Вступ

Розділ 1. Ідея університету в загальносвітовому контексті

1.1. Аналіз літературних джерел

1.2. Ідея університету

1.3. Концепції класичного університету

Розділ 2. Процес становлення університетської освіти

2.1. Становлення університетської освіти

2.2. Періоди розвитку

2.3. Провідні тенденції університетської освіти

Розділ 3. Розвиток ідеї університету у сучасній світовій науці

3.1. Сучасні тенденції у розвитку вищої освіти

3.2. Болонський процес

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність теми.В ХХІ с. найпотужнішою рушійною силою економічного розвитку і нарощування конкурентоспроможності країн на міжнародних ринках стає виробництво знань, нагромадження та їх практичне використання. Успішність вибору та реалізації інноваційної стратегії держав у значній мірі визначається значною роллю вищої освіти в побудові наукоємних економічних систем, суспільним визнанням ідеї університету, його зв’язком з оновленням технологій здобуття знань.

На межі ХХ-ХХІ ст. в багатьох зарубіжних країнах посилюється інтерес до дослідження університетської освіти, яка послідовно трансформується під впливом процесів глобалізації, економіки знань, європейської інтеграції, входження в Болонський процес. На оновленій ролі сучасного університету наголошують документи міжнародного, європейського та національного рівнів, яка стосується, зокрема, особливостей його функціонування в умовах економіки знань та створення європейських просторів освіти й наукових досліджень.

«Університети зросли з прагнення до консолідації культур… а також із зусиль, спрямованих на створення та пошук загальних цінностей, які стали фундаментом духовного єднання у Європі… Місія університету спирається на непомітну, але відчутну силу культур і зростаючу мораль зрілості людей. У служінні цьому й полягає його не минуща сутність, воно забезпечує визнання величі цієї інституції, яка століттями вбирала в себе й збагачувала все, що у даному суспільстві, а з часом у народах, було порушено» [16, 21].

У ХІІ столітті університетами у Європі були названі навчальні заклади, в яких було зосереджено вивчення усіх, відомих на той час, наукових і теологічних дисциплін, які охоплювали і філософію, і філологію, і літературу, і іноземні мови, і математику, і фізику, і алхімію, і географію, і музику, і мистецтво, і медицину, і архітектуру, і теологію, і інші відомі на той час дисципліни. З часом кількість дисциплін, цікавих для вивчення людьми, збільшувалась, і уже в кінці ХІХ століття у світі не було жодного університету, який би охоплював їх усі. Тобто ще тоді університетів в первісному класичному розумінні цього поняття не стало. А сьогодні за межами і Московського державного університету імені Ломоносова, і Київського національного університету імені Шевченка існують сотні наукових дисциплін, які не читаються в цих університетах, і ці університети не мають у своєму складі кафедр та лабораторій, які вели б по цих дисциплінах дослiдження. Тож і ці провідні вищі навчальні заклади Росії і України уже не підпадають під означення «класичного університету». Вони теж є галузевими університетами, причому по сьогоднішніх поняттях дуже вузького профілю — лише в галузях гуманітарних і фундаментальних наук.

Тож відносити їх до класичних університетів і на цій підставі вимагати заборони використовувати термін «університет» для усіх тих вищих навчальних закладів, які представляють інші галузі наук, по меншій мірі, наївно, а по-більшій — не розумно.

І сьогодні в усіх країнах світу та за їх межами університетами визнають вищі навчальні заклади, в яких, принаймні, на кількох десятках кафедр чи департаментів викладається і досліджується велика кількість, принаймні, не менше сотні, навчально-наукових дисциплін. І якщо цей обмежений унiверсум навчально-наукових дисциплін забезпечує підготовку фахівців з вищою освітою в галузі гірництва, то вищий навчальний заклад іменують гірничим університетом, а якщо в галузі медицини — то медичним університетом.

Порівняно з середньовічним сучасний Університет надміру ускладнений професійною освітою, яку той давав зародкове, а ще ж додалося вивчення дослідницької діяльності, яка майже повністю витіснила вивчення та передання культури.

Тема: „Історія розвитку університетської освіти в ХІІ — ХХ столітті в країнах Західної Європи”.

Об’єкт роботи — світові моделі університетської освіти.

Предмет– моделі світової університетської освіти у ХІІ — ХХ столітті в країнах Західної Європи.

Мета: вивчити та проаналізувати плюси та мінуси світових моделей освіти ХІІ – ХХ століття. Науково обґрунтувати вибрані тенденції світових університетів освіти.

Завдання роботи:

1. Обґрунтувати ідею університету в загальносвітовому контексті.

2. Проаналізувати процес становлення університетської освіти. Обґрунтувати його періоди.

3. Вивчити провідні тенденції відповідно до часових рамок.

4. Розвиток ідеї університету у сучасній світовій науці.

Розділ 1. Ідея університету в загальносвітовому контексті

1.1.Аналіз літературних джерел

Проблеми вищої освіти у контексті культурології, культурологічних знань існують в Європі приблизно з ХІІ ст., коли поряд із традиційними церковними школами створюються інші — відкриті школи для представників різних верств та різного віку. Школами нового типу були перші європейські університети. Вони позначили новий етап у культурному розвитку європейських держав. Уже тоді, а особливо в епоху Просвітництва, поняття «культурний» і «безкультурний» розуміють і як «освічений», «неосвічений» [19, с. 64]. Критерієм культури особистості, її інтелігентності є причетність людини до духовних цінностей, знань про закономірності процесів життєдіяльності.

У ХVІІІ ст. після наукового обґрунтування поняття «культура» науковці значну увагу приділяють дослідженням її категоріального апарату. Чільне місце в наукових дослідженнях посідає визначення культурологічної суті освіти, її взаємозв'язку з іншими категоріями культури. Процес розвитку культурологічних знань відбувається спільно з когнітивним процесом герменевтики, в ланцюзі культура-освіта, і розкривається через змістовий аспект культурних цінностей, функцій названих понять. Загальна ретроспективна схема взаємозв'язку і взаємозалежності понять культура-освіта на рівні функцій може бути такою (Див. рис. 1.1.):

Генезис освіти свідчить про її інтеграційно-інтернаціональний характер. Науковці тривалий час досліджують проблему поєднання національних систем освіти Європи. Нині ці зусилля мають успіх. Болонська Декларація, Лісабонська, Празька та Берлінська домовленості на рівні урядів країн ЄС започаткували серії реформ, потрібних для збільшення сумісництва, зіставлення та конкурентоспроможності вищої освіти різних країн Європи. Йдеться про:

— процес розпізнавання однієї освітньої системи іншою у Європейському просторі;

— поєднання історичного та теоретико-логічного в організаційній системі освіти країн Європи;

— способи впровадження на Європейському просторі академічної мобільності;

— принципи організаційної та змістової технології залікових одиниць Європейського освітянського простору;

— єдина технологія процесу вузівського навчання; євродиплом, додаток до диплому тощо [13, с. 76].

На теренах Європейського освітянського простору перші спроби наукового порівняння навчальних технологій різних держав були зроблені в ХІХ ст. після публікацій досліджень Антуана Жюльєна Паризького. Хоча ще в епоху Середньовіччя відомі вчені Боецій, Кассіодор, Ісидор Севільський зробили епохальний внесок в організаційну технологію багатоступеневої освіти: тривіум-квадривіум — медицина-правотеологія. Саме такий порядок освіти практикувався у середньовічних європейських університетах.

Уже в ХVІ ст. в Європі працювали 65 університетів, в яких студенти здобували освіту на рівні «бакалавр», «магістр». В Україні за такою системою діяли Львівський університет (1661 р.) і Києво-Могилянська академія (1701 р.) [13, с. 112].

Загальні основи теорії та практики Європейської вищої освіти були науково обґрунтовані в працях Я. А. Коменського, Джона Локка, Й. Г. Пестолоцці, А. Дістерверга та інших [23, с. 99 ].

Ідею міжнародного освітянського простору ефективно підтримували українські науковці М. Грушевський, М. Драгоманов, К. Ушинський та інші. Наприкінці ХІХ ст. відбуваються міжнародні освітянські виставки, видаються журнали, на сторінках яких аналізуються теорія та практика вищих навчальних закладів, здійснюється пошук ефективної освітянської системи. Проте у минулому столітті цей процес не набув потрібного розвитку.

Реформування освіти в США, Великобританії, Франції й інших країнах змусили урядово-освітянські структури зважати на світовий досвід. У 1984 — 1988 роках були започатковані реформи середньої загальноосвітньої школи. З'являються наукові праці про вищу освіту, порівняльні аспекти її системи, змістових компонентів. Науковці М. А. Соколова, Є. Н. Кузьміна, М. А. Родіонов науково обґрунтовують процес вивчення спеціальної дисципліни «Порівняльна педагогіка». Одеський педагог І. І. Кобиляцький — автор першого підручника з педагогіки вищої школи (1978).

Ідеї міжнародного досвіду здобуття молоддю вищої освіти відображені в державних законодавчих та нормативних документах кінця ХХ — початку ХХІ ст.: Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту»; Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття); положення Кабінету Міністрів України «Про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)», зразковий Статут вищого навчального закладу тощо [1].

Зазначені в документах проблеми інтеріоризації освіти стають предметом дискусії на наукових конференціях, академічних читаннях, кафедрах, у студентських аудиторіях. Дефініція, змістовий аспект технології системи вищої освіти зарубіжних країн у контексті інтеріоризації розкривають на сторінках газет, журналів, навчальних посібників науковці А. Алексюк, М. Головатий, М. Дробноход, М. Євтух, К. Корсак, В. Кремень, В. Яблонський та інші.

Висвітлення історії розвитку та значення вищої освіти у ХХІ ст., місії сучасної університетської освіти містяться в працях теоретиків постіндустріального суспільства Белла Д., Друкера П., Іноземцева В., Кастельса М., Портера М., Тоффлера Е. інш. Різні аспекти досліджуваної проблеми висвітлені в роботах фундаторів теорії людського капіталу (Т Шульца., Г. Беккера, М.Блауга), в працях українських вчених з питань побудови інноваційної моделі розвитку (Вовканича С., Гальчинського А., Гейця В., Долішнього М., Злупка С., Лапко О., Чухна А., Семиноженка В., Маліцького Б. інш.) [10, с. 45].

Різним аспектам розвитку вищої освіти присвячені праці українських вчених Андрущенка В., Дідика І., Грішнової О., Данилишина Б., Долішнього М., Дробнохода М., Згуровського М., Злупка С., Каленюка І., Кігеля Р., Кононенка П., Корсака К., Кратта О., Кременя В., Куценко В., Лібанової Е., Ніколаєнка М., Новікової В., Оболенської Т., Погрібного А., Семів Л., Сидоренка О. інш [10, с. 47].

1.2. Ідея університету

Кожна країна, що дбає про своє майбутнє, хоче мати якщо не першокласну систему вищої освіти, то принаймні один або кілька навчальних закладів світового класу. Очевидно, що для їхнього визначення може використовуватися не тільки словосполучення «університет світового класу», а й інші, що зазвичай вказують на досконалість і престиж університету, наприклад, «передовий», «провідний», «відомий у світі», «визнаний у світі» тощо.

Тисячолітнє існування університетів у всьому світі є підтвердженням їхнього внеску в розвиток суспільства, незважаючи на значні розходження в політичному устрої, культурі й економічному розвиткові різних країн. Завдяки своїй різноманітній діяльності, основою якої завжди залишаються освіта, виховання молоді й науково-дослідна діяльність, університети визнані важливими суспільними інститутами. Це визнання є основою державної та приватної підтримки вищої освіти, хоча вона завжди є недостатньою і часто залежить від політичних коливань.

Підтримка вищої освіти завжди поєднується з подвійними вимогами до неї. З одного боку, суспільство зацікавлене в системі масової вищої освіти для великої кількості студентів, а з іншого, воно завжди прагне створювати умови для університетів світового класу.

Університети відносяться до інституцій, які ніколи не старіють. Хто б не був їхнім засновником — окремі люди чи держава, — університети завжди жили своїм життям. Ідея університету бере початок з середньовічних об»єднань вчених, і якщо зосередитись на тих труднощах, які університетам доводилось долати, їх існування можна порівняти з життям Йови. Університети постійно боролися за місце під сонцем. Боролися з релігійними інституціями, з урядами, з власними факультетами та студентами, боролися за фінансування та інтелектуальну свободу. Щоразу, як університети прирікались на розпуск, починалось обговорення кризи університету. І все ж університети вижили, хоча старше покоління завжди залишається невдоволеним рівнем існуючої освіти.

В історичному плані Європейські університети зуміли зберегти середньовічні ідеї самоврядування та автономії у широкому соціально-політичному контексті. З виникненням сучасних ідеологій ця автономія була дещо обмежена, але ніколи не була знищена. Завжи зберігався баланс конкуруючих ідеологій, що давало можливість західним університетам зберігати достатню адміністративну та ідеологічну незалежність. Починаючи з ХІІ ст. університети набули різних форм — державні, приватні, релігійні; відрізнялись за розмірами і структурою. Постійно обговорювались, критикувались або, навпаки, схвалювались їхні цілі, структура, навчальні плани, функції і місія. Їх то переконували залишатись вірними своїм традиціям, то змінюватись, аби відповідати часові. Вони завжи були предметом обговорення громадськості.

Університети, як і всі соціальні інституції, — це живі організми, які постійно розвиваються і вдосконалюються. Їх створюють не тільки установчі документи та розпорядження, але й студенти та викладачі, що наповнюють їх структури. З самого початку їх заснування університети зазнавали змін та гострих криз. З часом почали піддавати сумніву саму необхідність їх існування, особливо через технологічний прогрес та безперервне навчання, які ніби-то перетворюють університети на застарілі інституції.

Кожна ідея має свою історію. Вона зароджується в певний час, поступово визріває, поширюючись у просторі культури, трансформуючись згідно з вимогами епохи, аж поки не набирає справжньої змістовної прозорості й завершеності.

Щодо ідеї університету в європейській культурі цей час охоплює понад півтисячоліття, починаючись з моменту зародження в Італії ХІІ – ХІІІ століть перших університетів і сягаючи к. ХVІІ – поч. ХІХ ст. Власне, на початкових етапах своєї історії термін “universitas” вживався для позначення корпорації вчителів та учнів, що складалася в межах вищої школи (studium) з універсальною програмою навчання. З часом уже самі школи такого типу почали називати “університетами”. І відтоді в енциклопедичних словниках університетом називають “найстаріший і головний тип європейського вищого навчального закладу”[21, с. 11]. Поширення університетів просторами Європи здійснюється чотирма хвилями. Перші три, які припадають на ХІІ–ХVІ ст., прокотилися містами Італії (перша хвиля), потім Англії, Франції, та Іспанії (друга хвиля), країнами Центральної Європи (третя хвиля). Зрештою, на ХVІІ–ХVІІІ ст. припадає четверта, завершальна хвиля. Це – період, коли із виникненням першого на східнослов’янських землях університету – Києво-Могилянської академії ідея університету із локальної (західно- та центрально- європейської) перетворилась на справді загальноєвропейську ідею. На цей же час припадає чітке формулювання суті самої ідеї, що вирізняє власне університет поміж інших навчальних закладів Європи [21, с. 12].

З цього моменту бере свій початок історія реального побутування ідеї університету в українській культурі. Що ж чекає цю ідею на нинішньому переломному етапі в розвитку нашої культури та й взагалі цивілізації ХХІ ст.?

На жаль, однозначну відповідь на це запитання дати важко, якщо і взагалі можливо. Бодай таке враження складається після ознайомлення з думками, що висловлюються понині учасниками дискусії навколо ідеї Університету збуреної, зокрема, появою в 1996 році книги Білла Рідінгса “Університет в руїнах”[21, с. 12].

Власне сам факт наявності гострої кризи, яку переживає ідея Університету в тому вигляді, в якому вона була сформульована наприкінці ХVІІ ст. не викликає сумніву.

За умов становлення транснаціонального світу доби глобалізації роль держави – нації як і національної культури, охоронцем якої був класичний університет, поступово згасає. Неухильне прилучення науки і освіти до сфери ринкових відносин дедалі сумнівнішим робить втілення в життя виплеканого університетом принципу свободи наукового пошуку, який потрапляє під жорстокий контроль фінансової цензури грантодавця. Відповідно, заклади, покликані готувати вчених, перетворюються на корпорації з надання освітніх послуг, підприємства з вироблення фахівців – професіоналів, гідних вибороти собі достойне місце на ринку праці.

Зрозуміло, що ці й подібні їм фактори обумовлюють необхідність суттєвої трансформації ідеї Університету. Проблема – не в цьому. Йдеться передусім про межу такої трансформації. Класичний університет лежить у руїнах. Це факт безсумнівний. Питання в тому, що робити далі? Або заходитись навколо відродження його з руїн, або урочисто поховати, передавши його до рук істориків, які займаються спогадами про минуле. Чи може за умов глобального ринку існувати навчально-науковий заклад, покликаний виховувати не фахівців-експертів, а інтелектуалів? Кому потрібен такий заклад?

Адже крім аргументів, що демонструють невідповідність ідеї Університету як осередку виховання “вчених”, інтелектуалів, потребам глобалізованої культури ХХІ століття, є й інші, що спонукають до пошуку конструктивного розв’язання питання.

По-перше, проблема університету як охоронця національної культури втрачає свою вагомість для тих, хто в глобалізованому світі втрачає відчуття особливої значимості національної ідентичності. Але для того, щоб щось втрачати, необхідно його спочатку здобути. Що ж до ряду народів, які реально діють у сучасному світі (до їх числа належить і Україна), проблема розвитку національної ідентичності лишається актуальною і понині.

По- друге, щодо всіх народів проблема національної ідентичності, втративши значення, яке вона мала в європейській культурі ХVІІІ– ХІХ ст., на сьогодні не зникла взагалі. Виміри національної культури зберігають нехай не виключне, але одне з поважних місць в колі ознак унікальності особистості, що взаємодіє в глобальному просторі. Прозорість кордонів, глобальні можливості обміну інформацією аж ніяк не ведуть до перетворення людства на масу одноманітної сірості. Вступаючи у транснаціональне спілкування, народи одержують можливості максимально розвинути й збагатити свою культуру й культуру людства, єдність якої не в одноманітності, а в спілкуванні унікальностей. У наш час особливо актуальним є усвідомлення істини, що “справжня єдність твориться через унікальність кожного, а не через одноманітність усіх” [21, с. 19].

Зрештою, по-третє. Властива вихованцям університету здатність до самостійного навчання протягом всього життя, творчий, критичний розум у наш швидкоплинний вік стає обов’язковою передумовою успішної діяльності не лише універсального інтелектуала, а й професійного технолога-виконавця. Адже хоч би яким успішним був процес навчання фахівця-професіонала, здобуті ним навички та вміння досить швидко застарівають і потребують самостійних зусиль з оновлення. Тим-то не виключено, що шлях трансформації ідеї Університету пролягатиме через синтез Університету й фахової школи, що дасть можливість перейти від універсального інтелектуала, що протистояв фахівцеві-професіоналу, до виховання інтелектуального професіонала. Може здатися, що той процес загальної “університетизації”, свідками якого є ми у нас, в Україні, наочно демонструє прагнення до саме такої трансформації. Але, на жаль, поки що здобутий український досвід ладен скоріше слугувати не зразком для наслідування, а пересторогою.

Річ у тім, що бурхлива переміна вивісок біля входу до вищих навчальних закладів на “університети” чи “академії” обертається виявом симптомів однієї з давніх хвороб нашої культури. Суть її – в надмірній пошані до гучних титулів і чинів. Саме через це безпрецедентне зростання протягом останніх років кількості носіїв вчених ступенів і звань значно перевищує вагомість загального доробку української науки. Що ж до новоявлених “університетів”, то, боюсь, в переважній більшості з них змінилися лише вивіски і, хіба що, кількість факультетів, що пропонують освітні послуги для підготовки професіонала – виконавця з різних галузей діяльності залежно від сьогоденного попиту на ринку знань. Ні про яке перевлаштування системи освіти і виховання відповідно до ідеї Університету не йдеться. А тому університет лишається в руїнах, а система освіти, відмовившись від уже непотрібного універсального інтелектуала, переходить не до формування інтелектуального фахівця, а до продукування технолога-циніка [21, с. 23]. Покладаємо надії на те, що ідея Університету лишатиметься й надалі предметом дискусії, в ім’я збереження Університету в культурному житті людства, що починає свій крок у ХХІ століття.

В огляді, проведеному 2005 року престижним британським виданням «Економіст» (2005), висловлюється думка про те, що «найбільш значною подією в розвитку вищої освіти є виникнення вищої ліги світових університетів. Це явище є революційним у тому розумінні, що університети розглядають увесь світ як поле для своєї діяльності, але воно також є еволюційним, оскільки університети, як і раніше, пов’язані з ідеалом співтовариства вчених, які поєднують викладацьку й дослідницьку роботу» [7, с. 22].

