Вступ

Актуальність теми. Аналіз навчального процесу здійснюють із застосуванням парних категорій, які виражають конкретні, прямі чи опосередковані, стійкі чи нестійкі, необхідні чи випадкові його зв’язки: «викладання» та «учіння», «конкретне» й «абстрактне», «кількість» і «якість», «сутність» і «зміст», «зміст» і «форма», «явище» і «сутність», «причина» і «наслідок», «причина» і «мета», «мета» і «засоби», «чуттєве» і «раціональне», «свобода» і «необхідність», «емпіричне» і «теоретичне», «ціле» і «частина» та ін. Співвідношення педагогічних явищ, позначених цими категоріями, допомагає розкрити суттєві дидактичні закономірності. Суперечності між викладанням та учін-ням — важливе джерело і рушійна сила процесу навчання. Вони виникають під впливом усе більших вимог суспільства до процесу навчання і теперішнім станом цього процесу (зовнішня суперечність). Внутрішня суперечність — між потребою учня в засвоєнні знань, умінь та навичок і реальними можливостями для реалізації цих потреб. Діалектика навчання визначається насамперед такими суперечностями: між провідною роллю вчителя і самостійною діяльністю учнів; в одночасній позиції учня як суб’єкта і об’єкта навчання, між накопиченим фондом дидактичних знань і обмеженими можливостями їх безпосередньої, суто емпіричної передачі; між колективною організацією навчання і переважно індивідуальним процесом засвоєння знань та ін.

Суперечності не є принципово чимось негативним, деструктивним, шкідливим. Це передусім джерело, внутрішній імпульс усіх процесів розвитку, в т. ч. й навчання. Проте існують суперечності, які є наслідком помилок у дидактичному керуванні. Якщо вчитель сприймає свою провідну роль догматично, авторитарно, то це призводить до недостатнього розвитку самостійної діяльності учнів. Іноді педагог сплутує поняття самостійності зі стихійністю, систематично не сприяє формуванню в учнів прийомів розумової праці. Суперечності дидактичного процесу потрібно розв’язувати діалектичним шляхом, через аналіз і прийняття до уваги всіх суттєвих факторів і аспектів взаємозв’язків. Майстерність учителя полягає у виявленні і використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів.

У побудові навчального процесу в різних типах освітніх закладів використовують такі основні методологічні підходи, які забезпечують його спрямованість на формування навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів учіння: системний, синергетичний, діяльнісний, праксеологічний, гуманістичний, культурологічний, аксіологічний, суб’єктний, акмеологічний, компетентнісний та ін.

За мету нашого дослідження ми поставили – визначення категорії частини і цілого в навчальному процесі.

Виходячи з мети нашого дослідження, ми поставили перед собою наступні завдання:

— виявити основні закони навчального процесу;

— проаналізувати застосування категорій частини та цілого при постановці дидактичних цілей;

— охарактеризувати розвиток застосування категорій частини і цілого в сучасному навчальному процесі.

Об’єктом нашого дослідження виступає навчальний процес.

Предметом дослідження є категорії частини і цілого в навчальному процесі.

1. Основні закони навчального процесу

Навчальний процес має свої закони та закономірності, які визначають порядок досягнення цілей і завдань навчання, сприяють ефективному управлінню навчальною діяльністю, надають можливість передбачити результати навчально-виховної роботи, науково обґрунтувати та оптимізувати зміст, методи й форми навчання учнів на сучасному етапі формування національної системи освіти.

Будь-який закон має і пояснювальну, і прогностичну функції. Дидактичні закони дають змогу з’ясувати сутність навчального процесу, віддзеркалюють його об’єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв’язки.

Перші спроби сформулювати закони знаходимо в античних учених Платона, Арістотеля, Квінтіліана, які узагальнювали практику навчання у вигляді зводу рекомендацій. Я. А. Коменський намагався представити педагогіку як систему правил, практичних керівництв до дії. У «Великій дидактиці» він згрупував їх за тематичною ознакою: «Основні правила легкості навчання й учіння», «Основні правила природного учіння і навчання», «Дев’ять правил мистецтва навчати наукам». А. Дістервег збільшив кількість правил до 33 і згрупував їх стосовно вчителя, предмета викладання та учня.

