ВСТУП

У ХХІ столітті від якості навчання і виховання залежить розвиток суспільства. Тому професійно-технічна освіта має конкретну мету: створити такі умови навчання, за яких кожен учень міг би успішно навчатися, розвивав свої здібності та інтелект, був конкурентоспроможним фахівцем на ринку праці. Для реалізації цієї мети в системі освіти впроваджується багато форм і методів навчання. Серед них найбільш результативними є інтерактивні, оскільки вони дозволяють отримати знання не у готовому вигляді, а в процесі власної активності.

Актуальність теми. Оволодіння учнями професійно-технічних навчальних закладів освіти ґрунтовними знаннями, професійними уміннями й навиками виступає однією з найважливіших проблем у професійній підготовці спеціалістів. Розв’язання цієї проблеми має свої потенційні можливості в контексті головної тенденції розвитку освітніх систем кінця ХХ — початку ХХІ століття – гуманізації та гуманітаризації. Це зумовлює переорієнтацію навчально-виховного процесу на формування розвиненої особистості, створення сприятливого освітнього середовища для розкриття всіх потенційних здатностей людини і формування потенції самостійної життєвої активності у всіх соціальних сферах. У педагогіці активізувався пошук адекватних цьому форм і методів роботи в навчальній діяльності. Серед них вирізняється ігрова діяльність, яка з одного боку є нагальною потребою, а з іншого – способом реалізації різноманітних завдань навчально-виховного процесу.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема вдосконалення методів навчання завжди була актуальною для педагогічної теорії й практики. Загальновідомо, як багато уваги їй приділяли видатні педагоги минулого. Так, ще Я. А. Коменський розробляв методи ефективного навчання, коли обґрунтовував класно-урочну систему навчання у своїй «Великій дидактиці»; А. Дистервег заклав теоретичні основи розвиваючого навчання; далі теорію методів навчання розвинув К. Д. Ушинський. Потім в педагогічній теорії й практиці значного визнання дістали проблемні методи навчання, обґрунтовані відомими дидактами М. Скаткіним, І. Лернером, М. Махмутовим та ін..

І в той же час у роботі переважної частини вчителів професійно-технічних закладів домінують репродуктивні методи навчання, які вимагають заучування матеріалу і його наступного точного відтворення.

Наслідком цього є безпорадність учнів перед необхідністю встановлення причинно-наслідкових зв’язків, творчого перенесення знань у змінені умови; прикутість до шаблону, догми, традиції; нерозвиненість критичного мислення тощо. На цей факт звернув увагу свого часу В. Онищук та ряд співробітників сектору дидактики Науково-дослідного інституту педагогіки спільно з працівниками кафедр педагогіки окремих педагогічних інститутів та університетів (Л. Тимчишин, І. Федоренко, Л. Момот, Г. Поліщук тощо ). Вони запропонували комплексний підхід до використання методів і прийомів навчання для розв’язання конкретних дидактичних завдань на різних етапах навчального процесу (при організації сприймання й усвідомлення нового матеріалу, при узагальненні й систематизації знань, у застосуванні знань та в контролі й корекції навчального процесу), срямований на впровадження активних методів навчання в практику роботи професійно-технічних закладів освіти. Соціальне замовлення на такий підхід до організації підготовки учнів до професійної реалізації підтверджується концептуальними положеннями ряду державних документів (Національна програма «Освіта ХХІ століття», Закони України «Про освіту», «Про дошкільну освіту» тощо), які задають стратегічний курс формування фахівця нового типу – думаючого, ініціативного, самокритичного.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Успішно реалізувати намічене можна, якщо, не порушуючи діалектичної єдності та взаємозв’зку думки, діла й слова, інтерактивно вводити майбутніх спеціалістів в процес оволодіння необхідними знаннями, практичними вміннями й навичками в умовах, наближених до їх майбутньої професійної діяльності.

Інтерактивні технології є важливим складником особистісно-зорієнтованого розвивального навчання. Найхарактернішою ознакою такого способу пізнання (інтерактивних технологій) є те, що активними співтворцями навчально-виховного процесу стають самі учні.