За оцінками експертів, у Європі налічується понад 4000 університетів та аналогічних їм вищих навчальних закладів (Sadlak and De Miguel, 2005), однак кількість університетів вищого рівня є незначною. Важливо пам’ятати, що університети світового класу необхідні, щоб протистояти «морю сірятини», що «розливається» у вищій освіті [7, с. 24].

Якщо ВНЗ пропонують навчальні програми із заниженими вимогами, переповнені аудиторії, бідні бібліотеки й мають посередній викладацький склад, посилюється ризик відтоку талановитої молоді з країни. Тому важливо, щоб не тільки високорозвинені країни прагнули мати навчальні заклади найвищого рівня. Це прагнення мусить переважати також у стратегіях країн, що швидко розвиваються (як, наприклад, у Китаї).

При цьому «університет світового рівня» може мати різні концепції і не бути досконалим у всіх галузях діяльності, проте він завжди має вирізнятися збільшенням числа аспірантів, удосконаленням структури навчальних курсів, інфраструктури та модернізацією управління. Передовий університет покликаний служити «еталонною моделлю» для інших вищих навчальних закладів. Це стосується не тільки науково-дослідної діяльності, а й інших сфер, таких як етика поведінки, сповідування демократичних і прозорих принципів набору студентів, практика кар’єрного росту співробітників. Таким чином, як недавно зазначив член датського парламенту, «університети, кращі у світі, завжди є кращими для світу» [7, с. 30].

Історія вищої освіти свідчить, що навчальний заклад світового класу не може бути створений за розпорядженням «згори». Більшість таких навчальних закладів розвивалися поступово, протягом тривалого часу, культивуючи зв’язки з науковими співтовариствами, підтримуючи ініціативи в галузі викладання й досліджень.

Особливого значення вища освіта і наука набувають у суспільстві, заснованому на знаннях. У Європі відповідна дискусія ведеться в основному в контексті Болонского процесу, що до 2010 року має завершитися створенням європейського простору вищої освіти, інтегрованого в європейський науковий простір. У цій дискусії активну роль відіграє Європейська комісія, що закликає політиків і академічних лідерів вживати заходів, спрямованих на підвищення привабливості навчальних закладів і їхньої конкурентоспроможності [3. с. 105]. Це згодом має підвищити якість європейських університетів і скоротити розбіжності в їхній привабливості порівняно з навчальними закладами інших регіонів світу та закласти фундамент для того, щоб європейська економіка стала провідною, заснованою на передових знаннях. Таким чином мають реалізуватися цілі Європейської комісії, представлені в Лісабонській стратегії 2005 р.

Університети є національними й всесвітніми організаціями, а отже, мають відповідати чітко визначеним стандартам. У цьому зв’язку, організації, що здійснюють аналіз діяльності університетів, повинні максимально використовувати відкриті, статистично значимі, стандартизовані дані, а також іншу релевантну інформацію. Тим самим мінімізуватимуться проблеми, які зазвичай утруднюють порівняння навчальних закладів між собою.

В роботі Хосе Ортеги-і-Гассета "Місія Університету", яка була написана ще у 1930 році, філософ пропонує своє бачення і завдання університетської освіти.

Університет — це насамперед вища освіта, яку має одержати пересічна людина.

Передовсім необхідно зробити з пересічної людини людину культурну — помістити її на висоту часу. Відтак первинна й основна функція Університету — навчати найважливіших культурних дисциплін.

А вони такі:

а) Фізичний образ світу (фізика).

б) Фундаментальні питання органічного життя (біологія).

в) Історичний поступ людського роду (історія).

г) Структура та функціонування суспільного життя (соціологія).

ґ) Площина Універсуму (філософія) [16, с. 54].

Необхідно зробити з пересічної людини доброго фахівця. Крім навчання культури. Університет за допомогою інтелектуально простіших, безпосередніших та ефективніших методів навчить її бути добрим лікарем, добрим суддею, добрим вчителем математики чи історії в школі. Проте своєрідності професійної освіти нам не збагнути, доки ми добре не обміркуємо цього питання.

Немає жодної істотної причини для того, щоб пересічна людина неодмінно ставала чи мусила стати науковцем. І з цього ми маємо несподіваний наслідок: наука в питомому розумінні — наукове дослідження, яке жодним безпосереднім і визначальним чином не належить до первинних обов'язків Університету й не має нічого більш-менш спільного з ними.

Насамперед відокремимо професію від науки. Наука — це не будь-що. Наука не полягає в тому, щоб придбати собі мікроскоп чи обладнати лабораторію, але не полягає вона й у тому, щоб пояснити чи зрозуміти суть якоїсь науки. У своєму властивому й природному розумінні наука — це тільки дослідження: постановка проблем, праця над їхнім розв'язанням і доходження до якогось висновку. Щойно його досягнуто, будь-що інше, що з цим висновком відбувається, вже не наука. Тому наука — це не опанування якоїсь науки, не її викладання, не її використання чи застосування. Мабуть, доцільніше, — ми вже знаємо з якими застереженнями, — аби той, хто зобов'язався навчати науки, сам був ученим. Але, кажуть, в цьому немає необхідності, позаяк були і є блискучі викладачі, які не є дослідниками, тобто науковцями. Досить, аби вони знали свій предмет. Однак "знати" не означає "досліджувати" [16, с. 58].

Дослідження — це відкриття якоїсь істини чи навпаки: доведення помилки. Знати — це просто добре розуміти цю істину, володіти нею, вже раніше відкритою, досягнутою. На початках науки, у стародавній Греції, коли вона ще майже не сформувалася, наука не наражалася на той самий ризик, що й тепер, — коли її змішують з чимось, чим вона є. Зокрема слова, якими її позначали, свідчили про те, що достеменна сутність науки полягала в чистому пошукові, творчій праці, дослідженні. Ще сучасник Платона і навіть Арістотеля відчував, що йому бракує терміна, який би відповідав — включно з його важливими двозначностями — нашому слову "наука". Він казав: "історія", "екзетасіс", "філософія", що означало, з тим чи іншим відтінком: "заняття", "практика", "дослід", "нахил" — але не "володіння". Сама назва "філософія" виникла через потребу не плутати звичайну обізнаність у чомусь із тим видом нової діяльності, який означав не "міркувати знаючи", а "шукати якесь знання [16, с. 59].

Наука — це чи не найважливіше з того, що людина робить і створює. Звісно, вона має більшу вагу, ніж Університет як інституція, де навчають. Тому що наука — це творчість, а педагогічна діяльність ставить собі за мету тільки навчати цієї творчості, передавати її, запроваджувати і засвоювати. Наука — це річ значна й дуже делікатна, і, хочемо ми того чи не хочемо, вона вилучає пересічну людину [16, с. 59].

1.3.Концепції класичного університету

Західна Європа впродовж століть накопичила вагомий набуток у досвіді побудови та розбудови системи навчання і освіти. Класичність форм освіти узвичаювалася в усіх типах навчальних закладів, які виникали в тій чи іншій країні, впроваджуючи випробуваний та узагальнений досвід попередників у своїй роботі. Повсюдно в Європі усталеною формою вищої освіти була університетська освіта, а тип навчального закладу, який сповідував дану форму, називався університетом.

В Європі осередком світської культури були міста. Вже в останній чверті ХІ ст. тут концентруються ремесла й торгівля, воно набуває ознак політичного центру. Місто як осередок ремісничого виробництва дедалі більше унезалежнюється від землеробства, а отже, дедалі менше залежить від класичних феодальних відносин. Цей процес прискорював перехід до зв’язку зі споживачем через ринок і є початком формування міжнародного ринку. Фактично місто було ембріоном буржуазної республіки. Досить швидко місто починає формувати свою культуру. Міське життя породило університети й нецерковні, часто приватні школи, які виникали навколо того чи іншого вчителя (магістра). З’являються фахівці нового типу – юристи, лікарі, вчені, відносно незалежні від монастирської культури. У результаті раціоналізації теології виникає своєрідне світське Богослов’я, а разом з ним і новий тип єресей, що живилися соціальними негараздами середньовічного міста. Зазначимо, що світська культура в майбутньому приведе до культури Відродження.

Отже, у період Середньовіччя склалася певна “модель світобачення”, сприймання і розуміння світу, яка істотно відрізнялася від античної. Ця модель середньовічної людини відповідала її обмеженій діяльності на відносно вузькому просторі, у спілкуванні з порівняно невеликим числом інших членів суспільства, з якими вона знаходилась в особистих відношеннях [13, с. 43].

Поряд із зростанням матеріальної культури відбувалося бурхливе духовне життя, жвавий розвиток освіти, шкіл та університетів. У Ранньому Середньовіччі у більшості країн Західної Європи ще зберігаються традиції античної духовної культури. Перший систематичний виклад різних галузей знань здійснив римський вчений-енциклопедист, автор майже 600 наукових праць Марк Теренцій Варрон.

У дев’ятитомній енциклопедії “Дисципліни” він розглядає “сім вільних мистецтв” – граматику, риторику, діалектику, музику, арифметику, геометрію, астрономію і додає до них медицину й архітектуру, підкреслюючи їх практичне значення. Грецька освіта знайшла себе у середньовічних галузях знань, що було безпосередньо заслугою Варрона [13, с. 43].

Зазначимо, що європейські народи в цей час були малоосвіченими. Шкіл було небагато, і в основному вони зосереджувалися при монастирях та церквах, при єпископських кафедрах, але значення їх відчувалося. Школа зберігала елементи античної культури, передавала їх наступним поколінням, поширювала знання. Існувало три види шкіл: нижчі, середні, вищі. Нижчі мали на меті підготовку суто духовних осію – кліриків. Тому основна увага приділялася вивченню латині, молитов, процесу Богослужіння. Середні школи тут здебільшого існували при єпископських кафедрах, вивчали сім “вільних мистецтв”. У початкових класах – тривіум, три науки про слово (граматика, риторика, діалектика), у старших – квадріум, чотири науки про числа ( арифметика, геометрія, астрономія, музика). Вищі школи в ХІ-ХІУ ст. також передбачали вивчення “вільних мистецтв”, де ці дисципліни становили зміст викладання на молодших факультетах [13, с. 44].

Проти монополії церкви у духовній сфері вперше виступила нова міська культура. На початку ХІІ ст. почали створюватися латинські школи, на противагу соборним та монастирським. Латинські школи дали початок гуманітарним гімназіям, де в основу навчання було покладено вивчення грецької та латинської мови і літератури. До другої половини ХІХ ст. гуманітарні гімназії були домінуючим середнім навчальним закладам, закінчення якого давало змогу вступити до університету.

Разом з ускладненням економіки й громадського життя зростала потреба в правових знаннях. Відроджувався інтерес до римського права. Центрами розвитку правових знань стали італійські міста Равенна та Болонья. Саме у Болоньї вже наприкінці ХІ ст.. на основі правової школи було відкрито один із перших європейських університетів. Першу медичну школу засновано в ХІ ст. в південно-італійському місті Салерно завдяки зв’язкам Італії з Візантією, що на той час мала порівняно вищий рівень медичних знань.

Деякі з міських не церковних шкіл ще у ХІІ ст. перетворилися на сукупність корпорацій учителів ( магістрів) та учнів (школярів). Такі школи давали освіту вихідцям з різних регіонів Європи й тому їх називали загальними школами. Пізніше їх почали називати університетами. Інколи в університетах переважало вивчення якої-небудь однієї дисципліни ( як це було в Болоньї та Салерно). Права університетів були узаконені королівськими хартіями, їх створення санкціонували римські папи.

Найтиповішим став Паризький університет, заснований у 1200 році. Він об’єднував у своєму складі викладачів і учнів, а також тих, хто його обслуговував, навіть аптекарів і власників трактирів, де університетська братія проводила чимало часу. Навчальний процес здійснювався на чотирьох факультетах. Найбільшим з яких був факультет мистецтв. Це був перший щабель університетської освіти, де студенти оволодівали “вільними мистецтвами” й готувалися продовжити навчання на трьох інших факультетах – медичному, юридичному і теологічному, котрий, згідно із західноєвропейськими уявленнями про цінність знання, в ієрархії факультетів посідав чільне місце. Тут студенти вчилися найдовше, та й віку були відповідного.

Навчання в університетах велося латиною-міжнародною мовою тогочасної науки. На лекціях викладач читав і коментував книги: праці Аристотеля на філософському факультеті, трактати Гіппократа й Галена – на медичному. Студенти конспектували лекції, брали участь у диспутах. Диспутант повинен був викласти свій погляд, вислухати заперечення та спростувати їх. Участь у публічному диспуті була обов’язковою умовою присвоєння вченого ступеня.

Після закінчення факультету мистецтв надавався вчений ступінь бакалавра мистецтв з правом викладати. Опанувати середньовічну вченість було досить важко, тому тільки третина студентів закінчувала підготовчий факультет зі ступенем бакалавра й тільки один із шістнадцяти студентів ставав магістром.

Студенти об’єднувалися в організації – “земляцтва”, “провінції”, “науки”. У Паризькому університеті було чотири “науки” – норманська, англійська, пекардійська та галльська. Кожну “науку” очолювала виборна особа – прокуратор. Ректора – голову всього університету – обрали всі “науки” [13, с. 48].

Така внутрішня організація Паризького університету стала зразком для інших університетів Західної Європи. У ХІІІ ст.. було засновано університети в Саламанці, Падуї, Палермо, Тулузі, Оксфорді, Кембріджі та в інших містах. У ХУ ст. їх було вже понад 60.

В кінці ХХ- на початку ХХІ ст. перед наукою і практикою постала проблема визначення нової ролі освіти, зокрема університетської, окреслення вимог, яким мають відповідати національні освітні системи, щоб допомогти людині адаптуватися до швидко змінюваного соціально-економічного середовища. Такий науковий пошук стає невіддільним від теоретичних та прикладних досліджень в руслі тенденцій постіндустріального розвитку, економіки знань, які змінюють парадигму освіти.

Розвиток соціокультурних моделей освіти за схемою “Просвітництво – Модерн – Постмодерн” визначає специфічну роль та відповідну певній історичній епосі місію університету, яка постійно оновлювалася в переході від класичного університету до модерного, від модерного університету – до постмодерного [23, с. 182].

Так, у просвітницькій моделі освіти університет — це інституція, де відбувається розподіл знань на автономні дисципліни, строге дотримання границь між ними, систематизація і класифікація предметних областей у середині окремих наук. За модерністською моделлю в діяльності факультетів університету переважає дослідницька практика, розроблення проблематики предметів і методів нових дисциплін, а освіта й виховання стають вторинними.

Постмодерністська модель освіти базується на новій парадигмі вищої освіти, за якою ролі агентів навчального процесу підпорядковані тому, щоб навчити студента вчитися. Постмодернізм приносить нове розуміння науки як міждисциплінарного феномену, і в системі закладів освіти чільне місце займає дослідницький університет.

В сучасних умовах конкурують три парадигмальні типи освіти:

— просвітницька (опирається на традиції просвітництва);

— індустріальна (враховує реалії індустріального суспільства, але не може забезпечити розвиток освіти в умовах загальносистемних соціальних змін);

— постіндустріальна (формується разом із становленням постіндустріального суспільства).

Просвітницька парадигма освіти пов’язує своє існування з класичним університетом. За індустрільною парадигмою відбуваєть повне руйнування підвалин класичного університету з притаманними йому академічною свободою, автономією, повагою до людської індивідуальності, національними цінностями. Парадигма інноваційної освіти пов’язується з інноваційною освітою, провідною роллю університетів в суспільно-економічному житті країни [23, с. 183].

Кінець ХХ – початку ХХІ ст. характеризується постійно зростаючими обсягами знань, інформації, інновацій, якісно нових технологій тощо Це потребує системної зміни університетської освіти при збереженні її універсальності та фундаментальних основ.

Розділ 2. Процес становлення університетської освіти

2.1. Становлення університетської освіти

Термін "університет" походить від латинського "universitas" – сукупність, спільнота, пізніше – загальність наук [18, с. 117]. Це були співтовариства вчителів і учнів, наділених правами самоуправління, визначення змісту навчання, проведення досліджень, присудження учених ступенів.

Звернемося до історичного становлення цього поняття, що йде корінням до створення Платоном першої академії, орієнтованої на формування на елітарному рівні з індивіда справді розвиненої вільної особистості.

Розподіл освіти на ступені склались ще в античний час. Так Платон (427-347 до н.е.) рої поділяв освіту на елементарну, середню (загальноосвітню) і вищу. В своєму творі «Государство» він підрозділяє вищу школу на дві ступені — нижчу, від 21 року до 30 років, і вищу від 30 до 35 років. А заснована ним у 387 році до н.е. філософська школа — Академія, представляла собою праобраз вищого навчального закладу.

В подальшому диференціація освіти знайшла своє відображення в Законі безперервності освіти Ж. — А. Кондорсе (1792р.), який базувався на двох положеннях: постійній зміні навколишньої дійсності (природної, виробничої, технологічної та соціальної), та постійному устремлінні людини до саморозвитку та самовдосконалення [25, с. 218].

Античний період не закінчився взяттям Рима, оскільки паралельно в Східній Римській імперії продовжували функціонувати відомі вищі школи в Константинополі, Александрії, Афінах, Антіохії, Анкарі, Ефесі, окремі з яких збереглися й після відходу частини візантійських земель до арабів. Але в Західній Європі після її захоплення варварами практично зникла письменність і згодом довелося наново відроджувати всю просвітницьку систему. Тому часто виникнення європейських університетів починають розглядати з раннього Середньовіччя, приписуючи державному генію Карла Великого ідею загальної освіти і проведення першої «культурної революції». Адже більш як за десять років до офіційного оголошення створеної ним 800 року грандіозної імперії знаменитим капітулярієм, названим Т.Грановським «великою хартією європейської цивілізації» [27, с. 64], він декларував повсюдне створення монастирських шкіл. З наверненням у християнство цим шляхом піде й Київська Русь, яка домоглася поголовної письменності населення.

Першим професором в історії Європи вважається видатний вчений — філософ Греції Аристотель (384-322 до н.е.), який відомий як засновник першого ліцею (334 до н.е.) — навчального закладу університетського типу, в якому крім лекцій і бесід велись дослідження наукового характеру. Аристотель залишив після себе трактати — лекторські конспекти, які стали підручниками в середні віка. Він створив курси етики логіки, зоології, ботаніки, анатомії. Університетська освіта в Західній Європі до XVIII століття ґрунтувалась на його ідеях [25, с. 297]. Аристотель вказував на необхідність поєднання загальної освіти з професійною, що знайшло свій розвиток в середні віка в діяльності професійних шкіл: юридичних в Бейруті і Константинополі (VII), Болоньї (X); медичних в Салер но і Монпельє (X) та ін. Традиції поєднання загальної і професійної освіти, наукових досліджень і передачі знання знайшли розвиток і в діяльності університетів, які виникли в Європі у ХІ-ХІУ сторіччях.

А перший університет у Західній Європі — Болонський, із якого почалася епідемія поширення вищих шкіл як в Італії, так і за її межами, з’явився лише 1088 року. Йшлося, передусім, про відновлення античних традицій у просвітництві, що почалося, ясна річ, із Емілії-Романьї та її центру, Болоньї, розташованої неподалік Равенни, яка підхопила після розділу Римської імперії державний скіпетр Рима. Порівняно швидкий розвиток міст створив сприятливий клімат для функціонування університетів як чинників формування державних структур і соціальних інституцій. Ось чому провідне значення мали гуманітарні факультети, пов’язані, передусім, із юриспруденцією. Крім цього, аж до винаходу друкарства саме університетська кафедра була часто єдиним джерелом культурної інформації, а бібліотеки були по суті колективною пам’яттю багатьох поколінь, створюючи сприятливе середовище для вільнодумства.

Першими європейськими університетами стали: Болонський і Саламанський в Італії і Іспанії (XI), Паризький (в подальшому — Сорбона) у Франції (XII), Кембриджський і Оксфордський у Великобританії (XIII), Пражський у Чехії і Краківський у Польщі (XIV). У 1530 році у світі нараховувалось 62 університети. Хоча першим «класичним університетом» прийнято вважати Берлінський університет відкритий у 1810 році [31, с. 146].

Головною характеристикою вищих навчальних закладів було здійснення наукових досліджень. Протягом всієї історії університети відігравали важливу роль у розвитку наукового, економічного і виробничого потенціалу, активно впливали на соціальний і політичний розвиток країн.

Ще за Карла Великого посилилось проникнення духовної культури меншості до широких кіл суспільства. Цей рух прискорювався і зростав протягом XI ст., створюючи нові школи та нові культурні центри. У середовищі носіїв духовної культури в тому ж XI ст. культурна робота набувала творчого характеру. Розумова діяльність перестала бути справою індивідів та дрібних груп, створюючи культурне суспільство і спілкування. Цей рух ставав дедалі інтенсивнішим та більш діючим. Зростання виробничих сил та розширення господарського світогляду в Західній Європі, що виникли в XI — XII ст., змінили й характер духовної культури. Із встановленням торговельних зв'язків між окремими країнами виникає інтерес до зовнішнього світу, з'являється потреба у нових, реальних знаннях.