Й. Песталоцці сформулював закони розумового розвитку дитини – від невиразного споглядання до ясного уявлення, а від них до ясних понять. Він також вважав, що «кожний предмет діє на наші почуття залежно від ступеня його фізичної близькості чи віддаленості». Численні правила та настанови К. Д. Ушинського можна назвати основними закономірностями дидактики, наприклад: «Чим більше фактичних знань здобув розум і краще їх переробив, тим він більше розвинений і сильний».

У роботах Дж. Дьюї, Е. Торндайка також є спроби сформулювати закони, які дали поштовх світовому дидактичному розвиткові, наприклад п’ять основних законів Торндайка:

1) закон взаємопов’язаності – якщо два психічних акти розвиваються у взаємозв’язку, то повторення одного із них веде до появи або закріплення іншого;

2) закон тренування – чим вищою є інтенсивність тренування, тим краще засвоюється зворотна реакція і довше зберігається в пам’яті;

3) закон інтенсивності – чим інтенсивніше тренування відповіді, тим краще вона засвоюється і довше зберігається в пам’яті;

4) закон асиміляції – кожний новий стимул має здатність викликати реакцію, яка в минулому була пов’язана з цим самим стимулом;

5) закон результативності – реакцію, що супроводжується приємними наслідками, закріплюють, а тієї, що має неприємні наслідки, уникають чи намагаються заглушити.

У вітчизняній дидактиці діють такі закони:

• закон соціальної зумовленості цілей, змісту і методів навчання виявляє об’єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального устрою на формування основних компонентів навчального процесу;
• закон виховного і розвиткового навчання розкриває співвідношення опанування знань, навичок, умінь і всебічного розвитку особистості учня, тобто передбачає наявність значного виховного впливу будь-якого навчального заходу, і навпаки – надання процесові опанування знань, навичок і вмінь виховного забарвлення;
• закон зумовленості навчання характером діяльності учнів з’ясовує співвідношення між педагогічним керуванням і розвитком особистої активності учнів як суб’єктів учіння, між способами організації дидактичного процесу та його результатами, тобто власне характер навчально-пізнавальної діяльності учнів має формувати зміст навчання та визначати основні напрямки їхнього професійного становлення і вдосконалення;
• закон цілісності та єдності дидактичного процесу виявляє співвідношення частини та цілого в дидактичному процесі, необхідність гармонійної єдності всіх його компонентів;
• закон єдності та взаємозв’язку теорії та практики навчання розкриває співвідношення між змістом і методами навчання та майбутньою діяльністю учнів, залежністю дидактики від сучасної практики. У зв’язку з цим більшість занять мають бути фундаментально і професійно спрямованими й здійснюватися за допомогою практичних методів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Отже, закони дидактики  – це її об’єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв’язки, які виявляються під час організації та проведення навчального процесу. Вони віддзеркалюють сутність останнього. Тому знання цих законів допомагає педагогам обгрунтовано визначати зміст навчання, правильно намічати шляхи та засоби навчальної діяльності, інноваційно і творчо організовувати й проводити навчальні заняття, ефективно вирішувати дидактичні завдання та в цілому оптимізувати педагогічний процес.

2. Застосування категорій частини та цілого при постановці дидактичних цілей

В науці і педагогіці з часом формувалася думка, що властивості цілого не можуть бути зведені до властивостей частин, його складових. Але залишалося незрозумілим, в чому полягає основа цілісності. Відповісти на це запитання на основі метафізичного мислення не вдавалося. Ключ до вирішення цього питання дає діалектика: таємниця цілісності, її незводимість до простої суми частин, полягає у зв’язку, що поєднує предмети у складні комплекси, у взаємовпливі частин. Таким чином, було відкрито, сформульовано принцип цілісності, який відіграє важливу роль у розвитку знань і практики.

З часом вдалося зрозуміти й те, що різним типам зв’язків частин відповідають різні типи цілісності. Так, зв’язкам побудови (кристал, архітектурна споруда), функціонування (дії машини, життя організму), розвитку (рослини, ембріону) відповідають структурний, функціональний та генетичний типи цілісності, які тісно пов’язані між собою. Іншими словами, цілісність виступає як узагальнена характеристика об’єктів, яким властива складна внутрішня побудова (особистість, суспільство тощо), як єдність частин у багатоманітності її взаємозв’язків. Роль принципу цілісності у сучасному науковому і філософському аналізі, а також у інших формах осмислення дійсності є вкрай важливою. Орієнтація на даний принцип дозволяє подолати обмежені способи уяснення, які переважали на попередніх стадіях пізнання: елементаризм (поділення складного на прості складові), механіцизм (розуміння цілого лише як суми частин), редукціонізм (зведення складного, більш високого за рівнем розвитку, до простого).

