Содержание

Введение

1. Методы и методики изучения литературы в школе

2. Фольклор в воспитании ребенка

3. Дети выбирают «Литературное творчество»

4. Фрагменты уроков литературного творчества

Выводы

Список использованной литературы

Введение

В процессе творчества ребёнок развивается интеллектуально и эмоционально, определяет своё отношение к жизни и своё место в ней, приобретает опыт коллективного взаимодействия, совершенствует навыки работы с различными инструментами и материалами, своё умение владеть телом, голосом, речью и др.

Элементы литературного детского творчествапроявляются у ребёнка с того момента, когда он, овладевая родной речью, начинает манипулировать словами, играть ими, складывать в разных сочетаниях, подчас только ритмически передающих настроение. На ранней стадии -примерно от 2 до 5 лет -литературное детское творчествоявляется частью игры. В этот период трудно провести грань между лирическими и эпическими элементами в детском творчестве, более того, трудно отделить литературное творчество от другихвидов художественной деятельности: ребёнок рисует, одновременно сочиняет стихи или рассказ на тему рисунка, напевая и приплясывая при этом, — всё это отражает синкретизм детского творчества. С возрастом литературное творчество детей становится всё более целенаправленным. Приходит понимание общественной ценности литературных произведений, и создание их становится целью творческого процесса. Отчётливее проявляются склонности к различным литературным жанрам -поэзии, прозе. Под руководством педагога юные авторы пробуют себя в таких жанрах, как очерк, репортаж, интервью, рецензия. Творческое начало проявляется и в наиболее массовом виде литературного творчества подростков и юношества -школьном сочинении. Литературно-творческие способности учащихся развиваются в процессе авторского участия в школьных стенгазетах, рукописных альманахах и журналах, литературных кружках и др.

1. Методы и методики изучения литературы в школе

В греческом языке слово methods означало путь к чему-либо. В современной науке метод определяется как средство познания, способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Методы каждой науки специфичны и зависят от ее содержания и целей. Методика преподавания литературы настойчиво ищет присущие именно ей методы изучения литературы в школе. Подчиненность методики литературоведению и педагогике в известной мере тормозит этот процесс. В современной методической науке существует несколько подходов к решению проблемы методов. В. В. Голубков выделял методы изучения литературы по источнику знаний: лекция учителя, беседа, самостоятельная работа учеников [9, с. 133]. Н. И. Кудряшев, следуя новой классификации методов обучения, представленной в работах М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, определяет метод как вид деятельности учащихся: творческое чтение, репродуктивный, эвристический, исследовательский [9, с. 133]. В. А. Никольский выделяет методы и приемы эмоционально-образного постижения художественного текста и методы и приемы истолкования литературных произведений [9, с. 134].

Сегодня представляется необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы в школе, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании. Эти методы могут быть определены как чтение литературного произведения, анализ художественного текста, комментирование литературного произведения вне- текстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, литературно-критические статьи и научные исследования, биографии писателей, теоретико- и историко-литературные категории и т. д.), претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино), наконец, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников. Мы далеки от мысли делить методы на простейшие и сложные, доступные младшим и старшим школьникам. Но определенная иерархия видов деятельности и усложнения общения с художественным произведением в порядке перечисления методов намечена. Правда, ученику V класса может оказаться по силам литературное творчество и неисполнимым комментирование текста. Возраст не ограничивает сложности операций общения с художественным произведением, но существенно влияет на объем содержания общения.

Личностный характер общения предполагает исполнение ряда условий, без которых общение не состоится. Первое из этих условий — спонтанность восприятия, одновременность, совместность реакций собеседников. Этого не просто добиться на уроке, как не просто актерам на сцене не отключаться, не выходить из роли, когда партнер произносит монолог.

Второе условие общения — информативность. Собеседники должны обладать разным объемом и характером информации, чтобы могло состояться взаимообогащение участников диалога.

Третьим условием общения оказывается «фасцинация», т.е. очарование партнера. Обоюдная заинтересованность друг в друге и в предмете разговора приводит к тому, что адресат готов получить сообщение повторно. Ведь слушаем же мы вполне знакомое музыкальное произведение находя в нем все новые и новые чувства, смыслы и тем самым усиливая эстетическое наслаждение [9, с. 135].

На уроке литературы педагогическая ситуация осложняется тем, что мы должны организовать не только общение учителя и учеников, общение школьников внутри классного коллектива, но наладить контакт с литературным произведением, писателем. Общение с искусством предполагает способность перенесения себя в другого человека, в незнакомые жизненные ситуации, т. е. преображения себя, возвышения себя, выходы за пределы себя. Общение с искусством подобно весеннему половодью, когда река становится шире своего русла. Оно требует бескорыстия, умения «забыть себя», быть занятым не только собой. Восприятие искусства, таким образом, кроме сложности самой эстетической деятельности, обеспечивается определенными эстетическими предпосылками, благородной духовной организацией человека. При этом жесткость этических правил личности, заданность нравственных и эстетических критериев мешает общению с искусством и подчас приводит читателя к глухоте. Каждый писатель, каждая новая художественная система, построенная на своеобразном мировосприятии, требует сдвигов в развитии читателя.

