В продолжение упомянутой ранее параллели с праксиологией, следует заметить, что Л. Мизес, определяя деятельность через целеустремленность, противополагал ее бессознательному и рефлективному поведению.

В буддийской традиции факторы бессознательного, наивного, рефлективного, неэффективного поведения описываются в терминах глупости-инфантильности. В этом контексте цель, к которой ведет учение, формулируется как устранение в положительном модусе, как «зрелость». Задачами в таком случае считается устранение инфантильных механизмов в сферах оснований индивидуума. (Подробнее о концепции «людей-детей» и «взрослых» дальше).

Важная позитивная характеристика идеала — это цельность, интегративность личности. В целом, идеал в раннем буддизме описывается через образ Мудреца, имеющего характеристики «подлинновзрослого» [6, c. 91-92].

Таким образом, образование понимается как устранение инфантильности а) при опоре на преобразование сферы познания, б) с критерием преобразований в сфере мотивации (как определяющем факторе переживания и деятельности). 

Заключение

Итак, исследование дает основания утверждать, что может быть не менее перспективно рассматривать буддизм как образование и рефлексию об образовании, нежели религию. Это философская, психологическая, антропологическая, методологическая рефлексия, объединенная единым систематическим и философски ориентированным подходом, и представляется, что о ней можно говорить, как о буддийском аналоге философии образования. Последнее тем более правомерно, что сам буддизм отождествлял себя в своих основах с учением и философской, методологической теорией учения.

Тем не менее на протяжении своей истории и в настоящее время буддийское учение существовало и существует, будучи погруженным в религиозное сознание. В масштабах общества — это сфера религиозной жизни, в рамки которой загоняется учение. Это подразумевает прежде всего социальную иерархию фигур духовной власти и распределение прав и обязанностей относительно них членов общества, начиная от простых людей и заканчивая правителями. Кроме того, это стихия народного религиозного сознания, порождающего вульгаризированные трактовки содержания учения и наивно-эмоциональные интерпретации событий, связанных с опытом на пути учения, — питательную среду легенд и суеверий.

В масштабах отдельного человека слой религиозного сознания существует в переходе от иррационального (желаний, надежд, нежелания-страха, отчаяния, экзистенциальных переживаний) к рациональному и связан с признанием собственных (человеческих) границ, в особенности границ понимания и возможностей, за которыми простирается сила Другого. Когда иррациональное поднимается до поверхности рациональности. на ее первичном уровне в простых схемах возникают объяснения, выражающие религиозное сознание (еще весьма далекие от тех, которые составляют разработанные религиозные концепции).

Список использованной литературы

1. Багдасарьян, Н.Г. История, философия и методология науки и техники: Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Н.Г. Багдасарьян, В.Г. Горохов, А.П. Назаретян. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 383 c.
2. Бельская, Е.Ю. История и философия науки (философия науки): Учебное пособие / Е.Ю. Бельская, Н.П. Волкова. — М.: МАИ, 2014. — 224 c.
3. Бельская, Е.Ю. История и философия науки (Философия науки): Учебное пособие / Е.Ю. Бельская, Н.П. Волкова, М.А. Иванов; Под ред. Ю.В. Крянева, Л.Е. Моторина. — М.: Альфа-М, ИНФРА-М, 2012. — 416 c.
4. Бессонов, Б.Н. философия и история образования: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Б.Н. Бессонов. — Люберцы: Юрайт, 2015. — 354 c.
5. Кожевникова М. Н. Учение. Книга о философии образования в буддизме: в цитатах, примерах и размышлениях. — СПб.: Алетейя, 2014. -294 с.
6. Соколов, В.В. Философия как история философии: Учебное пособие / В.В. Соколов. — М.: Академический проект, 2015. — 863 c.
7. Степин, В.С. История и философия науки: Учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / В.С. Степин. — М.: Трикста, Акад. Проект, 2012. — 423 c.