У певних межах спосіб уяснення складних об’єктів у поняттях «частина – ціле» і сьогодні, в принципі, не втратив свого значення, але був значно доповнений і поглиблений, збагачений і зайняв важливе місце у сучасному системному підході до різноманітних об’єктів.

Збагачення категорії «частина – ціле» поняттям зв’язку відкрило шлях до поступового формування нових категорій: елемент, структура, система. Поняття зв’язку насамперед дало імпульс до уточнення і розвитку уявлень про способи упорядкованості різних об’єктів.

Основною для технології навчання є проблема постановки цілей і цільової орієнтації навчання. Його керованість пов’язана з можливістю чіткого визначення мети, планування, проектування дидактичного процесу, оперативного зворотного зв’язку. Навчальні цілі виконують такі важливі функції: конструювальну, що передбачає прогнозування і планування навчального процесу, декомпозицію загальної мети на окремі структурні елементи; функцію відбору оптимального змісту, адекватного визначеним цільовим орієнтирам; технологічну, що передбачає комплекс методів, засобів, прийомів навчання, адекватних цілям; розвивальну, що відображає систему цілей, спрямованих на пошук адекватних методів діяльності, усвідомлення структурних зв’язків та ієрархії змістових елементів діяльності.

Чітка постановка дидактичних цілей, що усвідомлені учнями, забезпечує зближення змісту діяльності вчителя й учнів, особистісну спрямованість навчання. У практиці навчання виокремлюють виховні, розвивальні та освітні цілі. Якщо освітні цілі потрібно формулювати для кожного заняття, то виховні і розвивальні для системи уроків, оскільки вони не можуть бути реалізовані за одне заняття і їх складно діагностувати.

У сучасній школі практикують такі основні способи постановки цілей:

1. Визначення цілей через аналіз основних компонентів змісту навчального матеріалу (наприклад, вивчити зміст параграфа…). Цей спосіб вказує на частину змісту, що вивчатиметься на уроці, але не на ступінь досягнення цілей.
2. Визначення цілей через діяльність учителя (наприклад, ознайомити учнів з продемонструвати прийоми …). Такий спосіб ґрунтується на власній діяльності вчителя, але не дає можливості зіставляти свої дії з реальними результатами навчання.
3. Постановка цілей через внутрішні процеси особи-стісного, інтелектуального, емоційного розвитку учнів (наприклад, формувати пізнавальний інтерес, розвивати пізнавальну самостійність, уміння аналізувати). У формулюваннях такого типу узагальнено освітні цілі на рівні навчального предмета чи циклу предметів, але не на рівні конкретного уроку. Неможливо переконатися у досягненні таких цілей за результатами одного уроку.
4. Постановка цілей через навчальну діяльність учнів (наприклад, дослідити клітинну структуру рослини, застосувати поняття і принципи в нових ситуаціях, здійснити розмежування між фактами і наслідками). Такі формулювання також не відображають очікуваного результату навчання, його наслідків.

Проте ці способи постановки і конкретизації цілей навчання не забезпечують чіткого уявлення про передбачувані результати навчання, тому залишаються аспекти невизначеності, неконкретності, неінструментальності. Цілі навчання необхідно формулювати через результати, виражені в діях учнів, які вчитель може надійно розпізнати. Навчальну ціль потрібно визначати чітко і повно, щоб про її досягнення можна було говорити однозначно. При цьому слід пам’ятати: ціль передбачає зрушення у внутрішньому стані учня, в його інтелектуальному розвитку, ціннісних орієнтаціях тощо. Однак говорити про результати навчання, тобто про досягнення цілей, можна лише за зовнішніми проявами (діями учня, продуктами учіння).