На цей момент середньовічна людина не могла більше задовольнятись усталеним порядком мислення, який було спричинено саме цим життям. З одного боку, економічне зближення з язичницьким світом послабило релігійну нетерпимість християнства. З іншого — релігія та культура ісламу, внаслідок хрестових походів, стикаються з лицарством і стають носіями світської літератури й освіченості. Поряд з ними стоять францисканські та домініканські церковно-чернецькі ордени. Скрізь з'являється тяжіння до знання; у галузі теології має місце спроба примирити та злити в єдине ціле віру та знання, вчення церкви та філософію [27, с. 73].

Виникнення грошового господарства зробило необхідним перегляд юридичних норм, які були пристосовані до старого, патріархального порядку. Такі самі зміни відбувалися в усіх інших галузях європейського життя згідно з виникненням нових потреб. Отже, необхідна була нова освіта.

Протягом раннього середньовіччя людина закінчувала свою освіту формальним знайомством із канонічним богослов'ям. Церква ще досить тривалий час залишалась головним організатором освіти. Але в приватних студіях уже зароджуються перші елементи світської освіти, яка ставила на меті суто життєві, практичні цілі.

У цей час практична освіта стає життєво необхідною для купців: від уміння читати, писати та рахувати залежить їх добробут. У цьому буржуа перевершував нобіля — те, що для нобіля було лише розкішшю, для буржуа ставало повсякденною необхідністю [27, с. 74]. У безпосередньому зв'язку із міським життям стає відродження римського права, в якому міські жителі знаходили у готовому вигляді правові норми, що регулювали торговельні відношення.

Слід також визначити ще один визначний чинник, якому університети значною мірою завдячують своїм виникненням — це комунальний рух. Він розпочався в XI ст. Союзи міських жителів, ремісничі цехи, гільдії купців, корпорації учнів та викладачів були похідним від комунального руху. Виникають вони майже одночасно під впливом однорідних умов, і самі вони — явища однорідні, оскільки характерною їх ознакою був корпоративний устрій. Середньовічні університети виникають у безпосередньому зв'язку з урбанізацією Західної Європи.

Сили суспільства знаходилися тоді в непевному стані — могутньої державної влади, яка підтримувала б їх рівновагу, не існувало: групи та індивідууми були залишені на власні сили.

Отже, люди, яких пов'язували однакові умови життя та професії, намагались об'єднатись одне з одним для забезпечення власної свободи, прав (майнових) та інтересів. Вони створювали общини або корпорації, які мали більший або менший ступінь автономії. Для її забезпечення намагалися добитися формальної санкції набутих прав у вигляді хартій привілеїв, наданих тими чи іншими загальновизнаними представниками влади.

При своєму виникненні університети стають однією з численних корпорацій, яка об'єднує людей однієї професії. Ступені підготовки в цій корпорації також можна порівняти з будь-яким іншим цехом: студент (учень), бакалавр (підмайстер), магістр або доктор (майстер). Університети мали свої статути, привілеї, саморегулювання, суд. Такими були загальні соціальні умови часу, які покликали до життя цілу низку різноманітних асоціацій, серед яких були й університети.

Основна ідея університету концентрує в собі три функції:

• освітню,
• дослідницьку,
• культурно-виховну.

Більшість університетів мали декілька факультетів, які присуджували вчені ступені. Саме присудження ступенів первинно здійснювалось у дусі учнівства: ступінь магістра відображала рівень звання майстра, яке отримував учень. Професійне становлення «педагога» проходило декілька етапів. Студент займався у професора, який повністю за нього відповідав 3-7 роки і отримував ступінь бакалавра. Бакалавр ставав на рівень підмайстра, слухав лекції інших професорів та допомагав навчати студентів. Після публічного захисту отримував вчений ступінь (магістра, доктора, ліценціата) [31, с. 152].

Більшість викладачів були вихідцями із духовенства. Професора починаючи викладати в університеті, давали присягу, що у справах віри вони не будуть відступати від священного писання, а в науці — від Аристотеля, якого вважали «Предшественником Христа в естествознании».

Основною мовою університетів була латинь, а формою навчання — лекція. З'являються перші нормативні документи, в яких даються ті чи інші педагогічні рекомендації. Так, в статуті Паризького університету (1355р.) визначається темп читання лекції, за порушення якого магістрів позбавляють права читати лекції на один рік.

В період середньовіччя з'являються і більшість назв посадових осіб, які зараз існують у вищих навчальних закладах: ректор, декан, професор, магістр, доктор, а також студент, аудиторія, лекція, факультет та інші терміни.

В середні віка поняття «магістр», «доктор», «професор», які визначали титул викладачів університетів, були синонімами. В Парижі і в Оксфорді віддавали перевагу терміну «магістр», в Італії і Германії — «доктор» [32, с. 154].

З розвитком гуманістичних ідей, з підвищенням інтересу до людини, суспільства, змінюється відношення і до освіти та її змісту, з'являється нове і у викладанні.

2.2. Періоди розвитку

Виникнення університетів припало на другу половину середньовіччя. У першій половині люди переважно орієнтувались на минуле, на християнство та давні часи, з XI ст. вони почали звертати свій погляд уперед.

Перші університети виникли у XIII ст. частково з єпископських шкіл, які мали найбільш відомих професорів у галузях богослов'я, філософії, права (переважно римського) та медицини. Максимум світського знання, яке надавалось у церковних школах, представляли «сім вільних мистецтв», що стали основою майбутньої університетської науки в різних її відгалуженнях; термін «вільні» перейшов з античності й означав свободу від фізичної праці. Це були відомі трівіум, до складу якого входили граматика, риторика та діалектика, й квадрівіум (музика, арифметика, геометрія та астрономія). У період, який передував виникненню університетів, особливе значення для розвитку світської науки мав цикл предметів трівіуму.

В XI ст. зростаючий обсяг наукового знання вже не можна було втиснути у вузькі рамки семи вільних мистецтв: із складу риторики виокремлюється римське право. На основі діалектики розвивається як самостійна наука схоластична філософія, вихідним пунктом якої було питання про реальність існування загальних понять і пояснення істини християнської релігії за допомогою розуму. Схоластичний метод не ставив під сумнів існування віри, навпаки, намагався пояснити, очистити, краще її зрозуміти. Схоластичні методи передбачали справжній переворот у ментальних настановах тогочасного суспільства: вони вели до усвідомлення особою її інтелектуальної відповідальності, допомагали прийняти існування різних думок, спонукали на застосування нових систем доказів. «Схоластика у ранній період свого розвитку, як науковий рух, охопила багато країн Європи і мала певне позитивне значення, оскільки передусім схоласти після довгої перерви поновили вивчення античної спадщини» [24, с. 125].

Старі школи поступово поступаються місцем новим організаціям — університетам, які більше відповідали вимогам часу. Слід зазначити, що словом universitas (із латинської дослівно — сукупність, що у свою чергу — від universus — весь, взятий у сукупності) називали різні товариства та об'єднання. Відповідно до цього «вільні школи», які з'являлися протягом середньовіччя, носили назву universitas magistrorum et scholarium, тобто корпорація викладачів та студентів; і лише поступово навчальні заклади почали називати себе університетами. А перед тим їх називали: studium — школа, studium generale — загальна школа, на відміну від studium particulare – територіальної школи. Епітет generale вказував на інтернаціональний характер навчального закладу, цим підкреслювалось, що університет є навчальним закладом для усього християнського світу без національних та територіальних обмежень, а вчені ступені, які отримували в цьому закладі, визнавали в усіх інших університетах; пізніше ця назва почала означати навчальний план вищих шкіл, які об'єднували всю сукупність наук — universitas literarum [24, с. 130].

Найдавнішими університетами Європи були університети Болоньї та Парижа. Саме вони вплинули на устрій інших навчальних закладів, оскільки являли собою дві системи, які й було взято за основу в решті університетів. Університет Болоньї склався як студентська корпорація, Паризький університет був корпорацією викладачів. Найближче за значенням до Паризького університету — як за часом заснування, так і у зв'язку з церковними установами – стоять Оксфордський та Кембриджський університети.

В Англії університети виникають дещо пізніше, ніж у Франції, Іспанії та Італії. В. Н. Ігнатовський у своїй роботі пише: «У той час склалося навіть уявлення, що в Англії й не може бути ніяких університетів, оскільки дари великим народам Європи Богом були різними: германцям — імперія, французам — наука, Риму – духовенство з його резиденцією. При цьому поділі Оксфорд просто ігнорували, а панівною була думка, що для освіти цілком достатньо одного місця — Парижа» [24. с. 132]. Але ж в Англії саме для підтримки імперії повинні були бути власні університети або принаймні школи для духовенства.

Для вивчення права студенти мали записуватись в італійські університети, де викладали римське право. Ані до часу виникнення власних навчальних закладів, ані після їх появи право не було представлено в нових університетах, хоча наукові ступені з права, так само, як і з медицини, формально давав університет.

Основними представниками англійської освіти були Оксфорд та Кембридж, які, мабуть, найдовше зберігали початковий характер середньовічного університету (деякі риси вони ЗАПИСКИ. Том 20. Спеціальний випуск зберегли й дотепер). Це значною мірою завдячує тому, що Англія взагалі найконсервативніша країна в Європі, найсуворіший зберігай старовинних звичаїв. Університет там являв собою вільну корпорацію на церковних засадах. Він мав внутрішнє управління, утримував себе на власні кошти, які отримував від пожертвувань, уряд не втручався у внутрішнє життя та порядок управління, який зберігався майже до XIX ст. Професори та студенти жили разом у коледжах та холах. Головним чином, ці навчальні заклади мали на меті надати загальну освіту, гідну джентльмена, саме тому основним факультетом був артистичний факультет — facultas artium.

Справжнє наукове дослідження, так само, як і підготовка до наукової діяльності, не становило його завдання. Основними предметами викладання були загальноосвітні науки — мови, історія, математика, згодом — природознавство, філософія.

Викладання носило характер шкільних, часто приватних уроків. Певні привілеї, даровані у формі писаного документа імператора або папи, ставали установчою грамотою університету. Щодо Оксфорда та Кембриджа важко встановити формальну дату їх офіційного визнання. Засновані грамотою, університети мали особливі привілеї та швидко ставали впливовими, й кількість студентів збільшувалась.

Упродовж XIII ст. папами та монархами було засновано 19 навчальних закладів по всій Європі. У XIV ст. їх стало на 14 більше, у XV — додалось ще 30. Згодом по всій Європі можна було нарахувати 75-80 університетів.

Університетами зацікавились як церква, так і держава: кваліфіковані юристи, літописці, дипломати ставали потрібні на державній службі; католицькій церкві були необхідні досвідчені та освічені проповідники, знавці церковного права тощо. Із 79 університетів, які виникли в Європі до початку XVI ст., 50 було офіційно засновано папами [28, с. 44].

Привілеї були потрібні цим асоціаціям, як і іншим ремісничим об'єднанням, для того щоб захистити себе і щоб самим керувати своїми справами. В Італії університети виникали та пускали коріння. В Англії не було підстав для такого виникнення — там вони засновувались государями, але у статутних грамотах для своїх університетів ці государі зберігали за ними характер корпорацій і дуже мало втручались у внутрішнє життя [28, с. 45]. Над їх заснуванням спільно працювали духовні та світські влади. Папа через булли створював самі навчальні заклади, наділяв їх привілеями, надавав учені ступені.

За середньовічними нормами, освіта була справою, підвладною церкві, але поступово поряд із папою починає виступати король і справа заснування та функціонування університетів входить у сферу його діяльності. Меценати забезпечували зовнішнє існування колегій (часто такий меценат виступає справжнім підприємцем – знаходить можливість отримати установчу буллу від папи або ж від короля, наділяє ці заклади майном та прибутками, нарешті надає професорам та студентам самоврядування, корпоративні та інші привілеї, звільняє від підсудності світському суду та від податків. Найяскравішим прикладом такого меценатства може стати Уолтер Мертон, засновник коледжу Мертона в Оксфорді [24, с. 47].

Отже, університети, які з'являлися протягом середньовіччя, отримували засновчі грамоти від пап (які часто надавалися в обхід власних, італійських університетів). А наприкінці XV ст. в Європі вже панувала думка, що університет не може бути заснованим без грамоти універсальної влади, тобто світського самодержця або папи.

Пізніше Реформація змінила ставлення государів до університетів. Відстоюючи папство або переймаючи його вчення, вони обов'язково мали спиратись на університети, які на цей період ставали необхідним атрибутом влади. По цьому князі оволодівали правом призначати за власним бажанням професорів — спочатку богословських, потім й інших, внаслідок того, що під впливом релігійної боротьби та втручання з боку держави університети значно занепадали.

У XIII-XIV ст. усе інтелектуальне життя Англії зосереджується у двох університетах — Оксфорді та Кембриджі, які стають зразком для духовенства та світської знаті.

Заснування Оксфордського університету приписують королю Альфреду Великому, але скоріше за все це — красива легенда. Точку зору А. Ліча, що університет був природним розвитком монастиря Святого Фридсвальда, теж можна піддати сумніву. Оксфордський університет, найімовірніше, виник на базі однієї зі шкіл, які існували тут з початку XII ст.

У XII ст. в Оксфорді ще не існує такого наукового руху, як, наприклад, у Паризькому університеті, який був для середньовічної Європи центром науки. Але вже в першій половині XIII ст. Оксфорд, перетворившись з єпископської школи на університет, стає суперником Парижа.

Старі документи Кембриджа, ймовірно, були спалені городянами у 1261 p., а його походження може бути з припущенням датовано 1209 р. — виселенням студентів з Оксфорда.

Після припинення викладання в Парижі в 1229 р. багато паризьких магістрів та школярів прибули до Оксфорда зі своїми статутами – саме цим пояснюється схожість цих двох університетів: концентрація влади в руках магістрів, провідна роль теології та «мистецтв» за рахунок інших галузей, посада канцлера. Ще у 1219 р. від єпископа залежав нагляд за університетом, надання посад та ліцензій, але пізніше ця посада з усіма функціями була передана канцлеру.

Тип канцлерівського університету, найдавнішим представником якого був Париж, в Оксфорді набуває деяких особливостей: канцлер не вступав у боротьбу з корпорацією, а посада перетворилась поступово на виборну, причому канцлер залишався беззаперечним головою університету, тим самим ректорська посада, основна для континентальних університетів, була неактуальною в Англії. Оксфордські статути, у свою чергу, були частково запозичені Кембриджським університетом.

Розквіту Кембриджського університету сприяли переселення магістрів та школярів з Оксфорда до Кембриджа після подій 1209 р. Наступна офіційна згадка про університет у Кембриджі міститься у листі Генріха III до шерифа кембриджського від 1231 р. [26, с. 62]. У 1261 р. після зіткнення городян зі студентами король надає дозвіл залишити Кембридж та перейти до Норт-гамптона, але у 1265 р. бере своє слово назад, головним чином після тиску єпископів країни — через те що Оксфорд страждав від конкуренції [26, с. 62]. У Кембриджі були розвинені теологія та мистецтва, особливо математика; головою університету, як і в Оксфорді, був канцлер. Цікаво, що після того як Кембридж проіснував уже близько століття, король Едуард III звернувся з проханням до папи Іоана XXII про надання університету привілеїв; папа згідно з рішенням короля видав у 1313 р. буллу, яка мала характер установчої грамоти й підтверджувала всі привілеї, які раніше були надані папами та королями. Папа Іоан XXII вважав, що у майбутньому в Кембриджі має бути генеральна школа, а також що існуюча там асоціація магістрів та школярів має визнаватись за університет з правом користування усіма пільгами університету.

Хотілося б виокремити таке важливе питання, як дотації університетів. При заснуванні університету щоразу поставало питання про його забезпечення. Найчастіше дотація складалась із церковних податків, також існували привілеї з боку папської влади: такі як звільнення студентів від військової служби, право на полювання в межах певної території тощо. Привілеї були частково папськими, частково королівськими або князівськими, а по суті, вони розподілялись на світські та духовні, при цьому вони могли знімати з населення певний тягар повинностей, які накладали загальні закони, церковні або державні, або ж привілеї носили характер вигідних та почесних переваг, або поєднували в собі і те й інше. До папських церковних привілеїв, які мали найбільш важливе значення для університетів, можна віднести звільнення студентів від канонічного обов'язку резиденції.

За загальним правилом, кожна церковно-урядова особа мала перебувати за місцем своєї служби. У відступ від цього загального правила, папи дозволяли викладачам та студентам в університетах використовувати свої бенефіції, ніби вони знаходились за місцем проживання та знаходження цих бенефіцій. Ця пільга зазвичай мала п'ятирічний термін, часто й довше, для університетських студентів. Це пояснювало наявність церковних посадових осіб у стані школярів.

Досить важливе значення серед університетських привілеїв мав так званий rotus, тобто список, або перелік викладачів та студентів — кандидатів для подання папі, для наділення їх бенефіціями або інакше — про призначення їх на церковну посаду, матеріальне забезпечення. Привілеї особливої підсудності з вилученням з кола відомства загальних судів надавались членам університетів частково від пап, частково від королів, відповідно із звільненням від духовних та світських судів. Ці привілеї розповсюджувались не тільки на викладачів та студентів, а й на їх слуг, тобто всіх, хто стикався з університетським світом за професією чи родом діяльності. Саме в цьому аспекті найбільше проявився зв'язок міста з університетом. Обидва університети знаходилися всередині міста, однак студенти не були городянами, і між ними та городянами часто були дуже напружені стосунки, оскільки вони належали до різних корпорацій. Час від часу з городян брали податки на користь університету (наприклад, з м'ясної лавки).

До наших часів збереглися напівлегенди про протистояння towns gouns – дослівно — городян та плащів. Але саме університети приносили більшу частину прибутку городянам: починаючи з того, що завдяки цим навчальним закладам місто ставало всесвітньо відомим, тобто до нього приходила більша кількість людей. По-друге, найчастіше університетські міста брались під контроль папами та королями, що забезпечувало більшу кількість пільг для міста.

Взаємовигідною для міста та університету була співпраця щодо забезпечення студентів квартирами (в тих випадках, коли йшлося про велику кількість студентів і колегії не могли вмістити усіх бажаючих). Поширення писемності та книжкової культури мало для міста наслідки в такій сфері життя, як матеріальне виробництво.

Виникла нова галузь — книжкова справа; в умовах міста книга стала не тільки джерелом знань, а й досить прибутковим товаром. Крім того, більша частина міста працювала на потреби університету — від постачальників їжі та особистих слуг до кравців (студенти й викладачі носили одяг, який відрізняв їх стан від інших). Всі вони були члени та піддані університетів, або «академічні громадяни». Сюди відносили книгопродавців (які не тільки продавали книги, а й давали їх у прокат), постачальників паперу й пергаменту, переписувачів, з винайденням книгодрукування – друкарських робітників, аптекарів, утримувачів лазень, майстрів математичних, астрономічних та інших пристроїв тощо. Всі вони претендували на привілеї особливої підсудності, а тим більше банкіри, які надавали школярам гроші під відсотки, а за відсутністю пошти в середні віки виконували роль передавачів кореспонденції як простої, так і грошової. Виконавців з цією функцією називали посильними; на них дивились, як на посадових осіб, й перед вступом на цю посаду вони приносили присягу вірності; при її проходженні отримували грамоту, яка засвідчувала їх особу та професію, а також була гарантом їх недоторканності. Ця особлива підсудність пояснювалась різними причинами.

Шкільний контингент складався, в основному, з духовних осіб, а особлива підсудність духовенства була загальновизнаною нормою в середні віки. Сама ідея університету як корпорації чужинців вела до відокремлення цієї корпорації від корпорацій інших громадян, в тому числі у сфері судовій. Суд мав проводитись рівними — з цієї точки зору справедливою була підсудність школяра судові, який складався з рівних йому.

Члени університету звільнялись також від повинностей — військової, охоронної (на вежах), постойної, караульної, податків, від подорожньої та митних відшкодувань.

Англійські університети Оксфорд і Кембридж майже одразу після виникнення набули національного характеру, на відміну від континентальних університетів, які по своїй суті були космополітичними.

До Парижа, Болоньї приходили студенти з усіх країн Західної Європи. Досить згадати, що П'єр Абеляр прийшов до Парижа з Неаполя, Петро Ломбард — з Наварри, Роберт Пулль — з Англії. В англійських університетах відбувся масовий перехід студентів з Парижа після 1229 p., але він був єдиним масовим напливом. Для університетського устрою ця обставина була важливою з тієї точки зору, що розподіл за націями тут не відбувся, оскільки для нього не було підстав.

Не відбулося також сильного розподілу на факультети. В Англії фактично розвинулося два факультети – артистичний та теологічний. Нижчий ранг артистів не був зневаженням до нього, а означав початковий ступінь оволодіння наукою, яке мав пройти кожен.