Мета роботи розкрити можливості інтерактивного навчання у професійній підготовці майбутніх фахівців в галузі професійної освіти.

Завдання роботи:

— визначити основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів професійного навчання;

— окреслити методи та рівні навчання у професійно-технічних навчальних закладах;

— показати історію виникнення інтерактивних методик;

— охарактеризувати методики групової інтерактивної роботи.

Об`єктом дослідження є інтерактивні методи професійного навчання.

Предметом дослідження є теоретичні основи вивчення методів професійного навчання.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ МЕТОДІВ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

1.1. Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів професійного навчання

Метод – (від грец. metodos – шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети. Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти [2, с. 31].

В дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя і методи учіння, що забезпечують протікання навчальної діяльності учнів. Методи навчання – характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів.

Окрім основного визначення в літературі зустрічаються й інші визначення методів навчання:

— Метод – це форма руху змісту навчального матеріалу.

— Метод – це упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань.

— Метод – форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться.

— Метод – форма руху пізнавальної діяльності учнів.

— Метод – упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій.

— Метод – це спосіб співробітництва педагога й учнів [7, с. 44-45].

Таким чином, метод навчання – досить складне, багатоякісне багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об’єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичної реалізації.

Огляд окремої підручникової, монографічної та журнальної літератури дає змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у вищих навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.

Ще відомим науковцем Бабанським Ю. К. виділялися три великі підгрупи методів навчання, які ми відносимо до традиційних. Зауважимо тільки, що більшість традиційних методів навчання стосуються школи взагалі, але мають місце й у практиці педагогіки вищої школи також [7, с. 46].

У відповідності з характером пізнавальної діяльності студентів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція Лернера І.Я. та Скаткіна М.М. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам’яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб’єкта тощо) з метою і змістом навчання.

Аспект передачі та сприймання навчальної інформації лежить в основі класифікації методів навчання Перовського С.І., Голанта Є.Я. Науковці поділяють методи навчання на словесні (розповідь-пояснення, бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні (досліди, вправи, лабораторні роботи, реферати тощо).

У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання Данилова М.О. та Єсипова Б.П.

Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються Ярмаченком М.Д., Галузинським В.М., Євтухом М.Б. та ін. «Класифікація» методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов’язкових структурних властивостях методів» була обгрунтована Алексюком А.М [14, с. 53-54].

Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.

Крім традиційних, у практиці педагогіки професійно-технічних закладів за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані «активні» методи навчання. Особливістю є спонукання учня та викладача до активності, обов’язкову взаємодію в процесі навчання учнів між собою чи з іншими суб’єктами НВП.

Литвиненко Є.А. та Рибальський В.І. виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення учнів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу [7, с. 48].

Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.

Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.

Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.

Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою – поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед учнями проблеми.

«В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов’язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються» [15, с. 55].

Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед учнями задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.

Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб учень у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.

Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов’язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецендентами її розв’язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.

Як наслідок вдосконалення професійної підготовки майбутніх педагогів було створено педагогічну студію. Щуркова Н.Е. та Залекер О.П., які займалися методикою організації педагогічної студії, зосереджують свою увагу на трьох основних методах навчання: ілюстративному, методу «повсякденної аналогії» та на вправах, покликаних формувати необхідні педагогічні вміння.

Ляудіс В.Я. пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються «з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення» [14, с. 56].

Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я. наголошує, що кожний з методів виникав як «спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом». Вона виділяє також «інструментарій дій», які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності учнів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання – проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.

Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці. Методом «мозкової атаки», якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають «спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як «генератори ідей», при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає «начальників» і «підлеглих», є лише експерти в кожній групі учнів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї [14, с. 58].

Розв’язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування в учнів уміння взаємодіяти в колективі [7, с. 50].

Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування – «форму розробки учнями рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру.»

До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки професійно-технічних навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І., Швець В.І, Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність учнів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці. Кесаманли Ф.П., Оржешковська Л.М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п’ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії. Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання означав би корінне перетворення системи навчання [7, с. 52].

Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля Глузман О.В. розглядає «т’юторські» заняття. Кожне з них, за його словами, замінюючи семінарські та лабораторні роботи, «включає в себе три-чотири види навчальної роботи: дискусію щодо змісту вивчених першоджерел, аналіз педагогічних ситуацій, вирішення проблемно-педагогічних задач, рольову та ділову гру.»

Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, Фурман А.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.

Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та розвивальючих міні-підручників.

До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність учнів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., «самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою учнями, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами» [7, с. 53].

Кондрашова Л. В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: «Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють учнів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, ‘»різновидом якої може служити поза аудиторна робота» [14, с. 61]. Поза аудиторна робота учнів в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота учнів у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь учнів у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє учнів набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.

Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання. Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у сталу.

1.2. Методи та рівні навчання

Виходячи з педагогічної системи, обгрунтованої Беспалько В.П., яка була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п’ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих [7, с. 65].

Перший рівень – знання-знайомства, які дозволяють студенту розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.

Другий рівень – знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.

Третій рівень – знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.

Четвертий рівень – знання-навики свого роду автоматизовані вміння.

П’ятий рівень – категорія творчості, результатом якої є так звані дії «без правил» в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності [7, с. 66].

Відомо, що кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від першого до п’ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягати п’ятого рівня – категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях, особливо потокових, неможливо досягти не те, щоб п’ятого рівня знань, але й третього, четвертого. Саме задля цього ми повинні використовувати такі методи навчання, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність учнів. З огляду на вищесказане пропонуємо дану класифікацію, яка, ще раз наголошуємо, не є сталою, а може змінюватися відносно тенденцій розвитку Методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань.

Ясна річ, методи навчання у практиці педагогіки професійно-технічних навчальних закладів не тільки впливають на якість професійної підготовки учнів, але вони є першоджерелом цієї якості. Огляд літератури щодо фахової підготовки, розвитку творчої особистості учнів, формування його морального потенціалу та психолого-педагогічної підготовки, зокрема, дають нам змогу простежити частоту використання тих чи інших методів на протязі всього навчання на сучасному етапі

Протягом І-ІV семестрів навчання в загальному переваги надаються тим методам навчання, які працюють на інформаційному рівні.

Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з методичного погляду лекційні заняття пропонують Солдатенко М.М. та Сусь Б.А Починаючи з V семестру, учні вивчають дисципліни психолого-педагогічного циклу, більше уваги приділяється методам навчання на проблемному (аналітичному) рівні. В учнів розвиваються уявлення про творчий характер професійно-педагогічної діяльності, з’являється можливість застосувати набуті знання на практиці та закріпити їх. На евристичному (пошуковому ) рівні основна увага учнів VII-VIII семестрів акцентується на опануванні навиків дослідника. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного характеру до дидактико-методичних; учні знайомляться з загальною методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на практиці. На п’ятому науково-дослідницькому рівні, що охоплює ІХ-Х семестри має місце комплексна дослідницька робота з педагогіки, психології, фахової методики. Учень повинен мати добре розвинуті професійно-педагогічні вміння для проведення дослідно-експериментальної роботи в конкретному навчальному закладі. На цьому етапі перевагу надають тим методам навчання, в яких у більшій мірі проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність учнів [7, с. 68].

РОЗДІЛ 2. ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

2.1. Історія виникнення інтерактивних методик

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини — його гуманізацію, загально-розвивальний характер. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певного досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія «форма навчання» належить до основних у дидактиці. М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям «форма організації навчання» видові — «форма навчальної діяльності». Ю. Мальований трактує «форми навчальної діяльності учнів на занятті» як одну із складових змісту категорії «форми навчання». Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, індивідуальна та групова [4, с. 9]. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання [4, с. 10].

На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон ( штат Маесачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва — лабораторний план. Однак Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час [4, с. 12].

У колишньому Радянському Союзі (30-і роки — початок 40-х, на Східній Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву «бригадно-лабораторний метод». Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотива­ції навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) «Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі», де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися [4, с. 13 ].

У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з’явився інтерес до групової форми навчання у зв’язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, Б. Осипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках [4, с. 13].

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов’язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс) [4, с. 14].

Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації навчання в малих групах учнів, об’єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів.

Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.

У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи [4, с. 15]. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов’язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.

Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою помилкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.

2.2. Інтерактивні методи навчання

У педагогіці термін «інтерактивний» уживається для означення методів, які забезпечують активність між учасниками спілкування, навчально-виховного процесу, їх взаємодію.

Інтерактивні технології є важливим складником особистісно-зорієнтованого розвивального навчання. Найхарактернішою ознакою такого способу пізнання (інтерактивних технологій) є те, що активними співтворцями навчально-виховного процесу стають самі учні.

Інтерактивні методи класифікуються за джерелом подачі та характером сприйняття інформації (С. Петровський, Е. Галант ), залежно від основних дидактичних завдань конкретних етапів навчання (М. Данилов, Б. Єсипов ), відповідно до характеру пізнавальної діяльності (М. Скаткін, І. Лернер ), а при цілісному підході – на такі великі групи методів навчання:

—  організація й здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

—  стимулювання й мотивації;

—  контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності [13, с. 39].

Необхідність і можливість широкого застосування інтерактивних медодів дидактами і психологами значною мірою обґрунтовується психолого-педагогічними та соціальними цінностями ігрових методів. Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. стверджують, що ігрове навчання особливим чином впливає на розвиток пізнавальних інтересів тих, хто навчається: кожна гра має близький результат (закінчення гри), стимулює «гравця» до досягнення мети (перемоги) й усвідомлення шляху досягнення мети (треба знати більше інших); у грі команди окремі учасники споконвічно рівні (немає відмінників і трієчників, є гравці). Результат залежить від самого гравця, рівня його підготовленості, умінь, наполегливої інтелектуальної праці; знеособлений процес навчання у грі здобуває особистісне значення. Учні приміряють соціальні маски, поринають в об’єктивну життєву обстановку й відчувають себе частиною досліджуваного процесу; ситуація успіху створює сприятливе емоційне тло для розвитку пізнавального інтересу. Невдача сприймається не як особиста поразка, а як поразка у грі й стимулює пізнавальну діяльність (реванш); думка шукає вихід, вона спрямована на рішення пізнавальних завдань [13, с. 40].

Місце і роль ігрового навчання, сполучення елементів гри та навчання Олексюк О. Є., Пехота О. М., Тарасова С. М., Живолуп С. І. пояснюють у залежності від розуміння викладачем функцій педагогічних ігор. Функція гри — її різноманітна корисність. У кожного виду гри своя корисність. Виділимо найбільш важливі функції гри як соціально-педагогічного феномена. Соціокультурне призначення гри. Гра — найсильніший засіб соціалізації людини, що включає в себе як соціально контрольовані процеси їх цілеспрямованого впливу на становлення особистості, засвоєння знань, духовних цінностей і норм, властивих суспільству, так і спонтанні процеси, що впливають на формування людини. Функція комунікації. Ігри дають можливість моделювати різні ситуації життя, шукати вихід з конфліктів, не вдаючись до агресивності, учать розмаїтості емоцій у сприйнятті всього існуючого в житті. Функція самореалізації людини у грі. Це одна з основних функцій гри. Для людини гра важлива як сфера реалізації себе як особистості. Саме в цьому плані їй важливий сам процес гри, а не її результат, конкуренція чи досягнення якої-небудь мети. Процес гри — це простір для самореалізації. Людська практика постійно вводиться в ігрову ситуацію, щоб розкрити можливі чи навіть наявні проблеми в людини й моделювати їхнє зняття. Діагностична функція гри. Діагностика — здатність розпізнавати, процес постановки діагнозу. Гра володіє завбачливістю; вона діагностичніше, ніж будь-яка інша діяльність людини, по-перше, тому, що індивід поводиться у грі на максимумі проявів (інтелект, творчість); по-друге, гра сама по собі — це особливе «поле самовираження». Функція корекції у грі. Психологічна корекція у грі відбувається природно, якщо всі учні засвоїли правила й сюжет гри, якщо кожен учасник гри добре знає не тільки свою роль, а й ролі своїх партнерів, якщо процес і мета гри їх поєднують. Корекційні ігри здатні надати допомогу учням з такою поведінкою, яка відхиляється від прийнятої норми, допомогти їм упоратися з переживаннями, що перешкоджають їхньому нормальному самопочуттю й спілкуванню у групі. Розважальна функція гри. Розвага — це потяг до різного, різноманітного. Розважальна функція гри пов’язана зі створенням певного комфорту, сприятливої атмосфери, щиросердечної радості як захисних механізмів, тобто стабілізації особистості, реалізації рівнів її домагань. Розвага в іграх — пошук. Гра має магію, здатну давати поживу фантазії [13, с. 41-42].