Для того чтобы общение учителя, учеников и писателя на уроке литературы состоялось, необходимо отобрать для школьной программы произведения, нравственно актуальные для сознания учеников, необходимо найти творческие приемы интерпретации текста, родственные художественному мышлению автора.

Большая, чем в литературоведении, субъективность и художественность школьного анализа связана с тем, что воздействие на личность ученика требует особой интерпретации литературного произведения, в которой усилены эмоциональные начала и которая сближена с нравственной проблематикой, актуальной для учеников определенного возраста, для читателей определенного поколения. Д. С. Лихачев считает своего рода вибрацию смысла произведения неизбежной и в научном его истолковании: «Замысел не может быть выражен адекватно в другой форме. Понимание идеи произведения колеблется — и в какой-то степени различно в различные периоды истории» [9, с. 136]. Историко-функциональное изучение литературного процесса, столь активное в последнее время, убеждает, что «любое толкование произведения искусства… не может претендовать быть окончательным. Осознанная субъективность становится в какой-то мере объективной»[9, с. 136]. Объективности литературоведения как науки способствуют и специальные дисциплины, например текстология, которые Д. С. Лихачев образно называет «ребрами жесткости» и которые призваны находить инвариантные решения общих вопросов. Но «чем специальнее дисциплина, тем она точнее и требует более серьезной методической подготовки специалистов» [9, с. 137].

В школе, разумеется, мы не можем дать ученику такой подготовки, но это не освобождает нас от обязанности представить культуру в целом, вывести ученика из субъективных проблем в широкий мир жизни и искусства. И потому, признавая разность между школьным курсом литературы и наукой по объему, целям и характеру изучения художественного текста, мы должны найти такую его интерпретацию, которая откроет ученику общий контур произведения. Однако мы все еще не доверяем талантливости детства и примитивизируем художественный текст, боясь, что авторская концепция непостижима для школьников. Возможности читательского восприятия учеников шире, чем те концепции, которые мы им предлагаем. Так, например, при изучении «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» Пушкина мы часто строим анализ на противопоставлении царевны и мачехи, решая проблему красоты внешней и внутренней. Но мысль о том, что красота не хороша без добра, пронизывает сказку и становится понятной четвероклассникам при первом чтении. Анализ, который не обогащает читательского восприятия, топчется на месте, утомляет учеников и препятствует общению именно потому, что не увлекателен для них, не требует развития, движения вперед, не дает новой информации. Между тем сказка Пушкина уже в самом заглавии побуждает читателя задуматься над вопросом: почему же царевну не спасли семь богатырей? Соседство в заглавии слов «мертвая царевна» и «семь богатырей» поражает внутренним диссонансом. Почему же при таких сильных защитниках царевна мертва? Какие силы в сказке пытаются ей помочь и какие губят? Ответить на такой проблемный вопрос можно, лишь осмыслив композицию произведения в целом, поняв сложность авторской оценки героев. В самом деле, беспристрастное зеркальце, всегда говорящее правду, невольно выдает царевну, скрывающуюся от преследований мачехи в тереме лесных братьев. Чернавка, сочувствуя царевне и отпустив ее вопреки приказу царицы, под угрозой расправы оказывается способной на предательство. Доброта лесных братьев, их сердечность, гостеприимство все же лишены преданности, неотступности. Только верная любовь королевича Елисея спасает царевну, пробуждает ее от мертвого сна. Это сопоставление героев, окружающих царевну, определяющих ее судьбу, не замечается читателями с первого взгляда так же, как некоторые свойства добра и зла, представленные в сказке. Кротость царевны (недаром слово «тихо» постоянно сопровождает ее в пушкинском тексте), доверчивость делают героиню сказки во многом беззащитной. Добро нуждается в защите, оно не всесильно. Однако зло, при всей его настойчивости, неуемности, энергии, все же терпит поражение. Царица-мачеха, хоть и «умом, и всем взяла», не уверена в себе. Поэтому зеркальце постоянно нужно ей для самоутверждения. Так Пушкин обнаруживает внутреннюю несостоятельность и обреченность зла. Итак, для того чтобы осуществлять общение на уроке литературы, в основе анализа должна лежать концепция, более сложная, чем читательские представления после первого знакомства с произведением [12, с. 89].