Психологічна теорія біхевіоризму запропонувала технологію повного переходу навчальних цілей на мову зовнішньо виражених дій, за якими можна спостерігати. Проте складні пізнавальні й емоційні процеси (наприклад, формування досвіду творчої діяльності), які неможливо «розкласти» на окремі дії, залишаються поза сферою біхевіористичного підходу. Його можна застосовувати в процесі репродуктивного навчання (дії за взірцем, стереотипні дії). Проблему перекладу результатів навчальної діяльності на мову зовнішніх дій слід розв’язувати гнучко. В одному випадку результат навчання можна поділити на складові та описати їх (виконання конкретних операцій, вправ, формування простих навичок тощо), в іншому — конкретизувати його складно. Щоб перекласти результати навчання на мову конкретних дій, необхідно: 1) побудувати систему цілей (таксономію), виділити її категорії і рівні; 2) створити чітку, конкретну мову для опису цілей навчання.

Перехід від загального уявлення про результати навчання до конкретного передбачає чіткий опис того, чого учень може досягти в результаті навчання. Загальний прийом конкретизації цілей — використання дієслів, які вказують на конкретну дію: «аналізувати», «синтезувати», «інтерпретувати», «оцінювати», «розуміти», «перетворювати», «застосовувати», «висловлювати», «створювати» тощо.

Для вчителя-практика важливо використовувати впорядковану ієрархічну класифікацію цілей, яка забезпечує концентрацію зусиль на головному в діяльності, визначенні першочергових завдань і перспектив подальшої роботи; створює можливості для роз’яснення учням орієнтирів навчальної роботи, спільної зацікавленої роботи педагога й учнів; створює еталони оцінки результатів навчання, які можна розробляти й уточнювати разом з учнями (чіткі формулювання цілей, які відображені в результатах діяльності, забезпечують надійність та об’єктивність оцінки).

Найвідомішу класифікацію цілей пізнавальної діяльності, яку використовують під час планування навчання та оцінювання його результатів, запропонував американський учений Бенджамін Блум (1918- 1999). Вона є надійним інструментом дослідної перевірки нових курсів. Зокрема, він розробив таксономію цілей навчання, які охоплюють пізнавальну (когнітивну) сферу (табл. 1).

Таблиця 1. Категорії навчальних цілей в когнітивній сфері

Основні категорії навчальних цілей	Приклади узагальнених типів навчальних цілей
1. Знання Ця категорія означає запам’ятовування і відтворення вивченого матеріалу від конкретних фактів до цілісних теорій	Учень: — знає терміни, що використовуються; — знає конкретні факти; — знає методи і процедури; — знає основні поняття; — знає правила і принципи
2. Розуміння Його показником може бути перетворення (трансляція) матеріалу з однієї форми вираження на іншу (наприклад, із словесної на математичну); інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад); передбачення подальшого розвитку явищ, подій, наслідків чи результатів	Учень: — розуміє факти, правила, принципи; — інтерпретує словесний матеріал, схеми, графіки, діаграми; — перетворює словесний матеріал иа математичні вирази; — приблизно описує майбутні наслідки, які випливають із наявних даних
3. Застосування Ця категорія означає вміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Вона передбачає застосува ння правил, методів, понять, законів, принципів, теорій	Учень: — використовує поняття і принципи в нових ситуаціях; — застосовує закони і теорії в конкретних практичних ситуаціях; — демонструє правильне застосування методу чи процедури
4. Аналіз Ця категорія означає вміння поділити матеріал на складові частини так, щоб чітко проявилася його структура. Вона передбачає: знаходження частин цілого, виявлення взаємозв’язків між ними, усвідомлення принципів Організації цілого. Навчальні результати вимагають усвідомлення як змісту навчального матеріалу, так і його внутрішньої будови	Учень: — виокремлює приховані припущення; — бачить помилки і недоліки в логіці міркувань; — розмежовує факти і наслідки; — оцінює значущість даних
б. Синтез Ця категорія означає вміння комбінувати елементи так, щоб одержати нове ціле. Таким новим продуктом може бути: повідомлення (виступ, доповідь), план дій, схеми, які впорядковують наявні дані. Навчальні результати передбачають діяльність творчого характеру з акцентом на створенні нових структур	Учень: — пише невеликий твір; — пропонує план проведення експериме нту; — використовує знання з різних галузей, щоб скласти план вирішення тої чи іншої проблеми
6. Оцінювання Ця категорія означає вміння оцінювати значення матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних). В основі судження учня повинні бути чіткі критерії: внутрішні (структурні, логічні) чи зовнішні .(відповідність поставленій меті). Критерії можуть визначатися самими учнями чи пропонуватися учителем	Учень: — письмово оцінює логіку побудови матеріалу; — оцінює відповідність висновків наявним даним, значущість продукту діяльності, використовуючи внутрішні критерії; — оцінює значущість того чи того продукту діяльності, використовуючи зовнішні критерії

 Система — це впорядкована множина взаємопов’язаних елементів, якій притаманна певні структури, організація, єдність і цілісність.