Ігрове навчання особливим чином впливає на розвиток пізнавальних інтересів тих, хто навчається: кожна гра має близький результат (закінчення гри), стимулює учня до досягнення мети (перемоги) й усвідомлення шляху досягнення мети.

Викладач і учні – рівноправні партнери. Вони спільно визначають мету діяльності, об’єкт, суб’єкт, засоби діяльності, результати навчання.

Під час такого спільного пошуку здійснюється обмін думками, знаннями, способами діяльності, внаслідок чого відбувається рефлексія, оцінювання здобутих результатів.

Викладач в інтерактивному навчанні – це організатор процесу, консультант. Але він ніколи «не замикає» навчальний процес на собі. У такій ситуації учні усвідомлюють, чого вони досягли на певній сходинці пізнання, що вони знають, уміють, як збагатився їхній особистий досвід творчої діяльності і беруть на себе відповідальність за результати навчання.

Не секрет, що активна діяльність учнів під час заняття сприяє їх пізнавальному розвитку.

На жаль, ще багато викладачів професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) віддають перевагу лекційним заняттям. Рольова гра, ігрова ситуація, робота в малих групах є випадковою. Відсутнє системне впровадження живого активного навчання.

Ще за часів адміністративно-командної системи у багатьох викладачів закріпився стереотип, що учні не потребують посиленої активності під час засвоєння матеріалу. Та й викладачі найчастіше обирають той тип викладання, яким колись навчали їх самих.

Тому в наш час слід враховувати, що сьогочасні учні ПТНЗ – представники «нового» інформаційного суспільства, що відрізняється рухливістю, різноманітністю, мінливістю. Кожен студент – яскрава особистість, яка має певний рівень інтелектуального розвитку, певний стиль сприймання, запам’ятовування, дослідження.

Говорячи про інтерактивне навчання, слід зазначити, що саме воно сприяє індивідуальному підходу до кожного учня. Більше уваги слід приділяти не заучуванню матеріалу, а розвивати в учнів уміння й навички спілкування, роздумів, формування і висловлювання власних суджень.

Справа в тому, якщо викладач під час пояснення нового матеріалу використовує лише методи демонстрації та пояснення, то вони не формують умінь і навичок учня, інформація, прийнята учнем таким чином, довго не затримається у його пам’яті.

Який же вихід, як покращити рівень засвоєння знань учнів та набуття ними умінь і навичок, зацікавити їх?

На допомогу приходить активне навчання, де учень постійно перебуває в стані пошуку, потребує інформації, щоб вирішити проблему, або розмірковує разом з іншими над способом виконати завдання.

Дослідження західних учених показують, що 60% від загальної кількості учнів зорієнтовані не на вивчення теорії, а бажають одразу отримати досвід безпосередньої діяльності й експериментування, практичного засвоєння знань.

Британська дослідниця Дж. Льюїс зазначає, що за період навчання учні пристосовуються, звикають до традиційної обстановки, методів навчання. Їм відомі «правила гри», «закони» звичайного навчального заняття, де все зрозуміло і не потрібно шукати щось нове. Таким чином, за словами О.Пометун, учень створює для себе «зону комфорту», де почувається у безпеці, що притупляє бажання активного здобуття і засвоєння знань [13, с. 43].

Використання інноваційних технологій навчання допоможе викладачеві змінити звичну для учня ситуацію навчання, характер його діяльності і змусить учня від пасивного спостерігача стати активним учасником навчального процесу. Перебуваючи у інтерактивному просторі, учень змушений самостійно мислити, сумніватися, розв’язувати певні завдання і проблеми. Змінюються правила взаємодії з викладачем та одногрупниками.