Методика, изучая живое общение учителя и учеников, вдумываясь в достижения других наук (литературоведения, педагогики, психологии, философии, социологии, эстетики), стремится определить основные тенденции практической работы в школе, направить ее в русло, необходимое современному развитию нашего общества. И практика осваивает эти идеи, воплощенные в конкретные системы уроков, заданий, приемов.

Конечно, настоящий учитель всегда пересоздает добытое наукой, чтобы лично присоединиться к тем истинам, которые он несет в класс. Дети не принимают от учителя чужого, взятого напрокат, не пережитого им самим мнения.

Отношения литературоведения, методики и школьной практики достаточно сложны. Литературоведческий анализ выявляет историческую проблематику произведения и его художественное своеобразие в литературном процессе. Методика изучает читательские реакции учеников определенного возраста и поколения, выясняет, какой слой содержания литературы необходим и посилен ученикам, каковы основные пути усвоения этого содержания. Учитель опирается на работу литературоведа и методиста, но у него своя творческая задача: как сблизить с писателем этих конкретных его учеников, как «ударить им в сердце», как вырастить из них читателя. Разумеется, порой методист или учитель решает не только свои, но и литературоведческие задачи, но в принципе это не отменяет «разделения труда». Методический и учительский подход к анализу художественного произведения тесно связаны, но различаются как стратегия и тактика педагогического процесса, как деятельность актера и режиссера [12, с. 91].

Литературное произведение оказывается лишь зеркалом читателя, а не панорамой жизни, урок из способа приобщения к культуре превращается в предлог для самовыражения ученика. Эти «кратковременные» вторжения диалогов о нравственности не могут обеспечить единства отношения учеников к жизни, целостного мировоззрения, стойкого и последовательного поведения личности. Для того чтобы эти важнейшие качества в ученике сложились, в литературном анализе должна быть «общая идея», концепция жизни, свойственная писателю и с позиций современности оцененная учеником. Оставляя школьников на уровне отдельной психологической ситуации, а не концепции произведения, мы можем добиться живого и заинтересованного со стороны класса общения с учителем, но приобщения к писателю, культуре не произойдет. Как бы ни было яростно и свято наше желание прямо воздействовать на поведение учеников, их мораль, не стоит вести анализ, отчуждаясь от проблемы произведения. Занявшись деталью, не стоит терять целое. Ведь при таком чисто утилитарном подходе к искусству ученики в лучшем случае увидят в нем свое отражение. А нам нужно, чтобы они увидели вокруг себя огромный мир жизни и определили свое отношение, свое место в ней. Для осуществления этой цели необходимо на уроке литературы общение не только учителя и учеников или школьников друг с другом, но прежде всего общение с искусством. Прямо скажем: это трудное занятие, требующее определенной душевной организации человека. Ведь подлинное искусство может оставаться великим немым для людей, которые не в силах услышать его голос [12, с. 93]. Как спящую царевну в сказке Пушкина может разбудить только истинная, верная любовь, так «хрустальный гроб» искусства разбивается прежде всего отзывчивостью, щедростью, бескорыстием читателя. Общение с искусством не терпит лени, заданности, узости мышления и ослепленности собственными чувствами.

Образованность сама по себе не гарантирует подлинного общения с искусством. Условием такого общения окажется нравственное преображение человека, его готовность услышать голос писателя, взять на себя боль героя и разделить его радость. В школе мы требуем от учеников общения с героями, и это трудно не только для детей. Понимание искусства не приходит мигом, и сложность работы учителя-словесника заключается еще в том, что он не может дать своим воспитанникам универсальных ключей для произведений разных жанров, разных авторов. Общение с искусством требует постоянной готовности к неожиданностям, открытиям, готовности жить в самом деле и видеть мир как бы впервые. Может быть, в этом качестве искусства и кроется его необходимость для растущего человека.

Общение читателя с писателем, которое мы организуем на уроке литературы, трудно тем, что собеседники разделены во времени и в пространстве. Создавая текст, писатель, конечно же, общается с воображаемым собеседником — будущим читателем его произведения, но ответной реакции читателя сразу не получает. Читатель в свою очередь общается с автором произведения, но только в пределах той информации, которая заложена в тексте. Писатель не может поправить своего собеседника, если информация восприятия искажена. Эту функцию на уроке литературы и берет на себя учитель, сближая «собеседников»: писателя и читателя, позволяя им преодолеть границы времени и пространства [12, с. 94].

2.Фольклор в воспитании ребенка

Слово “фольклор” в буквальном переводе с английского означает народная мудрость. Фольклор — это создаваемая народом и бытующая в народных массах поэзия, в которой он отражает свою трудовую деятельность, общественный и бытовой уклад, знание жизни, природы, культы и верования. В фольклоре воплощены воззрения, идеалы и стремления народа, его поэтическая фантазия, богатейший мир мыслей, чувств, переживаний, протест против эксплуатации и гнета, мечты о справедливости и счастье. Это устное, словесное художественное творчество, которое возникло в процессе формирования человеческой речи. М. Горький говорил: “… Начало искусства слова – в фольклоре” [9, с. 140].