Англійські та континентальні університети виникають під впливом однакових причин, мають багато спільного в устрої та викладанні, але завдяки своїй відокремленості від континенту англійські більш національні, ніж інші, зокрема французькі та німецькі університети. Оксфорд та Кембридж являли собою досить специфічну «островну» модель університетської корпорації, саме ця модель була пізніше експортована у США, Канаду, Австралійський союз.

На віртуальному графіку глосарії середньовічних університетів XII — XIII століть дають майже вертикальний сплеск.

Болонський університет — один з найстаріших університетів Європи, в місті Болонья (Північна Італія), заснований в 1088 році як юридичний навчальний заклад. Медичний, філософський та теологічний факультети створені в ХІУ столітті. Серед викладачів Болонського університету були видатні анатоми — Везалій і Мальпігі. В Болонському університеті зробив своє знамените відкриття Л. Гальвані. До Болонського університету приймали вчитися жінок, а в ХІУ — ХУ ст. почали з'являтися і жінки-професори. В Болонському університеті на початок XIII століття навчалося до 10 тисяч чоловік із усієї Європи, а в знаменитого професора Ацо нібито було так багато слухачів, що доводилося читати лекції на площі.

Потім в одній тільки Італії вищі школи виникають як гриби після дощу: Модена (1182), Реджіо (1188), Віченца (1204 ), Ареццо (1215), Падуя (1222), Неаполь (1224 ), Римська курія (1244 — 45), Сієна (1246), П’яченца (1248). Дещо пізніше університети з’являються в Римі (1303), Перуджі (1308), Тревізо (1318), Пізі (1348), Флоренції (1349) [25, с. 39].

Досить високою була концентрація університетських центрів і на прилеглих до Італії землях, що калькують територію Священної Римської імперії. Стараннями трьох поспіль імператорів Оттонів, останній із котрих помер рівно тисячу років тому, 1002 року, ідея відродження античних імперських держав значною мірою підтримувалася, як і за часів Карла Великого, активним розвитком просвітництва на рівні монастирських шкіл. Особливо це стосувалося Німеччини і Франції, де 1200 року було засновано Паризький університет із особливим статусом незалежності від духовної та світської влади, підтвердженим указом французького короля та буллою Папи Інокентія III.

Нарешті, до найпрестижніших, що задавали тон іншим університетам Європи, слід віднести й Саламанкський, заснований 1227 р.

Фактично середньовічні університети були професійними цехами зароджуваної з початком розвитку капіталізму інтелігенції, активно затребуваної дедалі більшими містами. Це принципово відрізняло їх від фактично гуманітарних гуртків античності, коли не було потреби в масовій підготовці випускників унаслідок глобального домінування сільського господарства. А міське культурне середовище, яке підживлювало новий тип вищої школи, формувалося не тільки в координатах поділу векторів світської та духовної влади, сформованої в рамках християнства, а й становлення виробничих цехів.

Татаро-монгольська навала з 40-х років XIII століття дещо загальмувала первинний шквал утворення європейських університетів, новий пік виникнення яких припадає на середину наступного століття. При цьому знекровлені Столітньою війною (1337-1453 рр.) Англія і Франція опиняються певною мірою на периферії цього процесу, поступаючись лідерством Центральній Європі, особливо Німеччині. Остання входила до складу Священної Римської імперії, яка включала не тільки німецькі, а й чеські землі.

Зсув ренесансних тенденцій на Схід Європи за відсутності сильної централізованої влади, що обумовило, зокрема, роздрібнення Німеччини на багато самостійних князівств, які потребували підтримки престижу, зумовило високу купчастість новостворених університетів: Празького (1348), Краківського (1364), Віденського й Женевського (1365), Гейдельберзького (1386), Кельнського (1388), Будського (1389), Ерфуртського (1390), Лейпцизького (1409), Ростокського (1419) [25, с. 48].

Наступний етап розвитку просвітництва починається з винаходом Гуттенбергом у середині XV ст. друкарства, яке багатократним тиражуванням сприяло поширенню знань і розширенню інтелектуального світогляду особистості. На карту університетських міст Європи щільною сіткою накладаються центри друкованої преси і практично відразу — осередки бібліотек нового типу, зокрема таких відомих, як Флорентійська, заснована 1441 р. Козімо Медічі, й Ватиканська, створена через дев’ять років Папою Миколаєм V.

До 1500 року в Європі діяло вже 80 університетів.

Саме в той час університети помалу позбуваються цехової структури — адже в середні віки термін «universitas» означав не стільки сукупність наук, скільки будь-яку корпорацію людей, об’єднаних спільними інтересами й незалежним правовим статусом. Відтоді починає формуватися сучасна форма університету як академічного навчального закладу, що акумулює у своєму відомстві фундаментальні науки різних напрямів на противагу «інститутам», орієнтованим на вузьку спеціалізацію. Проте останні утворяться тільки в XIХ столітті. А до цього, починаючи з XV століття, відбуватиметься відмирання схоластичних напрямів університетської освіти й поступове, особливо в добу Просвітництва, залучення новітніх досягнень природознавства.

При цьому не тільки виникають нові університети — у Мадриді (1508), Кенігсберзі (1544), Вільнюсі (1579), Единбурзі (1583), Галлі (1694), Геттінгені (1737), Москві (1755), Штутгарті (1781), Дерпті — Тарту (1802), Казані (1804), Харкові (1805), Берліні (1810), Варшаві (1818), Санкт-Петербурзі (1819), Києві (1834), Бухаресті (1864), — а й змінюється їхня структура, орієнтована на практичні потреби суспільства [25, с. 51].

Однією з жертв цих процесів стала й Києво-Могилянська академія, що виникла 1632 року на базі тодішніх шкіл Києво-Богоявленського братства й Києво-Печерської лаври спочатку як колегія, а 1701 р. здобула свій остаточний статус. З приєднанням України до Росії її фактично було знекровлено, хоча вона й виконала свою місію першого навчального закладу не тільки на українських, а й на російських землях, підготувавши декілька поколінь елітарних кадрів.

Університети Польщі

У 1364 році король Польщі Казимир Великий одержав від Папи Римського дозвіл заснувати університет у Кракові, на той час польській столиці. Раніше Краківського університету в центральній Європі був відкритий лише Празький університет (1348 р.), а незабаром після нього з'явилися університети у Відні (1365 р.) та Пені (1367 р.). Папа Урбан V, проте, не дозволив викладання теології в Кракові, обмеживши університет факультетами вільних мистецтв, медицини та права. Згідно із порядками, заведеними у Болоньї і Падуї, студенти самі обирали ректора університету, причому його резиденція знаходилася в королівській фортеці Вавель.

Престолонаслідник передчасно померлого Казимира Великого Людовик Анжуйський не цікавився розвитком Краківського університету, який швидко занепав. Новий імпульс його розвитку дала королева Ядвіга. Вона особисто захищала інтереси Краківського університету перед Папою Римським у Авіньоні і заповіла університету всі свої статки.

Найважливішу роль у створенні Краківського університету зіграв і її царствений чоловік Ладислав II Ягелло, ім'ям якого згодом назвали цей університет. Знову він відкрився в 1400 році, і з цього ж часу в ньому розпочали викладати теологію. За образом Паризького університету, ректора тепер обирали вже не студенти, а професори.

Краківський (Ягеллонський) університет швидко завоював славу одного з провідних центрів освіти та науки в середньовічній Європі. Вже до середини XV століття в Кракові сформувалася школа математики і астрології. В 1491-1495 роках у Краківському університеті навчався Микола Коперник, який завжди вважав його своїм Alma Mater [25, с. 69]. У ті роки до половини всіх студентів, які навчалися в університеті, приїжджали з-за кордонів Польщі. Разом з університетами Севільї і Толедо, Краківський університет вважався центром середньовічної алхімії. Згідно з легендою, в Кракові якийсь час жив знаменитий доктор Фауст. Нарешті, перші систематичні дослідження географії східних земель також були проведені в Кракові.

У першій половині XVI століття Краківський університет відкинув ідеї реформації, результатом чого стало різке падіння його популярності серед студентів Німеччини та Угорщини. Як оплот католицької теології, університет приваблював лише студентів з Литви та Польщі. Разом з тим, число польських студентів також зменшилося, оскільки місцева знать завоювала право обіймати важливі позиції в державі незалежно від академічних досягнень. Догматизм і схоластика у викладанні навіть світських наук у XVII столітті призвели Краківський університет до втрати міжнародного статусу. Деякі ознаки його відродження з'явилися лише тоді, коли в 1748 році була заснована кафедра природних наук. До кінця XVIII століття в Краківському університеті були відкриті астрономічна обсерваторія, ботанічний сад, клініка і низка наукових лабораторій.

Разом з країною Краківський університет у XVIII столітті пережив важкі часи. Послідовні розділи Польщі між Австрією, Пруссією та Росією поставили під загрозу саме існування університету. Уряди цих країн розглядали його як колиску революційних і національно-визвольних ідей. З часом, проте, університет відновив колишній статус і привабливість для студентів з багатьох країн центральної Європи.

У ХIХ столітті Краківський університет прославився роботами польських фізиків Кароля Ольшевського і Зигмунта Вроблевського, які в 1883 році вперше одержали рідкий кисень у вимірних кількостях. Після трагічної загибелі Вроблевського (при вибуху експериментальної установки) Ольшевський у 1895 році одержав рідкий аргон, добився зріджування водню і у спробі зріджування гелію досяг температури, яка лише на декілька градусів перевищувала абсолютний нуль.

У ті ж роки в Кракові працювали фізіолог Наполеон Цибульський, який пояснив дію адреналіну; анатомопатолог Тадеуш Брович, який виділив мікроб тифу; хімік Леон Мархлевський, який встановив хімічну спорідненість гемоглобіну та хлорофілу. Разом з видатними природодослідниками в Краківському університеті працювали також відомі історики, філософи та правознавці. До початку першої світової війни Краківський університет налічував близько ста кафедр, на яких навчалося понад 3000 студентів.

Після здобуття незалежності Польщею в 1918 році число польських університетів збільшилося від двох (Краків, Львів) до п'яти (додалися Варшава, Вільнюс, Познань), причому професорсько-викладацький склад нових університетів формувався в основному з випускників Краківського університету. Проте велика депресія 1930-1934 років призвела до різкого скорочення фінансування університетів. У роки другої світової війни Краківський університет втратив багато викладачів та студентів, а його відродження відбулося лише в останні десятиріччя.

Сучасна організаційна структура Краківського університету представлена тринадцятьма факультетами, три з яких утворюють Медичний коледж. У 1999 році відкрився Біологічний дослідницький центр, услід за яким у 2002 році були засновані Інститут молекулярної біології та Інститут захисту навколишнього середовища. В даний час 3100 професорів і викладачів Краківського університету навчають понад 27000 студентів, утверджуючи тим самим Краків у ролі провідного європейського освітнього і наукового центру. Одним з найвідоміших його випускників був Кароль Войтила — Папа Римський Іоанн Павло II.

Протягом тривалого часу Краківський університет залишався єдиним вищим навчальним закладом Польщі. В 1505 році міська рада Вроцлава добилася підписання королем Угорщини і Богемії Владиславом II декрету про заснування Вроцлавського університету, але протидія Кракова поклала край цьому починанню. Лише через два сторіччя маленька Єзуїтська академія була заснована у Вроцлаві імператором Леопольдом I. Після входження Сілезії до складу Пруссії ця академія об'єдналася з протестантським університетом у Франкфурті-на-Одері, утворивши в 1811 році Вроцлавський університет. Університет складався з чотирьох класичних факультетів, головний з яких — факультет теології — був представлений протестантським і католицьким відділеннями [25, с. 70].

Найшвидшими темпами Вроцлавський університет розвивався в другій половині XIX століття. У цей час в ньому працювали знамениті хіміки Едуард Бюхнер і Роберт Вільгельм Бунзен, математик Петер Густав Діріхле, фізик Роберт Кірхгоф, астроном Іоганн Готфрід Галле. Були відомими асоціації польських студентів у Вроцлаві "Полонія" і "Верхня Сілезія", які зіграли важливу роль у політичному житті Польщі часів боротьби за незалежність [25, с. 75].

Довгий час Вроцлав (у німецькій транскрипції — Бреслау) входив до складу Німеччини. Історично головний корпус Вроцлавського університету розташовувався в колишньому замку князівського роду Пястов. Під час першої і другої світових воєн ця будівля була практично зруйнована. Власне, польський період у розвитку Вроцлавського університету почався лише в 1945 році, із закінченням другої світової війни. У ті роки Вроцлавський університет і Вроцлавський політехнічний інститут були єдиним цілим. Вони навіть ділили між собою факультет математики, фізики та хімії. Разом з цим, у Вроцлавському університеті були факультети гуманітарного, медичного і сільськогосподарського профілів, низка з яких здобули згодом статус незалежних навчальних закладів.

У даний час Вроцлавський університет об'єднує факультети історії та педагогіки, природознавства, права, математики та інформатики, філології, фізики та астрономії, хімії, суспільствознавства і є класичним європейським університетом.

2.3. Провідні тенденції університетської освіти

Загалом вирізняються чотири концепції університету:

— наполеонівська (французька),

— гумбольдівська (німецька),

— ньюманівська (англійська),

— американська [23, с. 176].

Згідно з німецькою моделлю університет повинен бути налаштований виключно на пізнання всієї повноти знань та осягнення істини, мусить вчити мисленню, а не професії і характеризуватись поєднанням навчання і наукових досліджень.

Згідно з англійською моделлю університет також не повинен служити вузько практичним інтересам, а лише пізнанню задля осягнення самої істини. Від німецької моделі різнить його деяке відокремлення навчання від наукових досліджень, а також переконання, що університет повинен займатися лише навчанням і вихованням доброї і мудрої людини.

Відповідно до американської концепції університету його головною метою є виховання інтелектуальних піонерів для служіння суспільному поступу і, обов'язково, тісне поєднання навчання і наукових досліджень в глибокім переконанні, що лише викладачі, які ведуть наукові дослідження, мають достатній потенціал творчості, щоб забезпечити інтелектуальний розвиток молоді, яку вони навчають. Університет має бути місцем, де завершується навчання теорії, яка розуміється як засіб розвитку цивілізації.

Відповідно французькій концепції, різко відмінній від вище представлених, університет розумівся як місце навчання спеціалістів для державної служби.

В таких різних взірцях університету повинні були виявитись також різні традиції, зокрема способи організації вищої школи. Основні відмінності кожного з них:

Німецька (гумбольдівська) система:

— академічна свобода;

— незаанґажованість науки;

— концентрація на дослідженнях;

— внутрішній саморозвиток.

Англійська (ньюманівська) система:

— розвиток особистості як головна мета діяльності;

— центральне значення академічної спільноти;

— важливість читання лекцій як способу навчання.

Американська система:

— служіння суспільству як підстава функціонування;

— відкритість;

— рівновага між цілями загальними і ринковими.

Французька (наполеонівська) система:

— публічний характер університетів і сильний вплив на них держави;

— концентрація на навчанні, що спричинює окрему організацію досліджень;

— керівництво університету встановлюється урядом;

— законодавче регулювання програм навчання [23, с. 180].

Звичайно, жодна з представлених моделей не виступає в Європі в чистому вигляді, а інституції вищої освіти є певною комбінацією щонайменше двох з них (в різній пропорції). Українська традиція вищої освіти, виходячи з базових характеристик європейських систем (більшою мірою німецької та англійської), мала також свої особливості.

Також була, зокрема, сильна гуманітарна спрямованість академічної підготовки. Незалежно від моделі, що домінує в такій комбінації, в різних країнах роль університету базується на кількох основних елементах: навчання молоді, наукові дослідження, формування вартостей і надання послуг суспільному оточенню.

В той же час підкреслимо, що в сучасному світі не існує однієї спільної загальноприйнятої концепції університету. Різнорідність тут величезна: від велетенських відкритих університетів, в яких за дистанційними методиками навчаються сотні тисяч студентів до малих університетів із кількасотрічними традиціями. Деякі вузи мають міжнародний статус і студентів з усього світу, а інші зосереджені на підготовці спеціалістів для свого регіону. Деякі мають видатні досягнення в наукових дослідженнях, інші займаються головним чином навчанням; саме навчання може носити або професійний характер, або бути більше теоретичним. Суттєвим стає нині визначення, як розрізняти академічну вищу школу з посеред багатьох інших навчальних закладів у сфері освіти.

Активний розвиток мануфактурного виробництва, банківської справи й торгівлі спричинив явний крен вищих шкіл у прагматичний бік. Під кінець ХХ століття світогляд багатьох учених, здавалося б, найбільш підготовлених до сприйняття всієї сукупної людської мудрості, дедалі частіше виявлявся обмеженим сферою вузькоспеціальних знань. Науково-технічний авангардизм вагою своїх обладунків почав затуляти людський образ суспільства, позбавляючи культуру старих пріоритетів.

Саме на цьому тлі в різних країнах Європи періодично виникають концепції «ідеального університету». І навіть в Англії, де науково-технічна революція раніше ніж на континенті перейшла в промисловий етап свого розвитку і де вперше в аудиторії приходить експериментальна наука, університети прагнули зберегти розумний баланс між локківським «культом ученого джентльмена» та смітівським «культом практичної людини». Було створено вилку «Оксфорд» — «Кембридж»: у першому готували національну управлінську еліту, а в другому — престижні наукові кадри. Сучасники не бачили в цьому суперечності й увесь комплекс почали називати «Оксридж». Закладене ще за доби античності в основу вищої школи гасло Діогена «Шукаю людину!» було пронесено через століття як у постулюванні вільнодумства, що вдалося зберегти навіть у період середньовіччя, так і в обстоюванні самої ідеї гармонійного розвитку особистості — університети ніколи цілком не підпорядковували ренесансний ідеал Людини іміджу наукового дослідника [17, с. 77].

До ХIХ століття викристалізувалися дві принципові концепції вищої освіти — за Гумбольдтом і за Ньюменом. У першу природно вписувалося класичне бачення університету як джерела глобальної гуманітарної освіти, друга враховувала реалії розвитку індустріального суспільства та його потреби в конкретних фахівцях.

Залежно від національних платформ ці концепції перетворилися на чотири основні типи університетів — англійський, німецький, французький і американський. При цьому перші два дотримувалися традицій фундаментальної освіти, що спирається як на суспільні, так і природничі науки. Правда, в Німеччині наукові дослідження було більшою мірою відмежовано від процесу освіти, ніж в Англії. Університети Франції робили основний акцент на підготовці державних діячів. Американські ж дотримувалися прагматичної орієнтації на підготовку фахівців у конкретних галузях. Університети Російської імперії пішли переважно німецьким шляхом.

Найстаріший університет Німеччини (м.Гейдельберг, 1385 р.) створений відповідно до паризької моделі, за якою імператор чи папа надавали корпорації викладачів і студентів право вивчати теологію, право, медицину і філософію латиною, задовго до введення наприкінці 17-го ст. обов'язкової освіти у частині земель. Поділ країни на мікрокнязівства та релігійні сварки швидко привели до появи в Німеччині майже 40 університетів (на 1700-й рік), які готували державних чиновників. Пізніше кількість закладів зменшилося через злиття чи ліквідацію, а їх діяльність занепала внаслідок застарілих програм. Так звані "нові" університети з'явилися впродовж 18-го ст. У них почали вивчати ще й природничі науки та викладати німецькою (Halle, 1694 р.; Gottingen, 1737 р.; Erlangen, 1783 р.) [24, с. 98].

Найглибші реформи вищої освіти, названі “неогуманістичними”, відбулися у Німеччині в ХІХ сторіччі. 1809 року в Берліні було створено університет за новою концепцією. Ця подія пов'язана з ім'ям Вільгельма фон Гумбольдта, який короткий час керував освітою в уряді Пруссії. В основу діяльності цього навчального закладу, що й досі вважається моделлю класичного університету, він поклав наступні принципи: широка автономія при державному фінансуванні, самоврядування групи керівників кафедр (ординаріїв), наукові дослідження без вузького практичного спрямування, відмінність від шкільної та суто професійної підготовки. Реалізація цих принципів вивела тогочасну Німеччину на позицію світового лідера в царині вищої освіти та докторантури, а нова модель університету набула широкого розповсюдження в усьому світі.

Другим наслідком реформ ХІХ ст. стало створення технічних навчальних закладів для розвитку прикладних наук, що не викладалися ні в "нових" університетах, ні і в університеті Гумбольдта. Вони довго боролися за отримання університетського статусу. Після Другої світової війни в ранг закладів вищої освіти також перейшли вищі фахові школи, але їх дипломи лише нещодавно наблизилися до університетського рівня.

Вища освіта ФРН має чітку бінарну структуру, складаючись з університетів ("наукових вищих шкіл") та політехнічних інститутів ("вищих фахових шкіл"). До речі, роль останніх постійно зростає. Вищою освітою Німеччини опікуються як федеральний уряд, так і уряди земель. Нове будівництво вони виконують спільно, а решта справ перебуває у віданні земель відповідно до згаданого рамкового закону про вищу освіту 1975 р. Поточна діяльність державних і приватних ВНЗ регулюється законами земель. Регулярно збирається конференція міністрів освіти земель, є також Спілка ректорів ВНЗ. Більшість серйозних документів вони створюють спільно. Є також комісія з наукового планування. Заклади вищої освіти фінансуються землями на 94%, центром — на 6% (1993 р.). Близько 7,8% фінансування університетської науки здійснює приватний сектор економіки.