Елемент — це нерозчленований (уданій системі, при даних можливостях) компонент складних предметів, процесів, явищ. Як показує сучасна наука і практика, просте й складне має відносний характер.

Нині в науці під елементами розуміють об’єкти, згруповані в складний комплекс. Залежно від способу розгляду того чи іншого предмета в ролі «елементів» можуть виступати різні структурні одиниці.

Структура — спосіб закономірного зв’язку елементів складного цілого. Вона являє собою впорядкованість його внутрішніх і зовнішніх частин, сприяє його стабільності, стійкості та якісній визначеності. Структурні зв’язки пронизують усі процеси, що відбуваються в об’єктах.

Будь-який об’єкт є системою, якщо він може бути розчленований на взаємопов’язані і взаємодіючі елементи. У свою чергу, ці елементи можуть мати свою власну структуру і бути представленими як підсистеми більшої системи. Підсистеми теж можуть включати свої підсистеми і між ними теж існують певні відношення, зв’язки та взаємодії. Оскільки в певній системі можуть бути різні типи зв’язків і відношень, то в ній можна виділити і ряд структур. Такі системи називаються багато структурними (багаторівневими).

Існують системи опису навчальних результатів через характеристику рівнів засвоєння знань. Так, радянський дидакт Ісаак Лернер (1917-1996) пропонував розрізняти три рівні засвоєння знань:

1) первинне засвоєння, впізнавання-відтворення;

2) застосування в знайомій ситуації (за взірцем);

3) застосування в новій ситуації (творче). Загальновизнаною є класифікація рівнів засвоєння, яку запропонував сучасний російський дослідник Володимир Беспалько:

1) впізнавання об’єктів, властивостей, процесів під час повторного сприймання інформації про них чи дій з ними (знання-знайомство);

2) відтворення, репродуктивна дія — самостійне відтворення і застосування інформації для виконання певної дії (знання-копії);

3) застосування, продуктивна дія — пошук і використання суб’єктивно нової інформації для самостійного виконання нової дії (знання, уміння і навички);

4) творчість, творча дія — самостійне конструювання способу діяльності, пошук нової інформації (знання-трансформації).

Завжди вважалося, що для того щоб пізнати, зрозуміти той чи інший предмет, слід дізнатись, з чого він складається. Для здійснення цього у філософії вживались поняття «просте-складне», «частина ціле». Довгий час просте вважалось елементарним, тобто таким, в якому відсутні частини, а складне — таким, що може бути розкладене на частини. Частинами називали ті предмети, з яких могли утворюватися складніші предмети. В свою чергу, під цілим розуміли поєднання частин, тобто просту їх суму.

З часом дедалі більше утверджувалось переконання, що властивості цілого не можуть бути зведені до набору властивостей його частин. Та на основі метафізичного мислення цього виявити не вдавалось. За допомогою діалектики було встановлено, що таємниця цілісності полягає у зв’язках, які об’єднують предмети в складні комплекси, у взаємодії їх частин.

Отже, визначальним компонентом технологій навчання є діагностично задана мета як еталон засвоєння навчального матеріалу, представлена в переліку конкретних результатів навчання, можливих рівнів оволодіння учнями знаннями, уміннями, навичками, сформованості досвіду творчої діяльності. Основні способи постановки цілей, розроблені в дидактичній теорії, не вичерпують усього багатоманіття цілей, які реалізує педагог на практиці. Однак конкретизація цілей передбачає визначення навчальних дій, які відображають перехід від загального уявлення про результати навчання до конкретного еталона, критерію його досягнення учнем.