Образы народных героев выражают лучшие черты русского национального характера; в содержании фольклорных произведений отражаются наиболее типичные обстоятельства народной жизни. Вместе с тем народное поэтическое творчество дореволюционного не могло не отразить историческую ограниченность и противоречия крестьянской идеологии. Живя в устной передаче, тексты народной поэзии могли значительно измениться. Однако, достигнув полной идейной и художественной завершенности, произведения нередко сохранялись долгое время почти без изменений как поэтическое наследие прошлого, как культурное богатство непреходящей ценности.

Детский фольклор формируется под воздействием множества факторов. Среди них — влияние различных социальных и возрастных групп, их фольклора; массовой культуры; бытующих представлений и многого другого.

Первоначальные ростки творчества могут появиться в различной деятельности детей, если для этого созданы необходимые условия. От воспитания зависит успешное развитие таких качеств, которые в будущем обеспечат участие ребенка в творческом труде.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей "поэтический взгляд на действительность" [9, с. 141].

Колыбельные песни, по мнению народа – спутник детства. Они наряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, "заинька".

Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например образ кота. При чем это не просто кот, а "котенька", "коток", "котик", "котя". К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным.

Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей.

Потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи.

Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению родной речью. Например, игра – забава "Ладушки — хлопушки", где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр – забав не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму.

Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи–доказательства и речи–описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.

Посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа. Все вышеперечисленные формы работы указывают на это, остается разработать комплексную методику их применения.

Народная лирическая песня существенно отличается от других родов и видов фольклора. Её состав разнообразнее, чем героического эпоса, сказок и других жанров. Создавались песни в далеко не одинаковое время. Каждое время слагало свои песни. Неодинакова и длительность жизни каждого песенного жанра.

Песни детства представляют собой сложный комплекс: это и песни взрослых, сочиненные специально для детей (колыбельные, потешки и пестушки); и песни, постепенно перешедшие из взрослого репертуара в детский (колядки, веснянки, заклички, игровые песни); и песенки, сочинявшиеся самими детьми. В детскую поэзию включают также прибаутки, считалки, дразнилки, скороговорки, загадки, сказки.

В младенчестве матери и бабушки убаюкивают детей ласковыми колыбельными песнями, развлекали их пестушками и потешками, играя с их пальчиками, ручками, ножками, подбрасывая их на коленях или на руках. Общеизвестны: “Сорока-ворона, кашу варила…”; “Ладушки-ладушки! Где были? – У бабушки…”.

Народные песенки, потешки, пестушки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. Так, при формировании грамматического строя речи, обучая детей образованию однокоренных слов, возможно использовать.

С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.

Русский героический эпос (былины) – замечательное наследие прошлого, свидетельство древней культуры и искусства народа. Он сохранился в живом устном бытовании, возможно, в первоначальном виде сюжетного содержания и главных принципов формы. Свое название былина получила от близкого по смыслу слова “быль”. Это означает, что былина рассказывает о том, что некогда происходило на самом деле, хотя и не все в былине правда. Былины записаны от сказителей (часто неграмотных), воспринявших их по традиции от прежних поколений. Зафиксированы былины только на территории России, главным образом на Севере и в Сибири. В южных областях – в Поволжье и на Дону – они оказались в сильно измененном и полуразрушенном виде. А между тем, следует предположить, что основное количество сюжетов было создано в пределах Киевского государства, т. е. в тех местах, какие в них изображаются. Но на территории Украины былины не обнаружены. Нет в их языке и украинизмов. Источником каждой героической песни был какой-то исторический факт. В былине, как и в народной сказке, много выдумки. Богатыри – люди необыкновенной силы, они скачут на могучих конях через реки и леса, поднимают на плечи тяжести, которые не под силу ни одному человеку. Например, так описывается богатырь Сятогор в былине “Святогор – богатырь”, изложенной Л. Н. Толстым:

… Выезжал ли Святогор гулять в чисто поле,

Никого-то Святогор он не нахаживал,

С кем бы силой богатырскою помериться;

А сам чует в себе силу он великую,

Чует – живчиком по жилкам разливается.. [8, с. 55]

Однако не всегда былины рассказывают о богатырях. Очень интересна былина “Об Авдотье Рязаночке”, не побоявшейся самого хана Золотой Орды и вызволившей из плена не только своих родных – мужа, сына и брата, но и весь рязанский полон [8, с. 56].