Після об'єднання у 1992/93 навчальному році в Німеччині стало 318 закладів вищої освіти різного рівня:

— 91 звичайний і один загальноосвітній університети,

— 11 педагогічних,

— 19 теологічних,

— 43 мистецьких,,

— 153 технічних і спеціалізованих ВНЗ.

З них у недержавний сектор входили 6 університетів, 17 теологічних закладів, 2 мистецьких коледжі, 35 вищих фахових шкіл. Плата за навчання у них часто висока.

Усі ці заклади поділяються на наступні групи:

— університети (класичні, технічні, загальноосвітні), а також спеціалізовані заклади університетського рівня (вищі школи для підготовки вчителів, теологів, лікарів тощо) (група А). У закладах цієї групи навчається 1,4 млн. студентів;

-вищі фахові школи зі спеціалізованою фаховою підготовкою, в яких навчається 445 000 студентів (група В);

-вищі школи (коледжі) мистецтв і музики: 45 закладів і 30 000 студентів (група С).

Основою системи вищої освіти є група А. Вчительські заклади університетського рівня з'явилися після 1945 р., вищі фахові школи — з 1970 р. Після 1970 року. було зроблено невдалу спробу створити загальноосвітні університети шляхом поєднання змісту і методів викладання у класичних університетах та вищих фахових школах. Трохи пізніше почали діяти спеціалізовані вищі школи для підготовки чиновників середнього рівня (30 закладів і 52 000 студентів у 1993 р.) [10, с. 214].

Університети (Wisseschafliche Hochschulen) об’єднують заклади трьох типів.

Більшість має класичну структуру та такі завдання: проведення наукових досліджень, навчання, підготовка кадрів вищої кваліфікації, присудження хабілітацію (докторат-2) для заміщення посад завідувачів кафедр. . Стандартне навчання триває щонайменше чотири роки.

У землі Північний Рейн-Вестфалія зберігся релікт періоду змін вищої освіти країни 70-х років — "загальноосвітній" університет, що поєднує в своїх програмах завдання усіх трьох груп закладів (А-С).

Педагогічні вищі педшколи готують учителів для нижчих рівнів освіти та спеціалізованих шкіл. Злиті з університетами, збереглися як окремий вид лише у трьох землях (Баден-Вюртемберг, Шлезвінг-Гольштейн, Тюрінгія).

Вищі фахові школи (Fachhochschulen) мають чимале значення, готуючи спеціалістів з інженерії, бізнесу, менеджменту тощо. Наукові дослідження в них звужені й не претендують на фундаментальність.

Музичні і мистецькі вищі школи готують фахівців з усіх видів мистецтв і музики. Для отримання диплома необхідно скласти складний двостадійний фаховий екзамен.

Для вступу у ВНЗ необхідно мати атестат повної середньої освіти, який буває трьох типів:

— "загальний"(allgemeine), який дає доступ до всіх ВНЗ;

— фаховий (fachgebundene), що дає доступ до певних факультетів;

— застосовний лише для вступу у вищі фахові школи і на відповідний факультет загальноосвітнього університету.

Перші два види вимагають закінчення гімназії чи прирівненого до неї профзакладу з тривалістю навчання 13 років. Третій отримують після навчання тривалістю 12 років у профшколах. Музичні, мистецькі та спортивні ВНЗ проводять фахові екзамени. Для деяких напрямів інженерної вищої освіти від вступників вимагають певного часу праці на виробництві. Існує також можливість вступу у ВНЗ без формального атестата на основі конкурсних іспитів і обов'язковості певного стажу праці за даною спеціальністю.

Стаття 12 Конституції гарантує громадянам ФРН право вибору як освіти, так і місця її отримання, що й пояснює повну відсутність обмежень на вступ на більшість курсів ВНЗ. Якщо ж вони десь і вводяться, то лише з причин повної неможливості задоволення всіх запитів студентів для наступних напрямків: медицина, ветеринарія, стоматологія, архітектура, економічні науки. Для допуску на ці спеціальності запроваджено відбір на основі середніх шкільних оцінок, враховуються час, що минув після закінчення абітурієнтом школи, соціальні аспекти, проводяться співбесіди і письмові тести. Останні стали обов'язковими для вступників на медичні спеціальності.

Академічний рік має 28 тижнів в університетах і 38 тижнів — у вищих фахових школах.

Час навчання в ВНЗ ФРН поділяється на дві (основну і головну) стадії: Grundstudium i Hauptstudium.

Перша (найчастіше 4 семестри) складається із загальних обов'язкових предметів і включає заключні проміжні екзамени (перехід на другий щабель).

Друга стадія надає студентам ширші можливості вибору предметів і закінчується екзаменами з присудженням диплома чи звання магістра, або держекзаменами (Staatsprufung). При переході на другу стадію є можливість певної зміни напряму навчання.

Екзаменами закінчується кожен предмет. Після завершення програми виконується письмова робота (Hausarbeit), а також складаються усні чи письмові екзамени з головних дисциплін. Оцінки у ФРН ставляться за шестибальною шкалою:

1 — дуже добре;

2 — добре;

3 — задовільно;

4 — досить (прохідний бал);

5 — недосить;

6 — незадовільно.

На обох стадіях застосовують різні види занять: лекції, контрольні роботи (Ubungen = завдання), практичні заняття, екскурсії. Вся програма, як і кількість тижневих годин регулюється протягом навчання. На лекціях викладають базові дисципліни курсів, з яких пізніше складають проміжні чи заключні іспити. Під час семінарів, контрольних і практик вимагаються усні чи письмові роботи. Студент на них отримує курсовий сертифікат (Leistungnachwirse), необхідний як під час заключного екзамену, так і під час переходу на наступний рівень навчання. Він є головним засобом контролю якості навчання впродовж навчального року. Відвідування всіх видів занять є обов'язковим. Екскурсії проводяться для набування фахового досвіду. Студенти старших курсів залучаються до різного виду тьюторської роботи з молодшими студентами (з отриманням платні).

Заключний документ залежить від виду програми (спеціалізації). Одержанням диплома закінчуються курси інженерії, економіки, соціальних і природничих наук, магістерським посвідченням — мистецькі і гуманітарні, хоч межі між цими документами досить нечіткі і в 50 університетах за одне й теж надають то один, то другий документ. Диплом чи магістерське посвідчення видають і після 1-2 років поглибленого додаткового навчання, яке відбувається після виконання програми другого циклу. Таблиця 17 дає чіткіше уявлення як про види кваліфікацій у ВНЗ Німеччини, так і про стандарти на тривалість програм для їх отримання.

Дипломний ступінь присуджують усі види ВЗО після проведення екзамену і виконання письмової дипломної роботи, яка засвідчує вміння студента розглядати проблеми свого фаху. В дипломі вказують головну спеціалізацію. Для інженерних спеціальностей загальним є звання "Diplom-Ingenieur", для інших поряд зі словом "диплом" вказується фах: Diplom-Physiker. Диплом є базовим документом для початку праці, особливо в промисловості і бізнесі.

Звання магістра — Magister Artium (M.A.) присуджується в мистецьких і гуманітарних спеціальностях після такої ж системи (екзамени і дипломна робота), як і для отримання диплома, але деталі процедури залежать від ВНЗ. У посвідченні магістра спеціалізація не вказується, наводиться лише уніфіковане "М.А".

Державні екзамени проводяться для бажаючих вступити на державну службу чи працювати у регульованих державою спеціальностях (медицина, фармацевтика, харчова хімія і промисловість). Іспити для вчителів контролюють землі, іншими фахами займається центральний уряд. До екзаменаційних комісій включають викладачів ВНЗ та урядовців. Стандарти однакові і для державних, і для академічних екзаменів. Правники та вчителі після складання першої групи держекзаменів 1-2 роки працюють, а потім складають другий держекзамен. Після цього вони стають повноправними державними службовцями.

Докторантура (аспірантура). Для вступу необхідно мати одну з указаних кваліфікацій (диплом, магістер чи держекзамен аналогічного рівня) або рівних їм закордонних, а також високі оцінки з профілюючих предметів. Робота виконується під опікою наукового керівника (Doktorvater) і має назву "дисертація". Її виконання і захист регулюються певним законодавством. Дисертація захищається усно, кваліфікація присуджується рішенням факультету чи департаменту і має назву Doctor philosophiae чи аналогічну (Dr.jur. тощо).

За останні 10–15 років глобалізація значно посилила вплив на трансформацію національних систем вищої освіти. Так, на думку одного з відомих теоретиків університетської освіти, віце-канцлера Кенсінгтонського університету П. Скотта, глобалізація є найфундаментальнішим викликом, з яким зіткнулася вища школа за всю понад тисячолітню історію існування [17, с. 80].

Відтак актуальним є з'ясування тенденцій розвитку вищої освіти в умовах культурної глобалізації, її наслідків та спроби розмежувати поняття глобалізації й інтеграції щодо вищої школи.

В умовах небувалого ускладнення відносин у глобалізованому інформаційному суспільстві часто ототожнюють такі поняття, як інтернаціоналізація і глобалізація щодо вищої школи. У контексті проблеми, яка розглядається в статті, інтернаціоналізація освіти означає вільний академічний обмін викладачами і студентами між вузами різних країн, а також створення єдиних спеціальних навчальних програм, а глобалізація – це універсалізація навчального планування, що здійснюється за рахунок попиту певного типу фахівця на глобальних ринках праці.

Те, що вища школа завжди була інтернаціональним інститутом, не викликає сумнівів, але в історії її існування умовно можна виділити 4 основні етапи. Перший охоплює період розвитку перших європейських університетів з епохи середньовіччя й Відродження до XVIII ст. Слід зазначити, що в цей період за рівнем культурного розвитку та вищої освіти Україна перебувала в загальноєвропейському середовищі. Поширенню ренесансної культури в українських землях сприяв насамперед розвиток освіти. Наприкінці XV–XVI ст. помітно зростає прошарок українців, що здобули освіту в кращих західноєвропейських університетах – Краківському, Празькому, Болонському тощо.

Досить часто вихідці з України були провідниками загальноєвропейського ренесансу. Перші вищі навчальні заклади в Україні – Острозька та Києво-Могилянська академії за навчальними планами були схожі на провідні західноєвропейські університети [17, с. 82]. Тому тепер, коли йдеться про входження нашої держави до європейського культурно-освітнього простору, деякі автори, зокрема М. Михальченко та В. Андрущенко [17, с. 82], наголошують на поверненні України саме до цього простору.

Другий етап вчені визначають між другою половиною XVIII ст. і початком Другої світової війни. У цей період розвинені країни експортують принципи побудови своїх освітніх систем у менш розвинені країни. Під час інтернаціоналізації на цьому етапі наростає міжнародний обмін науковими знаннями, збільшується міжнародна мобільність студентів і викладачів.

Третій етап тривав з часу закінчення Другої світової війни до початку 90-х років минулого століття. Розпад колоніальної системи сприяв значному збільшенню міжнародної мобільності студентів із колишніх колоній. Цей період характеризується залученням вузів у могутній рух освітньої експансії й демократизації освітніх можливостей.

Сьогодні ми говоримо про четвертий, якісно новий етап інтернаціоналізації вищої школи та її глобалізації, за якого масове поширення освіти розглядається як гарантія конкурентоспроможності держави в новій глобальній економіці.

Глобалізація, на думку П. Скотта [11, с. 184], прямо стосується університетів, адже робить особливо актуальним завданням поширення національних культур, сприяє стандартизації навчання (під впливом сучасних інформаційних технологій і появи глобальних дослідницьких мереж), а також обмежує бюджетні можливості розвинених країн, від яких залежить більша частина фінансування університетської освіти. На університети, зауважує вчений, чекає робота з адаптування до вимог епохи глобалізації.

Подібну до цієї точку зору висловлює Д. Деланті. Він підкреслює, що з огляду на зміни в суспільстві, культурі й знаннях сучасний університет повинен так само змінитися, знайти себе в нових реаліях, щоб гарантувати свою «конвертованість» [11, с. 185]. Однак на відміну від П. Скотта стверджує, що на рубежі XX–XXI ст. університет уже став глобальною установою, зайнятою в тристоронніх відносинах із урядовими й багатонаціональними корпораціями. П. Скотт і Д. Деланті розглядають глобалізацію як чинник упровадження в університети елементів ринкової економіки, що сьогодні змінює і національні, і світову системи вищої освіти.

А інтернаціоналізація, на їхню думку, припускає існування світу, що складається з національних держав, на основі чого складаються чіткі геополітичні кордони, через які може здійснюватися традиційна діяльність з інтернаціоналізації освіти (набір та переміщення студентів, обмін викладачами, співпраця університетів, спільна дослідницька робота). Інтернаціоналізація постає як побудова взаємозв'язків між двома або більшою кількістю країн, пов'язаних спільною метою, наприклад, формуванням єдиного освітнього простору, що й закріплено Болонською конвенцією, підписаною в липні 1999 року. А процес глобалізації загалом розглядається як стандартизація, економічна інтеграція і крос-культурна проникність. Інтернаціоналізація характеризується передусім високим рівнем мобільності студентів, що підтверджено даними ЮНЕСКО, згідно з якими за останні 25 років він зріс на 300%.

На думку експертів, до 2010 року кількість студентів, які навчаються за кордоном, становитиме 2,8 млн. осіб, а до 2025-го – 4,9 млн. Глобалізація ж пов'язана насамперед із загостренням конкуренції між традиційними вузами [41, с. 5].

Отже, спробуємо узагальнити головні концептуальні погляди: інтернаціоналізація в галузі вищої освіти веде до інтеграції окремих вузів і освітніх систем, а глобалізація, у свою чергу, – до їхньої конкуренції.

Університет стає головним соціальним інститутом сучасного суспільства. Як елітний вищий навчальний заклад, він останнім часом перебрав на себе велику кількість нових функцій:

1) організація та проведення спільних міжнародних фундаментальних наукових досліджень;

2) забезпечення потреб суспільства у висококваліфікованих кадрах;

3) розвиток загальної освіти.

То чи зможе вища освіта в добу світової глобалізації бути конкурентоспроможною й водночас залишитися провідним центром накопичення та передачі знань в інтересах нації чи їй на зміну прийдуть молоді енергійні освітні провайдери? Пошук відповіді на це складне запитання сьогодення не може не хвилювати науково-педагогічну спільноту.

Екс-міністр освіти і науки України, академік НАНУ В. Кремень пов'язує глобалізацію вищої освіти зі «вступом людства на перетині тисячоліть до нового типу цивілізації, опануванням нового способу мислення й різновидом прогресу» [11, с. 230].

Найпріоритетнішими галузями в XXI ст., на думку вченого, будуть «наука як сфера, що продукує нові знання, та освіта, як сфера, що олюднює знання». При цьому він застерігає від можливого лише декларативного характеру пріоритетності освіти, пов'язаного з численними викликами глобалізації, а саме загостренням конкуренції між традиційними вузами та молодими освітніми провайдерами (розповсюджувачами навчальних програм, тренінговими та телекомунікаційними компаніями, котрі пропонують свої дистанційні програми). На думку академіка, тільки країна, спроможна в умовах глобалізованого світу примножити свою інтелектуальну власність, сферу знань як субстанцію виробництва, зможе претендувати на гідне місце в світовій спільноті, бути конкурентоспроможною.

Стосовно прогнозів, то, на думку Н. Балабанової, культурна глобалізація вищої освіти в Україні пов'язана насамперед із процесом розбудови інноваційно-знаннєвого суспільства [11, с. 236]. Складність цього процесу обумовлена таким істотним фактом, що тривалий час Україну було включено до тоталітарної системи, внаслідок чого ні її економіка, ні соціальна й культурна сфери не могли розвиватися вільно та самостійно. Але за 15 років незалежності «в суспільстві на місце ідеологізованих за радянських часів способів поведінки прийшли індивідуалізм західного характеру, культ споживання, прагматизм, гола раціональність, моральна пластичність» [11, с. 240]. Автор констатує, що культурний розвиток суспільства супроводжувався переважно руйнуванням старих норм, традицій, звичаїв, а не їх залученням до нових соціокультурних умов.

Отже, можна спрогнозувати, що реакція освіти на глобалізацію полягатиме в зміцненні інтегральності особистості за збереження й розвитку її особливостей і конкурентоспроможності, а також в орієнтації на сучасну економіку, нові кваліфікації і технології за збереження традиційних і створення сучасних національних особливостей.

Заслуговують на увагу погляди російських авторів Г. Коліна і Г. Макбурні [11, с. 190], які пов'язують глобалізацію передусім із формуванням освітньої нерівності. Неоднаковий доступ до знань, інформаційних технологій і мов міжнародного спілкування становить одну з головних причин появи нерівності в питаннях освіти. Характерною рисою такого «розколотого» освітнього простору є розрив в економічній структурі світу між групою розвинених держав, які становлять «золотий мільярд» (країни Західної Європи, США та Канада – близько 20% всього населення планети), й рештою країн. У багатьох країнах Азії, Африки та Латинської Америки спостерігаються неграмотність серед дітей і дорослих, високий коефіцієнт смертності, дуже обмежений доступ до інформаційних технологій, що відкидає молодь цих країн на периферію освіти.

Глобалізація насамперед пов'язана з англо-американською моделлю світоустрою, експансією євроатлантичних культурних цінностей і прийняттям саме цих цінностей вищою школою.

К. Поппер, автор всесвітньо відомої праці «Відкрите суспільство та його вороги», зауважував, що «розум, як і наука, розвивається шляхом взаємної критики» [17, с. 69]. Критичне мислення формує насамперед творчий підхід до будь-якої діяльності людини, а сама творчість за Поппером спонукає до демократичних основ людського спілкування. «Ми, – пише він, – передусім не повинні завдати шкоди – це слід визнати за основу освітянської діяльності. Дай молодим те, в чому вони відчувають нагальну потребу, щоб стати незалежними від нас і спроможними робити свій вибір» [17, с. 74]. Допомогти молодим зробити «свій вибір» на користь установлення нового світового устрою, заснованого на демократії і свободі, на думку Г. Кіссінджера – колишнього держсекретаря адміністрації президента США Р. Ніксона, повинні Сполучені Штати. «Головне завдання Америки – в перетворенні своєї могутності на моральний консенсус, у впровадженні, а не нав'язуванні своїх цінностей, у створенні умов, за яких ці цінності прийняв би весь сучасний світ, котрий, на перший погляд, протистоїть цьому, але на ділі дуже потребує освіченого керівництва» [17, с. 74]. Найвідоміший «співець новочасного лібералізму» Ф. Фукуяма наголошує, що скористатися успіхами глобалізації та перевагами ліберальної демократії зможуть лише сучасні розвинені країни.

Найголовнішою умовою належного функціонування ліберальної демократії, на переконання Ф. Фукуями, є специфіка культури. «Американська культура в період свого становлення була значною мірою сформована сектантським протестантизмом. Сектантський протестантизм зміцнив як американський індивідуалізм, так і те, що Алексис де Токвіль назвав американським «мистецтвом асоціації», тобто схильність суспільства самостійно організовуватись у величезну кількість добровільних асоціацій і спільнот» [17, с. 75].

Як стверджує Ф. Фукуяма, лібералізм не є панацеєю, і потрібен певний набір соціокультурних характеристик, щоб він «запрацював» на благо людей, а саме: культура глибокого індивідуалізму, яка в підсумку веде до нововведень, інновацій; високій ступінь самоорганізації членів суспільства, раціональний тип мислення, плюралізм, толерантність, «вбудовані в офіційні інститути, радше ведуть до культурної розмаїтості» [17, с. 78]. Справді, в Сполучених Штатах спостерігається практично цілковита відсутність традиційної культури. За словами А. Грамші, проблема створення культурної рівноваги розв'язується «шляхом злиття в єдину національну культуру різних типів культур, завезених в Америку іммігрантами різних національностей» [17, с. 79].

Наголос на культурних особливостях також робить автор відомої книжки XX ст. «Зіткнення цивілізацій» С. Хантінгтон. Учений підкреслює, що нині, в епоху глобалізації, держави і народи керуються цінностями й способом думок, прийнятими в їхніх власних культурах. Представники різних культур фундаментально різні у своєму світогляді.

Однак саме американська культура з її раціональністю і гедоністичним ставленням до життя, яка насаджується за допомогою сучасних засобів телекомунікацій, дістала нині широке поширення по всьому світові. Так, 70% усіх сайтів «всесвітньої павутини» знаходиться в Америці, а англійська мова є найпоширенішою для спілкування в Інтернеті. Сам по собі культурно «нейтральний» Інтернет забезпечує швидкий, прямий і неформальний зв'язок, створює тісніше глобальне інформаційне середовище, в якому ще важче перешкоджати поширенню американської масової культури.