3. Розвиток застосування категорій частини і цілого в сучасному навчальному процесі

Як і кожна наука, педагогіка має свій поняттєвий апарат. Основні поняття науки визначаються предметом дослідження. Серед всього комплексу понять завжди можна виділити провідні, найзагальніші поняття, навколо яких будується вся система знань науки і які відображають основні найсуттєвіші сторони, властивості і зв’язки педагогічних явищ. Такі поняття називають категоріями науки. Категорії пронизують все наукове знання і пов’язують його у цілісну систему. Базовими категоріями педагогіки більшість дослідників називають: виховання, освіту, розвиток, навчання, самовиховання, самоосвіту, саморозвиток, виховні відносини.

Значення цих категорій у теоретичній і практичній педагогіці важко переоцінити. Вони: а) цементують все педагогічне знання; б) визнані і використовуються як теоретиками, так і практиками у всьому світі; в)складалися впродовж віків, поступово вигострюючись, входили у свідомість і досвід фахівців різних рівнів кваліфікації. Ними користуються всі категорії дорослих у сфері міжособового спілкування: і батьки, і представники громадськості, і самі учні. Знання цих категорій дозволяє глибше зрозуміти педагогіку як науку, хоча за ступенем абстрагування й узагальнення педагогіка впевнено посідає місце поряд з філософією.

Серед основних педагогічних категорій значну роль відіграє поняття “виховання”, яке органічно поєднано з процесами навчання, освіти і розвитку. Виховання — поняття найбільш загальне та універсальне. Воно, як процес, спрямовується на вироблення певних норм поведінки людини. Освiта сприяє формуванню свiтогляду, що означає набуття певної суми знань з різних галузей науки. Традиційно освiта тлумачиться як складова частина виховання.

Навчання ж вiдображає процесуальний бік освiти, у межах якої взаємодіють учитель i учень. Звичайно, виховання, освiта i навчання дуже тісно взаємопов’язанi мiж собою, хоч кожне з них має свою специфiку, свої особливостi. Цi погляди можна проiлюструвати за допомогою так званої «педагогiчної матрьошки”, ідея якої належить російській дослідниці В.С.Безруковій. Категорiї «виховання», «освiта», «навчання» спiввiдносяться за принципом «матрьошки»: маленька матрьошка — це навчання, середня — освiта, велика — виховання. Уявити кожну з них окремо та описати можливо, але неможливо зрозумiти сутність однієї, не розглянувши iнших, — об’єкт зникає.

Внутрiшня автономна побудова забезпечує збереження єдиної природної цiлiсностi.

Проілюструвати названу залежність можна і за допомогою логічної схеми співвідношення педагогічних понять. За основу беремо традиційний підхід до визначення змісту та обсягу визначених понять, а саме:

* “виховання”, у широкому його розумінні, є найбільш загальним поняттям, що охоплює всі сфери процесу формування особистості;

* “освіта” — відноситься до виховання як частина до цілого; проте ця категорія не є достатньо конкретною, щоб користуватися нею у повсякденній діяльності;

* “навчання” є ядром освіти, головним шляхом її набуття.

Розглянутi нами пiдходи до визначення основних категорiй педагогіки можна назвати традицiйними. Проте в останнє десятилiття з’явився i нетрадицiйний погляд на визначення сутностi та iєрархiї провідних педагогiчних понять. Група росiйських педагогiв пiд керівництвом В.А.Сластьонiна, I.Ф.Icаєва, А.I.Мiщенка, Е.Н.Шиянова та деякi вітчизняні дослiдники, зокрема В.I.Луговий, дiйшли висновку, що у єдиної цілісної науки педагогіки має бути однозначно окреслений предмет дослідження, який доцільно називати одним інтегрованим словом “освiта”.

Категорія  “освіта” розуміється ними як “реальний цiлiсний педагогiчний процес, що цiлеспрямовано органiзується у спецiальних соцiальних iнститутах», як «єдиний процес фiзичного й духовного формування особистостi», як “процес і результат цілеспрямованого інформаційного окультурнення суб’єктів діяльності заради утвердження соціально-культурної форми життя; процес і результат цілеспрямованого формування культури людини”. «Виховання – на думку названих дослiдникiв, — це, «спецiально органiзована дiяльнiсть…, спрямована на реалiзацiю цiлей освiти в умовах педагогiчного процесу». Як бачимо, вiдбулось перемiщення смислового навантаження з поняття «виховання» на поняття «освiта». В цьому тлумаченні «педагогічна матрьошка» буде мати iнший вигляд: велика — «освiта», середня — «виховання», маленька — «навчання».