Отдельным жанром фольклора являются исторические песни. Их художественное своеобразие остается недостаточно изученным. В дореволюционной науке их нередко признавали деградацией героического эпоса, сколком с былин и в этой связи их достоинством считали общие с былинами мотивы, образы и стилевые приемы (как бы остаточные явления).3 “Песнь о вещем Олеге”, “Песни о Степане Разине” можно поставить сегодня в одном ряду с “капитанской дочкой”, “историей Пугачева” и другими историческими произведениями. Они также представляют собой огромную художественную ценность. Это выражение исторического самопознания народа. Русский народ в своих исторических песнях осознал свое историческое значение. Сохранение исторически ценного в эпосе (будь то имена, события, отношения) есть результат сознательного, исторического отношения народа к содержанию эпоса. Народ в своем творчестве исходит из довольно четких исторических представлений о времени. Сознание исторической ценности передаваемого и своеобразные представления народа, а не только механическое запоминание, обуславливают устойчивость исторического содержания песен [8, с. 58].

Былины хоть и огромны по своему объёму и сразу дети не смогут овладеть этим ёмким материалом, всё же этот жанр имеет значение для развития детей.

Из всех фольклорных жанров сказка является наиболее структурированной и более всех других жанров подчиняющейся определенным законам.

Слово “сказка” впервые встречается в ХУІІ веке в качестве термина, обозначающего те виды устной прозы, для которых в первую очередь характерен поэтический вымысел. До середины девятнадцатого века в сказках видели “одну забаву”, достойную низших слоев общества или детей, поэтому сказки, публиковавшиеся в это время для широкой публики, часто переделывались и переиначивались согласно вкусам издателей. Приблизительно в это же время в среде русских литературоведов зреет интерес именно к подлинным русским сказкам – как к произведениям, могущим стать фундаментом для изучения т.н. “настоящего” русского народа, его поэтического творчества, а значит и могущим способствовать формированию русского литературоведения [8, с. 60].

Известно, что многие сказки начинаются с зачина: “Жили-были”, а кончаются приговоркой: “Стали жить-поживать и добра наживать”. Да и самое рассказывание сказок предполагает знание особых формул, вроде такой: “Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается” [8, с. 60].

Однако сказка не была бы сказкой, если бы позволила злодею торжествовать победу над невинно гонимыми людьми. Такой конец обычен в волшебных сказках. Нет таких бед, в которые не попадали бы герои сказок, но нет и таких бед, которых они не отвели бы от себя. Побеждает добро, берёт верх справедливость. Конечно, такой конец историй, как и многое в сказке, — выдумка, но выдумка не бесцельная. Сказочники не мирились с жизненным злом, мечтали о справедливой жизни. В сказках всегда побеждают гонимые, обижаемые, всегда торжествует справедливость. Мысль в сказке очень простая: хочешь себе счастья, учись уму-разуму.

Сказки – своего рода нравственный кодекс народа, их героика – это хотя воображаемые, но примеры истинного поведения человека. В сказках выражено радостное приятие бытия – удел честного, умеющего постоять за своё достоинство человека. Таким образом сказки учат детей не подчиняться злому обращению, не опускать руки при возникновении проблем, а смело сражаться с неприятностями и побеждать их.

С удивительным педагогическим талантом ведет народ ребенка от простеньких игровых потешек к сложным поэтическим образам сказок; от строк забавляющих, успокаивающих к ситуациям, требующим от маленького слушателя напряжения всех душевные сил.

Стремясь пробудить в детях лучшие чувства, уберечь их от черствости, эгоизма, равнодушия, народ красочно рисовала сказках борьбу могущественных сил зла с силой добра, представленной чаще всего в образе обыкновенного человека. А чтобы закалить душевные силы ребенка и вселить в него уверенность в неизбежности победы добра над злом, сказки рассказывали, как трудна эта борьба и как мужество, стойкость и преданность обязательно побеждают зло, каким бы страшным оно ни было.

Тем же целям нравственного воспитания служат и сказки, в которых осмеиваются такие человеческие пороки, как злобность, заносчивость, трусливость, глупость. Во многих сказках внимание детей привлекается к природным явлениям, к особенностям внешнего вида птиц, зверей и насекомых. Такие сказки приучают к образному восприятию богатства и многообразия окружающего мира, воспитывают интерес к нему.

Важно, чтобы ребенок не просто слушал ту или иную сказку, но и осознавал ее идею, вдумывался в подробности происходящего.

3. Дети выбирают «Литературное творчество»

В течение двух лет лицей № 3 в Черкассах является экспериментальной площадкой в рамках проекта «Школа ступеней обучения». Идея проекта проста: школа должна соответствовать возрастному развитию ребенка. Всегда же было наоборот – ребенок подчинялся условиям, которые диктовала школа.