За словами одного зі стратегів американської світової гегемонії З. Бжезінського, Америка стала «джерелом культурної спокуси», яка «поширюється не за рахунок нав'язування, а за рахунок наслідування, це є свідченням того, що масам подобається ця культурна революція» [17, с. 83].

Отже, під час глобалізації простежується тенденція зближення народів у культурному плані, що сприяє утвердженню культурної одноманітності, тоді як багатоманітність відступає на задній план. Глобалізація як єдність економічних, політичних і культурних процесів зближує економічний розвиток країн, але не ліквідує розрив між бідними та багатими країнами. Вона, роблячи світовий ринок товарів і послуг єдиним, руйнує традиційні способи життя. Завдяки поширенню в світі демократичних цінностей тоталітарні режими відступають, але при цьому відбувається нав'язування політичного домінування наддержав. Цінності, на основі яких здійснюється глобалізація, хоча й універсальні, проте абстрактні. Ринкова економіка, раціональність, демократія, соціально-правова держава, освітні цінності різні в різних країнах. Їх реалізація залежатиме від культури і традицій суспільства.

Прогресуюча культурна глобалізація робить виклик усій системі вищої освіти. Останніми роками вища освіта дедалі частіше розглядається як товар і її комерціалізація виходить на рівень світового ринку. Навіть затятий прихильник теорії відкритого суспільства Дж. Сорос піддав критиці таку тенденцію, зауваживши, що грошові цінності узурпували роль істинних цінностей, а ринки стали панувати в таких сферах суспільного життя, де їм не має бути місця (мистецтво, педагогіка, наука, політика тощо).

Ще песимістичніше висловлюється західноєвропейський політолог освіти Е. Грін, наголошуючи, що в «постнаціональну добу» система національної освіти стає «мертвою, анахронічною, недоречною, раптом втрачає свій сенс» [17, с. 85].

Тож процеси комерціалізації освіти можуть призвести до незворотної трансформації самого феномена освітнього процесу, сформованого протягом тисячолітньої історії існування університетської освіти.

Особливу загрозу для національних систем вищої освіти становить поява освітніх провайдерів. В економічно слаборозвинених країнах ця тенденція збільшує «відтік інтелекту» за кордон. Найталановитіша молодь може бути селекціонована ще в період навчання, з наступним запрошенням продовжити освіту в країні походження провайдера. У результаті потоки імміграції здібної молоді збільшуватимуться.

Потенціал освітніх провайдерів зростає в міру глобалізації, яка об'єктивно прискорюється діями Європейського центру з питань вищої освіти ЮНЕСКО, Ради Європи, Європейської комісії та інших міжнародних європейських організацій. Яскравим свідченням цього є Болонський процес. Тож, на нашу думку, усім країнам – його учасницям треба ще раз серйозно задуматися про можливості розширення експорту освітніх послуг, зокрема й за допомогою освітніх провайдерів, про співвідношення традиційних і нетрадиційних форм освіти, конкурентоспроможність національної освіти.

Можна стверджувати, що культурна глобалізація вищої освіти є нерівномірним, суперечливим і складним явищем. Попри величезну кількість думок стосовно цього складного феномена, очевидним є факт, що глобалізація вищої освіти веде до якісно іншого утворення – «космополітичного» університету, побудованого на культурних цінностях західного світу. Тому скористатися перевагами цього процесу зможуть далеко не всі, а лише країни евроатлантичної цивілізації з певним набором соціокультурних характеристик.

Для країн, що не вписуються в цю модель, зокрема й для України, культурна глобалізація вищої школи матиме, ймовірно, такі наслідки:

– популяризація глобальних мультикультурних цінностей;

– посилення світового домінування євроатлантичної культури;

– поява зарубіжних освітніх проявайдерів на територіях національних держав;

– втрата національної культури та ідентичності.

Розділ 3. Розвиток ідеї університету у сучасній світовій науці

3.1. Сучасні тенденції у розвитку вищої освіти

Під вищою освітою розуміють «…рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який грунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації». Таке визначення затверджене Законом України «Про вищу освіту» [1].

Проблема ролі вищої освіти є практично питанням визначення її місця в життєдіяльності суспільства, передусім зумовлене соціальними потребами, які вища освіта задовольняє, та соціальними функціями, які вона виконує.

Проблему осмислення ролі освіти досліджують учені і державні діячі. Так, колишній директор ЮНЕСКО Федерико Майер акцентує на тому, що «освіту в широкому розумінні слід вважати засобом, який дає кожній людині змогу стати особистістю, активним членом суспільства, здатним допомогти кожній общині, кожному суспільству зробити крок до кращого життя». Висловлюючи своє розуміння ролі освіти в сучасному світі, В. Андрущенко зазначає, що «Освіта загалом і вища освіта зокрема відіграє в суспільстві унікальну роль: вона відтворює особистість, озброює її знаннями, формує світогляд і творчі здібності, виховує як патріота і громадянина — тобто реально готує його (суспільства) майбутнє. І від того, якою буде наша освіта, без перебільшення, залежить майбутнє держави: народу і культури»[3].

Ця думка також простежується у працях Б. Гершунського: «Саме освіта принципово «працює» на майбутнє, визначаючи наперед особистісні якості кожної людини, її знання, вміння, навички, світоглядні і поведінкові пріоритети, а відтак — економічний, моральний, духовний потенціал суспільства, цивілізації загалом»[8, с. 79].

Тому цілком зрозуміло, що освіті, зокрема вищій, відводиться велика роль у розвитку суспільства і розв'язанні його проблем. З периферії суспільного життя вища освіта поступово переміщується до центру сучасної цивілізації. Раніше вона виконувала вузькопрагматичні завдання в різних галузях практичної життєдіяльності і професійної підготовки молоді до самостійного життя, вирішувала питання модернізації промисловості, створення ефективної системи управління. Сьогодні відбувається процес перетворення вищої освіти в глобальний фактор розвитку людства, в один із важливих чинників розвитку цивілізації.

Основоположною місією вищої освіти, зазначається в документах Всесвітньої конференції з проблем вищої освіти (5–9 жовтня 1998 р., Париж), є служіння людині і суспільству. З огляду на це, основна мета освіти полягає в тому, щоб засобами різних форм і методів навчання і виховання підготувати студентів до активної участі в соціальному житті; створити умови для розвитку особистості, здатної не тільки практично оцінювати ситуацію і адаптуватися до соціальних змін, а й оригінально мислити, генералізувати і реалізувати ідеї, продукувати власні, намічати шляхи позитивних перетворень, проявляти ініціативу і творчість.

Стабільне функціонування держави, її безпека, незалежність і добробут народу залежать від того, наскільки якісно вища освіта виконує свої функції.

Основними функціями вищої освіти є гуманістична, аксіологічна, соціокультурна, соціально-адаптивна, соціально-мобільна (стратифікаційна), інноваційна, соціально-інтегративна, прогностична.

Вища освіта зорієнтована:

— на людину, забезпечення її існування, розвитку, самореалізації (гуманістична функція);

— є цінністю світової і національної культур (аксіологічна функція);

— допомагає людині оволодіти культурою свого народу на основі врахування зв'язків з національними культурами інших народів і світової культури загалом (соціокультурна функція);

— сприяє адаптації людини до соціуму, що динамічно змінюється, а також до професійної діяльності (соціально-адаптивна функція);

— змінює статусно-рольові форми взаємодії людей (соціально-мобільна функція);

— оновлює арсенал знань і способів діяльності людини, формує базис її науково-дослідницької діяльності (інноваційна функція);

— залучає людей до інтегративної освітньо-науково-виробничої діяльності, надає досвід інтеграції навчальних, наукових, практичних знань і вмінь, відкриває значні потенційні можливості цього процесу (соціально-інтегративна функція);

— розкриває сутність майбутньої професії, стабілізує потребу людини в її отриманні, сприяє прояву перспективи професійного розвитку і особистісного зростання людини (прогностична функція) [8, с. 80].

Нині людство перебуває на зламі свого розвитку, про що свідчить система криз — екологічна, демографічна, продовольча та ін. «Своїми науково-дослідницькими і теоретичними роботами, своїми програмами в галузі освіти і професійної підготовки, своєю діяльністю в галузі співпраці і партнерськими зв'язками з різними секторами суспільства вища освіта покликана рішуче сприяти пошуку і визначенню нових шляхів до кращого майбутнього для суспільства і людини, спрямовувати і формувати це майбутнє…» [8, с. 83].

Свій розвиток людство вбачає в глобальному культивуванні гуманістичних начал особистості. Вища освіта є важливим соціальним інститутом, який створює умови для формування сукупності етичних цінностей і норм, гідного ставлення до іншої людини і навколишнього середовища, лінії поведінки і способу життя, в яких виражається повага до людської особистості, її гідності, прав, поглядів; дотримання принципів демократії, справедливості, толерантності; взаємопорозуміння між народами, етнічними, релігійними, культурними групами; відмова від насильства.

Розвиток інтелектуального і морального потенціалу людської спільноти уможливить гуманне використання резервів природи і суспільства; стимулюватиме пошук і використання раціональних засобів і способів отримання матеріальних благ; активізуватиме участь людей у розв'язанні глобальних проблем, таких як бідність, голод, неграмотність, збільшення розриву між розвиненими країнами і тими, що розвиваються, охорона навколишнього середовища тощо.

Інтеграція вищої освіти і фундаментальної науки сприяє створенню нових технологій для взаємовигідної міжнародної співпраці.

Таким чином, вища освіта є пріоритетною галуззю, яка забезпечує стабільне функціонування і розвиток усіх сфер життєдіяльності суспільства.

Розвинені країни світу періодично здійснюють різні за масштабами реформи національних систем вищої освіти. В межах реформ вирішуються питання її фінансування, реструктурування, розширення та якісної зміни мережі вищих навчальних закладів, упровадження нових інформаційних технологій, вдосконалення управління інформаційними потоками, активізації вищої освіти в розвитку наукового потенціалу нації, посилення зв'язків з виробничими державними і приватними організаціями тощо.

У людей зростає інтерес до отримання вищої освіти. Так, з 1960 по 1995 р. кількість студентів у світі зросла з 13 до 82 млн., тобто більш ніж у шість разів. У все більшої кількості країн засвідчується тенденція до подолання порогу масовості вищої вищою освітою різних видів охоплено понад 50 % молоді вікової групи 20–23 роки [9, с. 5].

Водночас країни переймаються проблемами, які важко розв'язуються в межах реформ. Учені і державні діячі констатують факт всесвітньої кризи освіти. Здійснюючи аналіз невирішених проблем освіти, американський учений і діяч просвіти Ф. Кумбс ще у 1968 р. зазначав: «Залежно від умов, що склалися у різних країнах, криза проявляється в різній формі, сильніше або слабше. Проте її внутрішні пружини проступають у всіх країнах — розвинених і тих, які розвиваються, багатих і бідних, з давніх часів відомих своїми навчальними закладами і тими, що створюють їх тепер» [16, с. 64]. Через два десятиліття Кумбс у своїй новій книзі «Погляд із 80-х років» зробив висновок, що криза освіти загострилася.

Суть світової кризи вчені вбачають у тому, що стан освіти не задовольняє вимог суспільства, а відтак вона не стає провідником прогресу. Система освіти, що існує сьогодні, здебільшого зорієнтована на минулий досвід. Водночас вона недостатньо використовує набутий досвід, слабо орієнтується на майбутнє, не вичерпує свого потенціалу щодо формування у студентів проектної детермінації майбутнього, відповідальності за нього, віри в себе, впевненості в своїх професійних здібностях щодо впливу на розвиток суспільства.

В Україні криза системи освіти має подвійну природу: з одного боку, вона є проявом кризи освіти, якої зазнає світ; з другого — на стан освіти впливає криза суспільно-політичної і соціально-економічної систем нашої країни.

Труднощі, на думку В. Андрущенка, Т. Левченко та інших учених, зумовлені:

-недостатнім рівнем соціальної уваги до освіти;

— її низьким фінансуванням;

— слабким соціальним захистом учасників навчально-виховного процесу;

— незадоволенням базових потреб молоді в нормальних матеріальних умовах життя, в освіті, самоствердженні;

— повільним розвитком соціально-професійної орієнтації;

— орієнтацією на вузькопрофесійні знання [16, с. 72].

Освіта не є чимось зовнішнім стосовно інших сфер життєдіяльності людини. Процеси, що відбуваються в освіті, мають розглядатися лише в комплексі проблем людства, важливішою з яких є забезпечення добробуту людей, виживання і стійкого розвитку людської спільноти. На думку вітчизняних і зарубіжних фахівців, система освіти є реальним засобом розв'язання цієї проблеми. На темп і рівень цих позитивних зрушень, вважає І. Зязюн, впливають такі основні тенденції змін у сфері освіти:

-світова тенденція зміни основної парадигми освіти;

— світова тенденція гуманізації освіти;

— світова тенденція інтеграції;

— тенденція повернення до традицій вітчизняної освіти і культури, в яких спостерігається потужна «методологія і методика», добре організована гуманітарна освіта на єдності вітчизняної і світової культур.

Розвиток освіти з другої половини ХХ ст., який називають «вибухом освіти», підвищення середнього рівня освіти населення планети є однією із суттєвих змін загальносвітового значення.

Ця тенденція повною мірою відповідає потребам суспільства і напрямам його розвитку. Особливо високими були темпи розвитку вищої освіти, що істотно вплинуло на прогрес освіти загалом і надзвичайний прогрес знань. Проте вища школа стикається з численними парадоксами, на яких наголошується в документах Всесвітньої конференції з проблем вищої освіти (5-9 жовтня 1998 р., Париж).

Найбільш глибокими з них вважаються суперечності між:

— підвищенням масовості освіти і скороченням фінансових, матеріальних і людських ресурсів, які виділяються на її розвиток;

— необхідністю підняття рівня освіти населення і збільшенням розмірів безробіття;

— потребою в інтернаціоналізації освіти і необхідністю відповідності вищих навчальних закладів локальним умовам;

— розвитком новітніх інформаційно-комп'ютерних технологій завдяки дослідженням, що здійснювались на базі університетів, і слабким попитом на окремі з них, оскільки система викладання спирається на традиції, засновані на передачі знань з основних напрямів, незалежно від типу завдань, які стоять перед підготовкою.

А. Реан., Н. Бордовська, С. Розум, аналізуючи розвиток освіти вищої школи, визначають кілька парадигм. «Академічна парадигма» визнає пріоритет в освіті теоретичних знань і розвиток фундаментальних наук [20, с. 90]. Систематичне і поглиблене вивчення їх основ, вважають прихильники цієї парадигми, є академічною традицією освіти і передбачає безпосередню участь студентів у наукових дослідженнях.

«Професійна» парадигма розширила зміст освіти. На думку вчених, які репрезентують цю парадигму, наука є не лише засобом пізнання і пояснення світу. Вона виконує функцію виробничої сили, що розвиває техніку і виробництво. Як наслідок, крім спектра наукових знань, освіта концентрує і розширює соціокультурну і професійну діяльність людини. Розвиток вищої професійної освіти пов'язується з соціальним замовленням держави і суспільства [20, с. 92].

«Культурно-ціннісна» парадигма спирається на засвоєння універсальних елементів культури і цінностей минулих поколінь завдяки систематичному і поглибленому вивченню праць великих мислителів. Культура в широкому розумінні відображує досконалість у будь-якій галузі суспільної практики: політиці, педагогіці, науці тощо. Тому практичне втілення цієї парадигми у навчально-виховному процесі у вищих навчальних закладах орієнтує студентів на різнобічне пізнання світу [20, с. 93].

Особливістю культури ХІХ–ХХ ст. стала її техногенність (цивілізація), у зв'язку з чим чільне місце посіла «науково-технічна» парадигма. Це — своєрідний світогляд, який наголошує на великому значенні техніки і технології у житті суспільства. При визначенні цілей і змісту вищої освіти в межах цієї парадигми переважають інтереси виробництва, економіки, бізнесу, розвитку техніки та засобів цивілізації.

Вища освіта і наукове знання спрямовуються у вузькопрагматичне русло. Сама по собі така ідея є перспективою. Однак абсолютизація науково-технічних проблем, їх примат над культурними цінностями, нехтування духовністю та духовною культурою суспільства непокоять багатьох учених. Альтернативою технократичному і прагматичному підходам до вищої освіти є її гуманістичне спрямування. Гуманізація освіти орієнтована на людину як найвищу цінність соціального буття та ставлення до неї як до суб'єкта пізнання, спілкування і творчості. Це означає, що процес формування спеціаліста у вищій школі має відбуватися через детермінацію ціннісно-смислового ставлення особистості до навчальної діяльності і до своїх здібностей та професійних якостей.

На початку третього тисячоліття підвищений інтерес до гуманізації освіти і всієї суспільної свідомості не випадковий: дві світові війни, численні міжнаціональні конфлікти, екологічні катастрофи, які відбулися в минулому столітті, спричинили масове знищення людей. Припинити цей процес можна лише завдяки гуманізації суспільних відносин. Тому в ХХІ ст. ціннісним пріоритетом є формування гуманістичного мислення. Зрозуміло, що одним з важливих завдань сучасної педагогіки вищої школи є виявлення гуманістичного потенціалу особистості як громадянина та професіонала. Формування особистості спеціаліста здійснюватиметься з опертям на аксеологічні (ціннісні) основи освіти, тому педагогіка вищої школи має повернутися до таких цінностей, як духовне життя людини, духовний світ, гуманні відносини і т.д.

Важлива роль у розумінні гуманізації сучасної освіти відводиться парадигмі стійкого розвитку суспільства. У 1992 р. в Ріо-де-Жанейро (Бразилія) на екологічній сесії ООН, у роботі якої взяли участь 179 країн, було прийнято низку важливих документів, серед них — «Порядок денний на ХХІ століття» [8, с. 111], яку слід розглядати як програму нової моделі суспільного розвитку. Цей документ висвітлює базові ідеї розвитку суспільства та особистості, в основу яких покладено цінності сучасного людства — цінності природи і людини; ідеї співпраці людей на планеті в напрямі гуманізації їхнього співіснування.

Гуманізація освіти — це відображення в освітньому процесі тенденцій гуманізації сучасного суспільства на засадах духовності людини, відповідальності за свої вчинки. За українським педагогічним словником (С. Гончаренко; Київ, 1997) гуманізація освіти — центральна складова нового педагогічного мислення, яка передбачає перегляд, переоцінку всіх компонентів педагогічного процесу в світлі їх людинотворної функції [8, с. 112]

Гуманізація освіти означає повагу до особистості, довіру до неї, прийняття її особистісних цілей, запитів і інтересів; створення максимально сприятливих умов для розкриття й розвитку її здібностей і обдарувань, повноцінного життя на кожному з вікових етапів для її самовизначення. Гуманістичною суттю педагогічного процесу вважається розвиток особистості.

Шляхи гуманізації освіти:

— формування відносин співробітництва між усіма учасниками педагогічного процесу;

— виховання в учнів морально-емоційної культури взаємовідносин;

— формування у тих, хто навчається, емоційно-ціннісного досвіду розуміння людини;

— створення матеріально-технічних умов для нормального функціонування педагогічного процесу, що виховує гуманну особистість: щиру, людяну, доброзичливу, милосердну, з розвиненим почуттям власної гідності й поваги до іншої людини.

У контексті цих ідей комісіями та конференціями розробляються рекомендації щодо розвитку вищої освіти.

Наприклад, Міжнародною комісією з освіти для ХХІ століття; 44 та 45-ю сесією Міжнародної конференції з освіти (Женева, 1994, 1996); Всесвітньою конференцією з освіти для всіх (Джомтьєн, Таїланд, 1990); Міжнародним конгресом з освіти та інформатики (Москва, 1996); Всесвітнім конгресом з вищої освіти і розвитку людських ресурсів для ХХІ століття (Маніла, 1997); Всесвітньою конференцією з вищої освіти (Париж, 1998) [8, с. 114].

Основна мета — продекларувати зростаюче значення вищої освіти для майбутнього світу, накреслити шляхи розвитку системи вищої освіти в умовах цивілізованого оновлення, сформувати цілісне сприйняття освітнього простору в складній системі світової спільноти.

Гуманістичну спрямованість вищої освіти характеризують:

— універсальність гуманістичних ідей, яка зумовлена їх застосуванням до всіх осіб і соціальних систем попри національні, економічні, релігійні, расові, ідеологічні розбіжності;

— відкритість вищої освіти, яка розширює межі взаємодії системи цінностей людини і нової інформації. Створення глобальної системи дистанційної освіти, що дає змогу на основі нових інформаційних технологій налагодити безпосереднє спілкування між викладачем і студентом (це завжди було перевагою і головною рисою очного навчання);

— повне долучення вищої освіти до загального проекту неперервності освіти, специфіка якої полягає в тому, що освітня система має не тільки озброїти знаннями, а внаслідок постійного і швидкого онолення знань формувати потребу в безперервному самостійному оволодінні ними, вміння та навички самоосвіти, самостійний і творчий підхід до знань упродовж усього активного життя людини;

— диверсифікація і гнучкість вищої освіти, зокрема стосовно цілей, змісту освітніх програм, структури навчальних закладів, охоплення галузей діяльності, типу і тривалості програм, форм організації навчального процесу, методів навчання. Гнучкість також означає здатність навчальних закладів швидко реагувати на виникнення нових потреб, створювати сприйнятливі до змін структури, змінювати критерії доступу до освіти [8, с. 115].