Отже, існує залежність між взаємодією вчителя та учня і результатами навчання. Без цього не може бути процесу навчання. Частинним, більш конкретним проявом цієї закономірності є зв’язок між активністю учня і результатами навчання: чим інтенсивніша, активніша, більш свідома навчально-пізнавальна діяльність школяра, тим вища якість навчання.

Одиничним (частинним) виявом цієї закономірності є відповідність завдань учителя і учня. При невідповідності, неузгодженості мети і завдань ефективність навчання знижується.

Багато закономірностей навчання виявляються дослідним, емпіричним шляхом і, таким чином, навчання може здійснюватися на основі досвіду. Однак, побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання у зв’язку з введенням нових дидактичних засобів вимагає теоретичного знання про закони, за якими здійснюється процес навчання.

Висновки

1. Отже, як ми з’ясували в роботі, закономірності навчання – це об’єктивні, суттєві, стійкі, повторювані зв’язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання. Закономірності — це вираження дії законів в конкретних умовах. Особливість поняття «закономірності» в дидактиці полягає в тому, що зв’язки, залежності між компонентами процесу навчання мають переважно імовірно-статистичний характер. Частина з них діє завжди, постійно, незалежно від дії учасників і умов процесу, наприклад: мета і зміст навчання залежать від вимог суспільства до рівня освіти особистості. Більшість же закономірностей проявляється як тенденція, тобто не в кожному конкретному випадку, а в статистичному ряді, в деякій множині випадків.
2. Найважливішим засобом освіти й виховання є навчання — процес передачі й активного засвоєння знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення безперервної освіти людини. Процес навчання є двостороннім, таким, що включає як пов’язані частини цілого: викладання — діяльність педагога з передачі знань і керівництва самостійною роботою учнів і діяльність учнів з активного оволодіння системою знань, умінь і навиків — навчання. Педагогіка входить у систему наук, які вивчають людину, людське суспільство, умови його існування (філософія, етика, естетика, психологія, політекономія, соціологія, історія, анатомія, фізіологія, медицина та ін.), і використовує їх теоретичні положення, дослідницькі методи (зокрема математичної статистики і кібернетики), а також результати конкретних досліджень.
3. Отже, закон цілісності і єдності педагогічного процесу – розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, необхідність гармонійної єдності раціонального, емоційного, інформаційного й пошукового, змістового, операційного і мотиваційного компонентів тощо. У педагогіці існує низка відносно самостійних розділів, пов’язаних із дослідженням окремих сторін навчально-виховного процесу. Розробкою цілей, завдань, змісту, принципів, методів і організації освіти та навчання займається дидактика (теорія освіти й навчання); питання формування етичних якостей особи, політичних переконань, естетичних смаків, організації різноманітної діяльності учнів складають предмет теорії й методики виховання. Дослідженням сукупності всіх організаційно-педагогічних проблем, пов’язаних з управлінням народною освітою, мережею й структурою навчально-виховних установ і керівництвом їх діяльністю, займається школознавство.

Список використаної літератури

1. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів. — К. : Центр учбової літератури, 2007. — 375, с.
2. Волкова Н. Педагогіка: Посібник/ Наталія Волкова,. — К.: Академія, 2001,, 2002. — 575 с.
3. Зайченко І. В. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. — Чернігів : Б. в., 2009. — 526, с.
4. Кузьмінський А. Педагогіка: Підручник/ Анатолій Кузьмінський, Віталій Омеляненко. — К.: Знання-Прес, 2003. — 418 с.
5. Максимюк С. Педагогіка: Навчальний посібник/ Світлана Максимюк,; М-во науки і освіти України, Рівненський держ. гуманіт. ун-т. — К.: Кондор, 2005. — 670 с.
6. Мойсеюк Н. Педагогіка: Навчальний посібник/ Неля Мойсеюк. — 4-е вид., доп.. — К., 2003. — 615 с.
7. Пальчевський С. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів/ Степан Пальчевський,. — К.: Каравела, 2007. — 575 с.
8. Фіцула М. Педагогіка: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — 2-ге вид., виправлене, доповнене. — К.: Академвидав, 2005. — 559 с.
9. Ягупов В. Педагогіка: Навчальний посібник/ Василь Ягупов,; Ред. С. В. Головко (гол.), Т. В. Ян-голь. — К.: Либідь, 2002. — 559 с.