Дети занимаются тем, что им нравится. Когда предоставляется право выбора, они учатся быть самостоятельными и нести ответственность за собственные решения. К сожалению, в жизни встречается немало инфантильных взрослых, неспособных принимать решения и нести ответственность. Самостоятельность и ответственность – вот качества, которыми должны обладать ребята не только в дальнейшей учебной деятельности в школе, но и во взрослой жизни.

В лицее из средней подростковой ступени – 5–9-е классы – выделена младшая ступень – 5–7-е классы. В учебный план младшей ступени и в расписание лицея включены курсы по выбору. Посещение их является обязательным: дети могут выбрать один из четырнадцати предложенных им курсов. Группы по составу разновозрастные, от 12 до 17 человек.

Одна из образовательных целей курсов по выбору – научить формулировать и осуществлять свой замысел. Для курса «Литературное творчество» это выпуск лицейского литературного альманаха. Здесь дети занимаются сочинительством. Но, кроме создания поэтических и прозаических сочинений, предполагаются и другие виды деятельности: редактирование и верстка альманаха, разработка дизайна, его выпуск и продажа. Каким будет журнал, решают сами ученики. Они распределяют обязанности, определяют сроки выполнения намеченных задач. Выбранный главный редактор берет на себя самую большую ответственность.

На занятиях нет привычной атмосферы урока. Учитель меняет свое амплуа и становится наставником и помощником. Это групповая проектная работа. Учитель на равных участвует в ней. На курсе «Литературное творчество» много возможностей для проявления самостоятельности – в выборе содержания будущего альманаха, в разработке его дизайна, в составлении сценария презентации и даже в способах распространения уже готового журнала.

Роль этого курса-проекта трудно переоценить. Он призван развивать творческие способности детей, учить собирать и обрабатывать информацию, обращаться к справочной литературе, совершенствовать навыки работы с компьютером, формировать грамотную и выразительную речь, оценивать результаты работы и определять личную ответственность за осуществление задуманного.

Полугодовой курс заканчивается праздником – презентацией. Литературный альманах всегда востребован в лицее. Его покупают не только лицеисты, но и родители и ученики других школ города.

На средства от продажи альманаха ученики приобретают необходимые пособия и бумагу для следующего выпуска.

Со своими сочинениями юные поэты выступают перед лицейской аудиторией, на родительских собраниях. Самые удачные опыты публикуются в классных и школьных стенгазетах. В перспективе лучшие работы будут отсылаться в московские издательства.

На занятия курса «Литературное творчество» приходят дети, которые уже пробовали сочинять стихи, рассказы. Они хотят совершенствоваться, узнать законы стихосложения, у них большое желание увидеть собственные работы на страницах печатного издания. Они понимают, что придется трудиться, и не только в школе, но и дома. Уже на первом занятии они осознают уровень предъявляемой самостоятельности: написанное самим напечатать на компьютере, подобрать картинки или создать иллюстрации тоже самим, придумать оригинальный дизайн журнала, а потом всем вместе верстать альманах. Ответственность высока, но это дисциплинирует.

Все новое, предлагаемое ребятами, приветствуется, но условия те же: самим воплощать идеи в работу. Предложили объединить все стихи смысловыми связками – пожалуйста, осуществляйте! В одном из номеров альманаха можно узнать про путешествие жителей лицея в Литературную страну – как раз туда, где выпускают «Золотое перо». Под таким же названием отправился в плавание теплоход с пассажирами. (Это и стало «связкой» между отдельными стихотворениями.)

От занятия к занятию из отдельных учеников разных классов формируется дружный коллектив, который условно называется редколлегией.

На занятиях, когда идет процесс сочинительства или правки текстов, возможна работа в парах: «поэты» и «писатели» с удовольствием помогают друг другу, дают советы… Это способствует самоутверждению, формирует добрые нравственные качества.Все мы знаем, что у детей большое стремление к самовыражению, а еще – желание поделиться сокровенным и надежда на понимание. В помощь этому – литературное творчество.

4. Фрагменты уроков литературного творчества

Фрагмент урока 1.

Тема:"Новогодняя сказка". Урок в 4-м «Д» классе.

В классе тихо играет спокойная, медленная музыка (В.-А. Моцарт, Ф. Шопен). Зажигаемсвечи. Предлагаем детям представить, что сегодня волшебная новогодняя ночь: "Стрелки часов показывают полночь. В комнате нарядная елка, а под ней — ваша самая любимая игрушка (свою любимую игрушку дети принесли с собой на урок). И вот под мерный бой часов в комнату входит, неслышно ступая мягкими башмачками, маленький гномик (показываю игрушку в колпачке); он надевает свой колпачок с кисточкой на вашу любимую игрушку, и она вдруг оживает, и тут начинается сказка. Попробуем ее увидеть и услышать с закрытыми глазами".