Значно розширюють можливості вищої школи дистанційне навчання, навчання за місцем роботи, нові інформаційні і комунікаційні технології. Їх розвиток відкриває широкі можливості для викладання, учіння і диверсифікації, яка надає кожній людині право обрати освітню траєкторію, що відповідає її освітнім і професійним здібностям.

Нова парадигма продуктує нові ідеї в сучасній освіті, які мають бути трансльовані педагогікою в освітню практику:

• ідеї діалогу, співпраці, співтворчості, колективної дії, поваги до особистості, потреби розуміння іншої позиції;
• ідеї самостановлення, саморозвитку, самореалізації особистості та створення необхідних умов для цього;
• ідея оптимального зіставлення світоглядної та практичної спрямованості освітнього процесу;
• ідея взаємозв'язку та взаємозумовленості пізнавальних потреб, інтересів, активності зі змістом освіти і структурами діяльності викладачів і студентів.

Проблема гуманізації вищої школи в специфічних умовах інформаційного суспільства трансформується в проблему гуманітаризації. Гуманітаризацію освіти іноді спрощено розуміють як піднесення ролі та поліпшення якості всіх гуманітарних дисциплін, що викладаються у вищому навчальному закладі, збільшення кількості відповідних навчальних дисциплін.

Проте поняття «гуманітаризація освіти» є значно ширшим. За українським педагогічним словником (С. Гончаренко, Київ, 1997), це — «… переорієнтація освіти з предметно-змістового принципу навчання основ наук на вивчення цілісної картини світу й насамперед — світу культури, світу людини, на формування в молоді гуманітарного й системного мислення; система заходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних компонентів у змісті, формах і методах навчання, й таким чином, на формування особистісної зрілості учнів, розвиток їхніх творчих здібностей.

Гуманітаризація освіти спрямована на подолання утилітарно-економічного, технократичного підходу до освіти як системи підготовки кадрів і робочої сили з його нехтуванням людини і духовних цінностей. Одним з найважливіших практичних напрямів гуманітаризації освіти є перегляд змісту навчання, відображення в ньому в доступній формі світової філософської й загальнокультурної спадщини, філософських і етичних концепцій, історії науки. Гуманітаризація освіти передбачає також підвищення в навчальному процесі статусу гуманітарних дисциплін при радикальному їх оновленні» [8, с. 119].

Гуманітаризація і гуманізація — два багатогранних аспекти, що існують в освітньому процесі не ізольовано, а доповнюють і поширюють один одного. Потреба в них продиктована необхідністю подолання розриву між наукою і освітою, наукою і культурою, протиставлення гуманізму як критерію методологічної єдності науки і освіти технократизму.

Вчені шукають шляхи реалізації процесів гуманізації і гуманітаризації, з огляду на сучасний стан системи освіти, і вбачають доцільними кілька підходів:

• процес гуманізації і гуманітаризації має охопити всю систему освіти та спиратися на закладений фундамент норм та принципів моралі, загальнолюдських цінностей;
• посилення координаційної, науково-методичної роботи в регіонах щодо сприяння процесу гуманізації і гуманітаризації навчання в закладах освіти всіх ланок;
• запобігання випуску вищою школою спеціалістів з низькою гуманітарною культурою;
• зміна змісту суспільних наук, як, зретою, власне гуманітарних для запобігання заідеологізованості;
• створення інтегративних курсів;
• розширення підготовки фахівців гуманітарного профілю тощо [24, с. 9].

Основою процесів гуманізації і гуманітаризації є усвідомлення окремою людиною, населенням конкретної країни, всім людством пріоритетності ідей миру і справедливості, добра і свободи. Світова спільнота вступила в нову стадію свого розвитку: утворюються єдина світова економічна система, світові ринки товарів споживання, енергії і праці, капіталів і технологій. Тобто світовий простір стає полікультурним і орієнтованим на розвиток людини і цивілізації загалом. Об'єктивно зумовлена глобалізація спричинила процеси інтеграції, які охоплюють все нові сфери життєдіяльності.

Вища школа має адекватно відображувати у своєму змісті сутність глобальних проблем сучасності. ЮНЕСКО здійснює нормативно-правову підтримку і організаційне регулювання процесу розвитку світового освітнього простору, активно сприяє розвиткові інтеграційних процесів. Діяльність цієї організації орієнтована:

— на створення умов для розширення співпраці народів у галузі освіти, науки, культури;

— забезпечення всезагальної поваги законності і прав людини;

— залучення більшості країн до процесу підготовки правових основ для міжнародної інтеграції у сфері освіти;

— дослідження стану освіти в окремих країнах, регіонах і світі;

— прогнозування шляхів розвитку освіти; пропаганду прийнятих конвенцій і рекомендацій; збір і систематизацію звітів держав про стан освіти.

З проблем вищої освіти в 1998 р. в Парижі відбулася Всесвітня конференція «Вища освіта в ХХІ столітті», яка була організована ЮНЕСКО. Конференція продек-ларувала значення вищої освіти для долі світу, накреслила шляхи її розвитку в умовах цивілізованого оновлення, сформувала цілісне сприйняття освітнього простору в складній системі життєдіяльності світової спільноти. На конференції було сформовано основи для різних підходів до вищої освіти в ХХІ ст. Відзначалось, що вища освіта має універсальний характер і повинна відповідати конкретним умовам. Конференція з різних позицій підтвердила міжнародну значущість освіти як важливої складової економічного, соціального і культурного розвитку сучасного суспільства [50, с. 33].

Система освіти України намагається адекватно реагувати на інтенсивний розвиток сучасної цивілізації і на світові тенденції в освіті, Вона поступово інтегрує з європейським і світовим освітнім простором.Інструментом гармонізації вітчизняної системи освіти з європейською слід вважати Болонський процес. Одним із його наріжних каменів є мобільність учасників освітньої системи — студентів, викладачів, науковців. У цьому зв'язку ефективною визнається взаємодія вищих навчальних закладів, спрямована на створення загального банку методичних розробок, взаємне використання унікальної лабораторної бази, направлення студентів після закінчення бакалаврату до магістратури в навчальні заклади інших країн, що приєднались до Болонського процесу, обмін студентами, направлення викладачів для створення нових курсів, спільні наукові дослідження і т.ін.

Важливим завданням Болонського процесу є сприяння європейському співробітництву щодо забезпечення якості освіти, включаючи розробку сумісних критеріїв і методологій оцінки якості. Згідно з концепцією Болонської декларації, яка сповідує принцип інституційної автономії, основна відповідальність за забезпечення якості покладається на вищий навчальний заклад. Проте оцінка якості на рівні вищого навчального закладу не є достатньою; є і зовнішня незалежна експертиза.

У світовій практиці застосовуються різні підходи до оцінки якості роботи вищого навчального закладу: репутаційний (на основі експертних оцінок), результативний (за об'єктивними показниками) і загальний, який має грунтуватися на технології TQM — Total Quality Management. Україна розглядає входження в освітній простір Європи не лише з позицій інтегрування до європейського освітянського наукового простору, а і як певні фактори, що змушують удосконалювати вітчизняну освіту в контексті європейських вимог і відповідно до сучасних умов життєдіяльності суспільства. Так, вдосконалюються освітньо-кваліфікаційні рівні, обговорюються певні трансформації стосовно взаємовизнання наукових ступенів, прийнятих в Україні, з загальноєвропейськими, проводиться робота по введенню кредитно-модульної системи, на зразок ECTS (European Course Credit Transfer System) [26, с. 29].

Ця трансформація передбачає не лише впровадження нової системи оцінки знань і введення відповідної шкали оцінок, а й удосконалення майже всього комплексу навчально-методичної роботи вищого навчального закладу.

Наша країна також проводить наполегливу роботу з практичного приєднання до Болонського процесу. З цього питання Міністерство освіти і науки України звернулось до міністрів освіти країн Європи. Від їх абсолютної більшості отримали запевнення в підтримці. Були проведені переговори з чільними представниками Європейського Союзу, Ради Європи, де також наші устремління знайшли повну підтримку [26, с. 30].

Отже, система української вищої освіти поступово інтегрує зі світовим освітнім простором. Цей процес супроводжується системними змінами освіти — відбираються кращі світові взірці, які дають змогу підвищити якість функціонування і розвитку всіх систем сучасного суспільства. Проте система вищої освіти, яка є однією з основ національної безпеки держави і її громадян, не може послуговуватись світовими новаціями, неадекватними перспективам розвитку суспільства конкретної держави, що не забезпечують її суверенітет у політичній, економічній, культурній сферах.

Вища освіта має враховувати конкретні вимоги українського народу, які грунтуються на ідеях націоналізації і демократизації, розбудови і утвердження держави на міжнародній арені. Вона має забезпечувати виховання патріота свого народу, який поважає його національну культуру, звичаї, мову, бажає і є здатним продовжувати його традиції.

Особливої актуальності набуває формування національно-демократичного світогляду молоді, який орієнтує на громадянську активність та причетність до державотворчих процесів, пошану до Конституції України і обраних демократичним шляхом владних чинників, рівноправні гуманні стосунки, повагу до інших людей і народів.

Україна перебуває у кризовій точці свого розвитку. Проте в колі вчених є переконання, що згодом вона поверне собі свій духовний потенціал і посяде гідне місце у світовій спільноті.

3.2. Болонський процес

Історія Болонського процесу офіційно почалася з підписання Болонської декларації у 1999 році, проте її передісторія сягає 1954 року, коли було підписано Європейську культурну конвенцію, в якій наголошується на необхідності заохочення громадян усіх держав до вивчення мов, історії та культури інших країн і спільної для них культури.

Ідеї освітньо-культурного об'єднання європейських країн загалом та університетів зокрема отримали своє продовження у Великій Хартії університетів (Magna Charta Universitatum) [10, с. 28], що стала фінальним результатом пропозиції, адресованої Болонським університетом у 1986 році усім найстаршим європейським університетам. Ідея Великої Хартії була сприйнята з ентузіазмом.

Протягом зустрічі у Болоні у 1987 році делегати 80 Європейських університетів обрали 8 членів правління, серед них: Президента Конференції Європейських Ректорів, професора Карміні Романци; ректора Болонского Університету Фабіо Роверси Монако; ректора Університету Парижу, професора Жака Соопелса; ректора Університету Лювен, професора Роджера Діллеманса; ректора Університету Утрехт, професора Ван Гінкель; ректора Університету Барселони, професора Джозефа Бріколя; професора Джузеппе Капуто; Президента університетської комісії Парламентської Асамблеї Ради Європи, професора Мануэля Нуньеса Енкабо [10, с. 29].

Велика Хартія, проект якої був створений у січні 1988 року у Барселоні, була підписана всіма ректорами, що зібралися у Болоні 18 вересня 1988 року для відзначення 900-ї річниці Болонського університету, що вважається найстаршим університетом Європи. "Європа вже існує, її мешканці поділяли спільні інституції, до яких належать і університети, протягом століть. Університети є інтелектуальними центрами минулого та майбутнього, що мають спільні цілі та методологію здобуття знань — чи то практичних, чи теоретичних", — з такою промовою виступили представники Болонського університету на святкуванні.

Процес, що наштовхнув на ідею створення Великої Хартії, був особливо важливим. Хартія не була представлена політичною владою, а була розроблена у стінах Університетів. Вона спирається на фундаментальні цінності європейських університетських традицій, проте сприяє зміцненню зв'язків між вищими навчальними закладами в усьому світі, долучаючи до процесів, започаткованих у ній, неєвропейські університети.

На сьогодні до Великої Хартії приєдналося 515 університетів, серед яких 14 українських:

1. Дніпропетровський національний університет залізничного транспорту.

2. Донецький національний університет.

3. Маріупольський гуманітарний інститут Донецького національного університету.

4. Нацiональний технiчний унiверситет "Харкiвський полiтехнiчний iнститут".

5. Національна юридична академія України ім. Ярослава Мудрого.

6. Національний технічний університет України "Київський політехнічний інститут".

7. Національний університет "Києво-Могилянська академія".

8. Одеська національна юридична академія.

9. Одеський національний університет ім. І. І. Мечникова.

10. Східноукраїнський національний університет ім. В. Даля.

11. Тернопільський державний технічний університет ім. Івана Пулюя.

12. Харківська державна академія культури.

13. Харківський національний економічний унівеситет.

14. Харківський національний університет ім. В. Н. Каразіна [10, с. 34].

Болонський процес (БП) — це процес європейських реформ, що спрямований на створення спільної Зони європейської вищої освіти (також у документах зустрічається аналогічне поняття: європейський простір вищої освіти) до 2010 року [10, с. 35].

Незвичайність цього процесу полягає у тому, що він не є чітко структурованим і проводиться 46 країнами, що беруть у ньому участь, у співпраці з чисельними міжнародними організаціями, включаючи і Раду Європи.

Згідно з цілями БП до 2010 року освітні системи Європейських країн повинні бути реорганізовані таким чином, щоб:

— учасникам освітнього процесу було легко переїжджати з однієї країну у іншу (у Зоні Європейської вищої освіти) — з метою подальшого навчання чи працевлаштування;

— привабливість Європейської вищої освіти зросла настільки, щоб мешканці неєвропейських країн також приїжджали на навчання/роботу у Європу;

— Зона Європейської вищої освіти сприяла розширенню Європи, а висока якість та значна база знань забезпечувала подальший розвиток Європи як стабільного, мирного, толерантного суспільства.

Мета доволі амбіційна і не пов'язана виключно із Болонським процесом. Проте в середині процесу розвиваються та застосовуються необхідні інструменти досягнення цих цілей.

БП заснований на міжурядовій угоді. Міністрами, відповідальними за вищу освіту у своїх країнах, було підписано декілька документів, проте ці документи не є офіційно об'єднувальними (якими є міжнародні угоди). Вибір, чи підтримувати принципи БП, є проявом волевиявлення кожної окремої країни, хоча ефект "взаємного міжнародного тиску" не можна недооцінювати.

БП не передбачає створення ідентичних систем вищої освіти у європейських країнах до 2010 року. Навпаки, одна із найбільш цінних рис Європи — баланс між несхожістю і єдністю. Скоріше БП намагається створити зв'язки, що направлені полегшити перехід людини з однієї освітньої системи до іншої. Тому при забезпеченні подібності систем дипломів, характерні особливості кожної окремої системи освіти повинні бути збережені. Якщо ж ні, то який же сенс у поїздці на навчання до іншої країни, якщо освіта там така ж сама?

Розвиток всередені БП повинен слугувати полегшенню "трансляції" однієї системи освіти до іншої і, таким чином, збільшити мобільність студентів і викладачів та підвищити можливості працевлаштування по всій Європі.

Існує декілька рівнів застосування БП: міжнародний, національний, інституційний.

Щодо міжнародного рівня, існує декілька видів співпраці і декілька структур, що розвивають БП. Серед структур, що спостерігають за розвитком БП можна зазначити такі:

— Група по перевірці виконання БП (Bologna follow-up group (BFUG)) складається із:

— усіх країн-учасниць,

— Європейської комісії (European Commission),

— а також Ради Європи.

— Асоціація Європейських університетів (The European University Association (EUA)).

— Національні спілки студентів Європи (ESIB — The National Unions of Students in Europe).

— Європейська асоціація закладів вищої освіти (European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE)).

— Європейський центр вищої освіти ЮНЕСКО (the European Centre for Higher Education (UNESCO-CEPES)).

— Європейська асоціація із забезпечення якості вищої освіти (the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)).

— Освітня Міжнародна Пан-Європейська структура (Educational International Pan-European Structure).

— та Союз конфедерацій промисловців та роботодавцій Європ (UNICE) у якості консультативних членів [10, с. 40-41].

До цього ж, організовуються чисельні семінари по всій території Європи, що проходять під офіційним знаком "Болонські семінари". На них обговорюються різноманітні документи щодо БП, перепони на шляху його впровадження, можливості для співпраці. Ви зможете знайти оновлений календар подій на веб-сайті Болонського Секретаріату у Бенелюксі (Benelux Bologna Secretariat). Результати Болонських семінарів та інших подій, що вже відбулися можна переглянути на сайті Болонья-Берген (2003 — 2005), на сайті Берлінської конференції міністрів (2001 — 2003) та веб-сайті Болонського Секретаріату у Великобританії (UK Bologna Secretariat) [10, с. 43].

Кожні два роки організовується Конференція міністрів, де збираються міністри, відповідальні за вищу освіту в усіх країнах-учасницях, щоб оцінити прогрес та встановити керівні принципи та пріоритети наступного періоду. Наступна конференція буде відбуватися у Лондоні у 2007 році. Попередні конференції проводилися у Болоньї (1999), Празі (2001), Берліні (2003), Бергені (2005), Лондоні (2007) [10, с. 43].

На національному рівні здебільшого задіяний уряд, міністри, відповідальні за вищу освіту, ректори конференцій та університетських організацій, студентські спілки, а також, у деяких випадках страхові агенції, роботодавці. Багато Європейських країн вже змінило своє законодавство у відповідності з цілями БП, а інші готуються зробити це. В залежності від країни та ступеня розвитку її системи вищої освіти деякі країни вводять Європейську кредитно-трансферну систему (ЕCTS), обговорюючи структуру своїх наукових ступенів та кваліфікацій, фінансування та управління вищою освітою, програми мобільності тощо.

На інституційному рівні задіяні заклади вищої освіти, їхні факультеті та відділення, студенти, викладацький склад та багато інших діячів. Пріоритети різняться в залежності від країни на закладу. Проте важливо відзначити, що без впровадження на інституційному рівні, мало чого можна досягти у БП.

БП офіційно розпочався у 1999 році з підписання Болонської декларації. 21 країна підписала декларацію 19 липня 1999 року у Болоні (звідси і назва всього Процесу). Декларація встановлює такі цілі:

— встановлення системи зрозумілих та подібних наукових ступенів;

— встановлення системи, заснованої на двох основних циклах: студентському та післядипломному;

— введення системи кредитів ЕCTS;

— сприяння мобільності шляхом подолання перешкод для забезпечення руху студентів, вчителів, дослідників, адміністративного складу;

— сприяння європейській співпраці у забезпеченні якості;

— сприяння необхідним європейським вимірам у вищій освіті.

Ці цілі є сутністю БП і значно розвинулися з того часу. Проте підписанню Болонської декларації передував інший документ, прийнятий такими країнами: Францією, Німеччиною, Італією, Великою Британією — Сорбонська декларація. Ця декларація забезпечила необхідний поштовх до створення Болонської декларації і визначила вже у 1998 році основні цілі Зони європейської вищої освіти.

Після підписання Болонської Декларації була організована контролююча структура. Було сформовано Групу по перевірці виконання БП (Bologna follow-up group (BFUG)), що вже згадувалася нами. Було вирішено, що зустрічі міністрів повинні відбуватися кожні 2 роки, і перша відбула ся у Празі у 2001 році [10, с. 47].

Тим часом був обраний головний доповідач Bologna follow-up group. Ним був пан Педро Лоурті (Pedro Lourtie), який пізніше став представником міністра освіти в Португалії. Його завданням було проведення моніторингу впровадження цілей Болонської декларації і звітування з цього питання міністрам освіти у Празі (звіт) [10, с. 47].

У подальшому різні країни організували так звані "Болонські семінари", що стосувалися різних важливих тем. Європейська асоціація університетів (що була сформована у березні 2001 року з двох мереж Європейських університетів) створила так званий ІІ Звіт щодо тенденцій у вищій освіті (Trends II report). Цей документ торкається питань втілення Болонської декларації на інституційному рівні. Також було прийнято Послання Саламансьої конвенції 2001 року. Національні спілки студентів Європи (ESIB — The National Unions of Students in Europe) прийняли Гьотебурзьку студентську декларацію — студентське послання для Саміту міністрів у Празі [10, с. 50].

У травні 2001 року в Празі до БП приєдналися нові країни: Хорватія, Кіпр, Ліхтенштейн та Турція. Міністри прийняли так зване Празьке комюніке, яке встановлює основні напрямки роботи на наступні 2 роки, до наступної Конференції міністрів з питань БП у Берліні у 2003 році.

Важливо зазначити, що Празький саміт вніс декілька нових елементів у БП:

— студенти були визнані повними рівноправними партнерами у процесі прийняття рішень, а ESIB стала консультативним членом Bologna follow-up group (разом із Радою Європи, Європейськом асоціацією університетів та EURASHE);

— було наголошено на соціальному вимірі БП;

— була висвітлена ідея того, що вища освіта є суспільною продукцією і суспільною відповідальністю.