Проходит несколько минут. Выключаем музыку и попросим рассказать, какие сказки "увидели" дети. Колпачок нашего гномика переходит от одной игрушки к другой, и одна за другой звучат детские сказки о новогодних приключениях их игрушечных друзей. К следующему уроку литературного творчества, то есть через неделю, просим ребят принести свои сказки вместе с рисунками, которые они сами выполнят. Все работы (без исключения) вывешиваем на стенд, специально предназначенный для работ по литературному творчеству. Дети гордятся своей выставкой, еще раз переживают счастливые моменты творчества.

На уроке литературного творчества, темой которого было "Составление сказки по заданному началу", стараемся дать "пищу" для развития абстрактного творческого мышления и воображения. Каждый ребенок получает листок, на котором написано только начало сказки (одно — два предложения). Дети недоумевают. Рассказываем предысторию: "В одном волшебном городе жил сказочник. Он сочинял для детей и взрослых необыкновенные истории, а потом дарил их людям. Все очень любили старичка и его сказки. И только сердитый волшебник по имени Осенний Ветер не любил его, так как завидовал ему. Дети и взрослые наперебой звали доброго старичка в гости, а перед Осенним Ветром закрывали окна и двери. Однажды злой Ветер ворвался в дом к старому сказочнику и унес все его веселые истории. Странички со сказками разлетелись во все стороны света, и остались только названия и начала этих сказок. Заплакал старичок: что же он теперь подарит детям?". Неожиданно спрашиваем ребят: "Можно ли помочь доброму старичку и его друзьям?" Дети с радостью принимают предложение и тут же высказывают идею: "Необходимо закончить эти истории". Так они и сделают, и к следующему уроку у нас уже готов целый сборник сказок, который мы назвали "Истории из волшебного города". Так сказка, придуманная учителем, будит воображение детей и, словно за руку, ведет за собой вереницу необыкновенных детских литературных фантазий.

Развитие детского литературного творчества не мыслимо без ежеурочной кропотливой работы по обогащению активного словарного запаса учащихся. Первыми помощниками учителя в этом сложном и важном деле могут стать различные творческие игры.

Фрагмент урока 2.

Тема: "Осенняя тема в поэзии и музыке". Урок в 5 «Д» классе.

Под впечатлением музыки Антонио Вивальди ("Времена года. Осень") дети создают литературные фантазии. Это один из видов творческой работы, так называемое сочинение-миниатюра, или литературный этюд.

Как непохожи образы и мысли, навеянные чудесной музыкой: осень-волшебница, осень-художник! А кто-то услышал музыку осеннего дождя, шуршание опавших листьев, прощальные крики птиц. Все работы очень разные — значит, дети пытаются мыслить самостоятельно, творчески. Результаты таких работ оформляем в виде классной литературной газеты — это наш коллективный творческий отчет.

Когда для определенной темы не хватает урочных часов, а дети чувствуют потребность в дальнейшем творческом самовыражении, заканчиваем работу на факультативных занятиях.

Продолжая работу над различными видами сочинений, дети часто сталкиваются с такой проблемой: их творческий потенциал выливается не в столь совершенную форму, как бы им хотелось. Главная причина этого — нехватка "технических" умений и навыков. Иными словами, наступает очень важный момент: ребенку необходима "волшебная палочка", которая поможет ему творить. В мире слов такой "волшебной палочкой" является совокупность литературных приемов и средств художественной выразительности.

Программа по предмету "Литература" в 4-м классе построена так, что уже во втором классе учащиеся готовы к восприятию и изучению системы элементов литературно-творческой выразительности. Но, чтобы процесс изучения не стал сухим и скучным, он должен превратиться в процесс творческого мышления, приносящий радость открытий.

Знакомя детей с произведениями А.С. Пушкина, его бессмертными сказками, сначала даем возможность насладиться чудесной музыкой его стихов. Потом неожиданно ставим проблему: "Как случилось, что из-под пера поэта появились такие строки, что можно слушать их бесконечно, они словно завораживают читателя?".

Дети активно включаются в размышления и даже споры. Внимательно выслушав их рассуждения, предлагаем помощь в открытии этой тайны.

— Оказывается, — объясняем детям, — в процессе создания своих произведений А.С. Пушкин использовал "секретные приемы" и поэтические средства, которые и помогли родиться волшебным строкам его стихов. И этих приемов только в сказках более ста.

Дети изумлены, им не терпится узнать, найти их. С момента удивления, любопытства, интереса начинается творческий процесс поисков и знакомства.

Внимательно вчитываясь и вдумываясь, мы находим десятки литературных тропов — сравнений, эпитетов, олицетворений, метафор, аллегорий, гипербол и литот.

Так кропотливо работая над каждой строфой, каждым литературным тропом, в творческом поиске решения проблемы рождается открытие, и как важно, что при этом дети испытывают радость открытия и желание творить.

На этом работа не заканчивается, она выходит на более сложный виток приобщения к творчеству. Учащиеся серьезно готовятся к литературному вечеру, посвященному памяти великого поэта. Слушая стихи под звуки музыки и при свечах, дети поднимаются еще на одну ступеньку творчества — прикосновение к национальной сокровищнице русской литературы.

Систематичность в работе, постепенное усложнение творческих заданий, формирование мотивации творческой активности — все это помогает детям экспериментального третьего класса успешно справляться с более сложными творческими работами (например, "Этимологические фантазии").

Проделанная работа дает возможность сделать следующие выводы.

Программа развития литературно-творческих способностей, построенная с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, обеспечивающая непрерывность процесса и постепенное повышение уровня сложности, а также преемственность между дошкольной подготовкой и начальной школой, несомненно способствует повышению качественной успеваемости в экспериментальных классах. Так, абсолютная успеваемость во 4-м и 5-м классах — 100 %, качественная успеваемость во 4 "Д" — 96 %, в 5 "Д" — 94 %.

Разнообразие приемов и методов, а также различные формы работы: уроки, литературные вечера, факультативные занятия, выпуск классных литературных газет, — все это помогает активизировать процесс развития творчества.

У детей, обучающихся по описанной выше программе, сформирован интерес к предмету; они проявляют активность на занятиях литературного факультатива и в других формах творческой работы.

Результаты, полученные в процессе построения и апробации данной программы, обязывают задуматься о перспективах ее дальнейшего развития.

Выводы

Фольклор в воспитании детей играет важную роль. Деление его на жанры позволяет в определённом возрасте ребёнка обогащать его духовный мир, развивать патриотизм, уважение к прошлому своего народа, изучение его традиций, усвоение морально-нравственных норм поведения в обществе.

Фольклор развивает устную речь ребёнка, влияет на его духовное развитие, на его фантазию. Каждый жанр детского фольклора учит определённым нравственным нормам. Так, например, сказка, путём уподобления животных людям, показывает ребёнку нормы поведения в обществе, а волшебные сказки развивают не только фантазию, но и смекалку. Пословицы, поговорки учат детей народной мудрости, испытанной веками и не потерявшей своей актуальности в наше время. Былинный эпос – это героическое повествование о событиях, которые происходили в древности. И хотя былины не так просты для восприятия детей, всё же они направлены на воспитание уважения прошлого народа, на изучение традиций и поведения людей во времена существование монголо-татарского ига, на патриотизм русского народа, который несмотря ни на что, оставался верным своей родине и всячески защищал её. Песенная лирика также оказывает влияние на воспитание детей. Преимущественно она используется тогда, когда ребёнок ещё совсем мал. Например, малышу поются колыбельные песенки, чтобы успокоить его, усыпить. Также в песенную лирику входят частушки, прибаутки, пестушки, скороговорки, считалки. Вот они как раз направлены на развитие у детей слуха, речи, так как в них используется особое сочетание звуков.

Таким образом, приобщение ребёнка к народной культуре начинается с детства, где закладываются основные понятия и примеры поведения. Культурное наследие передаётся из поколения в поколение, развивая и обогащая мир ребёнка.

Список использованной литературы

1. Анджейчак А. Психолого-педагогічні умови формування творчої особистості дитини в освітньо-виховних закладах //Обдарована дитина. — 2000. — № 5 — С.8-13

2. Барко В., Панок В., Лазаревський С. Психолого-педагогічна діагностика творчого потенціалу особистості учня в навально-виховному процесі: Методичні рекомендації. — Тернопіль, 2000. — 85 с.

3. Барко В., Тютюнников А. Як визначити творчі здібності дитини? — К., 1991. — С.79

4. Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Академія, 2002. – 575 с.

5. Леонтьев А.А. „Научите человека фантазии…” //Вопросы психологии. – 1998. — № 5. –С.82-85

6. Литвинова Н.І. Деякі аспекти підготовки учнівської молоді до творчої діяльності. Наук. метод. зб. Еколого-натуралістична творчість. — К., 2000. — Вип.1

7. Локарева Г.В., Трунова Е.Ф. Воображение как элемент в развитии творческих способностей //Формування творчої особистості: проблеми і суперечності: Зб. наук. праць – Запоріжжя, 1995. – С. 93-99

8. Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 128 с.

9. Методика преподавания литературы. /Под ред. О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана. В 2-х частях. Ч. 1. — М., 2002. — С. 133-142

10. Моляко В.А. Творческая одарённость и воспитание творческой личности. – К.: Знание, 1991

11. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976

12. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. /Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академи». — 2000. — 295 с.