На Берлінській конференції міністрів, що відбулася у вересні 2003 року, 7 нових країн було прийнято до БП (Албанія, Андорра, Боснія та Герцеговина, Ватикан, Росія, Сербія та Монтенегро і "бувша Югославська республіка Македонія") [10, с. 51].

Таким чином, загальне число країн, залучених до БП, склало 40. Було також вирішено, що всі країни-учасниці Європейської культурної конвенції можуть приймати участь у БП при заяві щодо вступу та задовільному плані по впровадженню Болонських цілей у своїй системі вищої освіти. Крім звітування про роботу у 2001-2003 рр. та визначення цілей подальшої роботи, Берлінське комюніке також визначає:

— що дослідження є важливою частиною вищої освіти у Європі, а Зона європейської вищої освіти та Зона європейських досліджень є двома стовпами суспільства, заснованого на знанні. У подальшому необхідно звернути особливу увагу на навчання докторів наук, яке необхідно включити у БП;

— що до часу їх наступної зустрічі міністри досягнуть успіхів у таких основних областях: забезпечення якості, двоциклова система, офіційне визнання наукових ступенів та визначення періодів навчання;

— наступна Конференція міністрів відбудеться у Бергені у 2005 році.

Групі по перевірці виконання БП (Bologna follow-up group) було запропоновано звернути особливу увагу на 2 цілі:

— забезпечення якості — на це було видано мандат ENQA, EUA, ESIB, EURASHE;

— структура кваліфікаційних рівнів.

У травні 2005 року на Конференції міністрів у Бергені було запрошено ще 5 країн (Арменія, Азербайджан, Молдова та Україна) у якості нових країн-учасниць БП. Таким чином, загальна кількість учасників БП зросла до 45. Було також прийняте рішення розширити коло консультативних членів БП за рахунок Пан-європейської структури міжнародної освіти (Education International (EI) Pan-European Structure), Європейської асоціації забезпечення якості вищої освіти (the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)) та Спілки конфедерацій промисловців та роботодавців Європи (the Union of Industrial and Employers' Confederations of Europe (UNICE)) [10, с. 54].

Бергенська зустріч підтвердила зміну дій із створення планів на майбутнє на практичне втілення у життя, а саме:

— прийняття спільної структури кваліфікаційних рівнів Зони європейської вищої освіти з обов'язковою розробкою національних структур кваліфікаційних рівнів до 2010 року — початок робіт із даного питання назначено на 2007 рік;

— прийняття директив та стандартів забезпечення якості, створення запиту до ENQA, EUA, ESIB, EURASHE щодо розробки подальших пропозицій, що стосуються запропонованої реєстрації агенцій забезпечення якості;

— подальше наголошення на важливості соціального виміру вищої освіти, що включає академічну мобільність (але не лімітується нею);

— необхідність взаємодії між Зоною європейської вищої освіти та іншими частинами світу ("зовнішній вимір");

— зростаюча важливість адресації розвитку Зони європейської вищої освіти після 2010 року [10, с. 57].

Велика Британія відповідала за підтримку Секретаріату Bologna Follow Up Group протягом дворічного періоду — з 1 липня 2005 року по 30 червня 2007. Метою було забезпечення інформацією й новинами відносно роботи програми й розвитку Болонського процесу до проведення П'ятої Конференції міністрів у Лондоні, що пройшла 17-18 травня 2007 року.

У наступний дворічний період (2007-2009 рр.) забезпеченням Секретаріату будуть займатися країни Бенелюкса (Бельгія, Нідерланди, Люксембург).

Після Конференції міністрів у Бергені (2005 р.) у БП беруть участь 46 країн:

— з 1999 року: Австрія, Бельгія, Болгарія, Великобританія, Греція, Данія, Естонія, Фінляндія, Франція, Німеччина, Ісландія, Іспанія, Ірландія, Італія, Латвія, Литва, Люксембург, Мальта, Нідерланди, Норвегія, Польща, Португалія, Румунія, Словацька Республіка, Словенія, Угорщина, Чеська Республіка, Швеція, Швейцарія;

— з 2001 року: Хорватія, Кіпр, Ліхтенштейн, Туреччина;

— з 2003 року: Албанія, Андорра, Боснія та Герцеговина, Ватикан, Росія, Сербія та Чорногорія, "бувша Югославська Республіка Македонія";

— з 2005 року: Арменія, Азербайджан, Грузія, Молдова, Україна.

Крім цих країн (що є членами Bologna follow-up group — BFUG) та Європейської комісії, у БП беруть участь такі міжнародні організації (у якості консультативних членів):

— Рада Європи;

— Асоціація Європейських університетів;

— Європейська асоціація закладів вищої освіти (EURASHE);

— Національні спілки студентів Європи (ESIB);

— Європейський центр вищої освіти ЮНЕСКО (UNESCO-CEPES);

— Європейська асоціація із забезпечення якості вищої освіти (ENQA);

— Освітня Міжнародна Пан-Європейська структура;

— Союз конфедерацій промисловців та роботодавців Європи (UNICE) [10, с. 60-62].

Уже більше п'яти років європейське освітнє співтовариство живе під знаком так званого Болонського процесу. Його суть полягає у формуванні на перспективу загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною європейської вищої освіти, яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів функціонування. Із 1998 по 2003 рік у рамках Болонського процесу відбулося багато різнорівневих зустрічей, робочих нарад, конференцій тощо.

Пропозиції, які розглянуто і які виконуються в рамках Болонського процесу, зводяться в основному до шести таких ключових позицій:

1. Уведення двоциклового навчання. Фактично пропонується ввести два цикли навчання: 1-й — до одержання першого академічного ступеня і 2-й — після його одержання. При цьому тривалість навчання на 1-му циклі має бути не менше 3-х і не більше 4-х років. Навчання впродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра (через 1-2 роки навчання після одержання 1-го ступеня) і/або докторського ступеня (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років).

2. Запровадження кредитної системи. Пропонується запровадити у всіх національних системах освіти систему обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах. За основу пропонується прийняти ECTS, зробивши її нагромаджувальною системою, здатною працювати в рамках концепції «навчання впродовж усього життя».

3. Контроль якості освіти. Передбачається організація акредитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде Грунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках, що отримали випускники. Одночасно будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти.

4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів передбачається істотний розвиток мобільності студентів. Окрім того, ставиться питання про розширення мобільності викладацького й іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Передбачається зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування іноземців.

5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані і практично використані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфікації мають бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Для забезпечення визнання кваліфікацій планується повсюдне використання Додатка до диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.

6. Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із головних завдань, що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є залучення в Європу більшої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної нагромаджувальної системи, легко доступних кваліфікацій тощо, сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших громадян до вищої освіти [10, с. 69-71].

Висновки

Тисячолітнє існування університетів у всьому світі є підтвердженням їхнього внеску в розвиток суспільства, незважаючи на значні розходження в політичному устрої, культурі й економічному розвиткові різних країн. Завдяки своїй різноманітній діяльності, основою якої завжди залишаються освіта, виховання молоді й науково-дослідна діяльність, університети визнані важливими суспільними інститутами.

Розвиток соціокультурних моделей освіти за схемою “Просвітництво – Модерн – Постмодерн” визначає специфічну роль та відповідну певній історичній епосі місію університету, яка постійно оновлювалася в переході від класичного університету до модерного, від модерного університету – до постмодерного [23, с. 182].

Так, у просвітницькій моделі освіти університет — це інституція, де відбувається розподіл знань на автономні дисципліни, строге дотримання границь між ними, систематизація і класифікація предметних областей у середині окремих наук. За модерністською моделлю в діяльності факультетів університету переважає дослідницька практика, розроблення проблематики предметів і методів нових дисциплін, а освіта й виховання стають вторинними.

Постмодерністська модель освіти базується на новій парадигмі вищої освіти, за якою ролі агентів навчального процесу підпорядковані тому, щоб навчити студента вчитися. Постмодернізм приносить нове розуміння науки як міждисциплінарного феномену, і в системі закладів освіти чільне місце займає дослідницький університет.

В сучасних умовах конкурують три парадигмальні типи освіти:

— просвітницька (опирається на традиції просвітництва);

— індустріальна (враховує реалії індустріального суспільства, але не може забезпечити розвиток освіти в умовах загальносистемних соціальних змін);

— постіндустріальна (формується разом із становленням постіндустріального суспільства).

Термін "університет" походить від латинського "universitas" – сукупність, спільнота, пізніше – загальність наук [18, с. 117]. Це були співтовариства вчителів і учнів, наділених правами самоуправління, визначення змісту навчання, проведення досліджень, присудження учених ступенів.

Перші університети виникли у XIII ст. частково з єпископських шкіл, які мали найбільш відомих професорів у галузях богослов'я, філософії, права (переважно римського) та медицини.

Найдавнішими університетами Європи були університети Болоньї та Парижа. Саме вони вплинули на устрій інших навчальних закладів, оскільки являли собою дві системи, які й було взято за основу в решті університетів. Університет Болоньї склався як студентська корпорація, Паризький університет був корпорацією викладачів. Найближче за значенням до Паризького університету — як за часом заснування, так і у зв'язку з церковними установами – стоять Оксфордський та Кембриджський університети.

Загалом вирізняються чотири концепції університету:

— наполеонівська (французька),

— гумбольдівська (німецька),

— ньюманівська (англійська),

— американська [23, с. 176].

Згідно з німецькою моделлю університет повинен бути налаштований виключно на пізнання всієї повноти знань та осягнення істини, мусить вчити мисленню, а не професії і характеризуватись поєднанням навчання і наукових досліджень.

Згідно з англійською моделлю університет також не повинен служити вузько практичним інтересам, а лише пізнанню задля осягнення самої істини. Від німецької моделі різнить його деяке відокремлення навчання від наукових досліджень, а також переконання, що університет повинен займатися лише навчанням і вихованням доброї і мудрої людини.

Відповідно до американської концепції університету його головною метою є виховання інтелектуальних піонерів для служіння суспільному поступу і, обов'язково, тісне поєднання навчання і наукових досліджень в глибокім переконанні, що лише викладачі, які ведуть наукові дослідження, мають достатній потенціал творчості, щоб забезпечити інтелектуальний розвиток молоді, яку вони навчають. Університет має бути місцем, де завершується навчання теорії, яка розуміється як засіб розвитку цивілізації.

Відповідно французькій концепції, різко відмінній від вище представлених, університет розумівся як місце навчання спеціалістів для державної служби.

До 1500 року в Європі діяло вже 80 університетів.

Саме в той час університети помалу позбуваються цехової структури — адже в середні віки термін «universitas» означав не стільки сукупність наук, скільки будь-яку корпорацію людей, об’єднаних спільними інтересами й незалежним правовим статусом. Відтоді починає формуватися сучасна форма університету як академічного навчального закладу, що акумулює у своєму відомстві фундаментальні науки різних напрямів на противагу «інститутам», орієнтованим на вузьку спеціалізацію. Проте останні утворяться тільки в XIХ столітті. А до цього, починаючи з XV століття, відбуватиметься відмирання схоластичних напрямів університетської освіти й поступове, особливо в добу Просвітництва, залучення новітніх досягнень природознавства. При цьому не тільки виникають нові університети — у Мадриді (1508), Кенігсберзі (1544), Вільнюсі (1579), Единбурзі (1583), Галлі (1694), Геттінгені (1737), Москві (1755), Штутгарті (1781), Дерпті — Тарту (1802), Казані (1804), Харкові (1805), Берліні (1810), Варшаві (1818), Санкт-Петербурзі (1819), Києві (1834), Бухаресті (1864), — а й змінюється їхня структура, орієнтована на практичні потреби суспільства [25, с. 51].

Отже, спробуємо узагальнити головні концептуальні погляди: інтернаціоналізація в галузі вищої освіти веде до інтеграції окремих вузів і освітніх систем, а глобалізація, у свою чергу, – до їхньої конкуренції.

Університет стає головним соціальним інститутом сучасного суспільства. Як елітний вищий навчальний заклад, він останнім часом перебрав на себе велику кількість нових функцій:

1) організація та проведення спільних міжнародних фундаментальних наукових досліджень;

2) забезпечення потреб суспільства у висококваліфікованих кадрах;

3) розвиток загальної освіти.

Вже 45 країн, включно з Україною, є учасниками процесу розвитку сфери вищої освіти – Болонського процесу. Дану ідеї підтримує і сприяє її розвитку велика кількість міжнародних організацій.

Болонський процес представляє собою процес реформ, що спрямований на створення спільної Зони європейської вищої освіти до 2010 року. Цей процес офіційно розпочався у 1999 році з підписання Болонської декларації. Передумовою її створення стало підписання Великої Хартії європейських університетів.

Болонський процес має досягти поставлених цілей до 2010 року: системи освітиі країн-учасниць Болонського процесу повинні бути змінені, щоб сприяти:

— більш легкому переїзду громадян з метою подальшого навчання чи працевлаштування у Зоні європейської вищої освіти;

— збільшенню привабливості європейської вищої освіти;

— забезпечення подальшого розвитку Європи як стабільного, мирного та впевненого суспільства.

Але це не означає, що всі країни-учасниці мають мати однакові системи освіти. Болонський процес має на меті зміцнити взаємозв'язки та покращити розуміння між різними освітніми системами.

9 травня 2005 року у норвезькому місті Берген на Конференції міністрів країн Європи Україна приєдналася до Болонського процесу. Вона зобов'язалась внести відповідні зміни у національну систему освіти та приєднатися до роботи над визначенням пріоритетів у процесі створення єдиного європейського простору вищої освіти до 2010 року.

Список використаних джерел

1. Україна. Закон. Про вищу освіту : Закон від 17 січня 2002 року №2984-III // Урядовий кур'єр. — 2002. — 15 травня: Орієнтир. — С. 1-16 ; Відомості Верховної Ради України. — 2002. — № 20. — С. 506-536
2. Україна. Закон. Про вищу освіту // Освіта України. — 2002. — 26 лютого. — С. 2-7 ; Освіта. — 2002. — 20-27 лютого. — С. 5-12 ; Юридический вестник. — 2002. — № 3. — С. 5-45
3. Україна. Закон. Про ратифікацію Конвенції про визначення кваліфікацій з вищої освіти в Європейському регіоні : 3 грудня 1999 року №1273 // Юридичний Вісник України. — 1999. — 23-29 грудня
4. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія: Підручник для студ. вуз. — К. : Либідь, 1998. — 557, с.
5. Андрущенко В. Університетська освіта України: європейський вибір // Освіта. — 2001. — № 47-48. — С. 4-5
6. Базилевич В. Інтелектуалізація та індивідуалізація — основа формування нової парадигми класичної університетської освіти в галузі економіки і управління в контексті Болонського процесу // Вища школа. — 2005. — № 6. — С. 28-47
7. Вища освіта і наука — найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку : Рішення колегії МОН України від 24.04.05 №3/2-4 / Міністерство освіти і науки // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. — 2005. — № 13-14. — С. 1-16
8. Вища освіта України — європейський вимір: стан, проблеми, перспективи // Вища школа. — 2008. — № 7. — С. 78-125
9. Вища освіта і наука — найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку : Рішення колегії МОН України від 24.04.05 №3/2-4 / Міністерство освіти і науки // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. — 2005. — № 13-14. — С. 1-16
10. Вища школа України і Болонський процес: Бібліографічний покажчик / Акад. пед. наук України, Ін-т вищої освіти, Європ. ун-т ; Упор.: Б. І. Корольов, З. І. Тимошенко, Г. П. Ущапівська; Авт. передм.: Б. І. Корольов. — К. : Вид-во Європейського ун-ту, 2006. — 143 с.
11. Вільчинський Ю. Ідея Університету і чергові завдання державної політики в сфері вищої освіти // Сучасність. — 2006. — № 1. — С. 104-112
12. Воронка Г. Університети в Канаді та Великій Британії: навчально-освітні науково-дослідні центри // Науковий світ. — 2005. — № 4. — С. 10-11
13. Глузман А.В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета: теория и опыт исследования: Монография. – К.: Поисково-издательское агентство, 1998. – 252 с.
14. Громова Л. Н. Національний характер університетської освіти в Україні // Вісник Вінницького політехнічного інституту. — 2002. — № 3. — С. 27-29
15. Дем'яненко Н. Класичний університет України і Болонський процес: реалізація принципу автономії в управлінні // Рідна школа. — 2004. — № 5. — С. 53-56
16. Добрянський І. А. Приватна вища освіта: філософія, історія, практика: Монографія. — Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2006. — 305 с.
17. Документы по истории университетов Европы XIII-XV веков. — Воронеж, 1973. — С. 10
18. Документы по истории университетов Европы XIII-XV веков. — Воронеж, 1973. — С. 10
19. Економічна освіта в класичному університеті: Добірка статей // Вища школа. — 2007. — № 6. — С. 5-86
20. Європейська та українська культура в нарисах : Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Центр навчальної літератури, 2003. — 319 с.
21. Ідея університету: Антологія /Укл.: М. Зубицька, Н. Бабалик, З. Рибчинська. — Львів: Літопис, 2002. — 303 с.
22. Історія педагогіки : Учбовий посібник, Ч.1. Історія зарубіжної педогогіки. — Кіровоград, 2003. – 129 с.
23. Кіпень В. Місія ВУЗу: традиційні концепції та сучасні тенденції // Схід, 2000, № 3 (34)
24. Клочовський Єжи. Європейська єдність і європейська освіта: (Добірка статей) // Слово і час. — 2003. — № 10. — С. 7-15
25. Коваленко Є. І. Історія зарубіжної педагогіки: Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К. : Центр навчальної літератури, 2006. — 662 с.
26. Козлова О. Н. Университетский бум // Социально-гуманитарные знания. — 2005. — № 2. — С. 72-86
27. Колган С. Адміністрування в системі вищої освіти демократичного суспільства : науково-популярна література. 2005. — 19 с.
28. Концепція Закону України "Про Національний заклад (установу)": Проект // Освіта України. — 2007. — 14 грудня. — С. 9
29. Культурологія: Навчальний посібник / В. Л. Петрушенко, Л. А. Пинда, Є. А. Подольська ; ред. : В. М. Пічі. — 4-е вид., стериотип. — Львів : Магнолія. 2007. — 357, с.
30. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации: Ижевск: Изд-во: Удмурт. ун-т, 1992. – 237 с.
31. Лекції з педагогіки вищої школи : Навчальний посібник / Ред. В. І. Лозова. — Харків : Освіта. Виховання. Спорт, 2006. — 495, с.
32. Ляшенко О. Д. Зарубіжна та українська культура епохи просвітництва : Конспект лекцій. — Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2003. — 59 с.
33. Максимюк С. П. Педагогіка: Навчальний посібник. — К. : Кондор, 2005. — 670 с.
34. Моренець В. Незалежна акредитація вищих навчальних закладів: шляхи реалізації // Освіта . — 2006. — № 24-25. — С. 3
35. Ортега-і-Гасет Х. Вибрані твори. — К. : Основи, 1994. — 419 с.
36. Рик С. Єдність навчального процесу і наукового пошуку — головний пріоритет університету // Рідна школа. — 2008. — № 10. — С. 9-13
37. Павко А. Університетська освіта: її зміст та особливості // Освіта . — 2005. — 6-13 липня. — С. 7
38. Пасемко І. Форпост. До 660-річчя Карлового університету в Празі // Освіта. — 2008. — № 15-16 (квітень). — С. 14
39. Постернак Н. О. Освітні технології у вищих закладах освіти // Безпека життєдіяльності. — 2005. — № 8. — С. 38-41
40. Полікарпов В. С. Лекції з історії світової культури: Навч. посібник. — К.: Знання, 2000. — 359 с.
41. Соловей М. Удосконалення виховної системи вищого навчального закладу у світлі Болонського процесу // Рідна школа. — 2005. — № 6. — С. 3-9
42. Средневековая культура и город в новой исторической науке. — М.: Интерпакс, 1995. — С. 309
43. Средневековая культура и город в новой исторической науке. — М.: Интерпакс, 1995. — С. 320
44. Средневековая культура и город в новой исторической науке. — М: Интерпакс, 1995. — С. 315
45. Уваров П. Ю. Университетская Франция 1539-1559 //Одиссей. Человек в истории. 1994. — М., 1994. — С. 199
46. Українська та зарубіжна культура: Навчальний посібник /За ред. М.М.Заковича. — К. : Знання, 2000. — 622 с.
47. Українська та зарубіжна культура: Навчальний посібник. — Донецьк : Східний видавничий дім, 2001. — 368, с.
48. Шубін О. Адаптація університетів до Болонського процесу // Вища школа. — 2005. — № 6. — С. 13-27
49. Щербань Т. Біля витоків вищої жіночої освіти на теренах України // Вісник Національної академії наук України. — 2007. — № 12. — С. 50-56
50. Ямковий В. Ранжування університетів — крок до відкритості та прозорості вищої освіти // Вища школа. — 2007. — № 3. — С. 31-64