Активність учня як співтворця навчально-виховного процесу забезпечується на всіх його етапах. На першому етапі учень, використовуючи способи пізнання, вивчає певний об’єкт дійсності, знаходить і створює знання про нього, конструює образи, одержує власний освітній продукт.

На другому етапі кожен учень має можливість зіставити набуті знання із знаннями своїх одногрупників та історико-культурними продуктами людства в певній галузі. З цією метою викладач пропонує учням на заняттях різні форми й методи інтерактивного навчання.

Третій, узагальнюючий етап, допомагає кожному учню на основі зіставлень, створити сукупний освітній продукт.

Але варто бути дуже обережними, переходячи до використання інноваційних технологій, адже вийшовши із звичної для учня «зони комфорту» він повинен почувати себе безпечно. Подолання невпевненості перед новою ситуацією, розуміння і прийняття учнем нових вимог буде впливати на результативність його навчальної діяльності.

Педагоги і психологи, розглядаючи зазначену вищу ситуацію використовують схему «айсберг», де на поверхні лежить діловий аспект: опрацювання учнями навчального матеріалу, виконання навчальних завдань, отримання і запам’ятовування інформації. Цим аспектом можна легко керувати. Але у підводній частині айсберга – соціально-психологічний аспект навчання: бажання і страхи учнів і викладача; почуття та переживання, симпатії та антипатії, довіра/недовіра, відчуття безпеки. Отже, ефективність навчання на діловому рівні залежить насамперед від соціально-психологічного аспекту.

Учень буде активним, якщо:

—  він почуває себе комфортно на занятті;

—  діяльність учня і викладача є рівноправною;

—  відсутня критика з боку викладача та одногрупників;

— зауваження мають конструктивний характер і стосуються насамперед результатів діяльності;

—  цінується будь-який внесок учня у навчальний процес [4, с. 29].

Саме за таких умов учень не буде боятись експериментувати, щоб знайти оптимальний результат своєї поведінки; буде мати можливість визначити власну роль у спільній роботі групи; буде мати можливість відстояти свою думку, позицію. Отже, головне завдання для викладача під час застосування інноваційних форм навчання — створення для учня атмосфери безпеки та комфорту .

До педагогічних факторів організації навчальних ігор, на наш погляд, необхідно віднести ряд умов: враховувати вікові особливості учнівської молоді. Складність гри, її дидактична насиченість зростатиме по мірі вікової готовності до напруженої інтелектуальної праці; зважувати, що зміст навчального матеріалу впливатиме на вибір соціально відповідного типу гри; чим більше навчання наближається до професійного навчання, тим більше навчальна гра поєднує в собі такі види діяльності як гра – навчання – праця.

Жоржик О., Калесникова О. А., Коровяковская Е. П. та ін. обґрунтовують переваги використання ігрового навчання у професійній підготовці фахівців:

— ігровий метод у системі підготовки спеціалістів служить способом організації, стимулювання й мотивації, контролю навчально-пізнавальної діяльності;

— ігровий метод дозволяє змоделювати різноманітні ситуації майбутньої професійної діяльності й цим самим наблизити умови навчання до реальної майбутньої роботи;

— саме в іграх є широкі можливості для організації навчання в груповій, парній формах, які визнані найбільш ефективними для активізації взаємодії між викладачем і учнями, між самими учнями. У співпраці в парах чи підгрупах ця взаємодія стає конкретнішою, більше особистісно орієнтованою, ведучи за собою когнітивний і комунікаційний розвиток наших дорослих учнів;

— ігровий метод дає можливість закладення у навчальному процесі широкого спектра напрямів, ліній взаємодії між її учасниками: викладач – учень, учень – учень, викладач – підгрупа, підгрупа – підгрупа, учень – підгрупа тощо. У модельованій ситуації через чіткий розподіл функцій між її учасниками, спрямування в грі всіх на кожного й кожного на всіх, взаємодія з різними напрямами посилюється ( звичайно, залежно від виду, характеру самої гри ) [4, с. 31]. Підставою для такої взаємодії служить навчальний матеріал з певних тем курсу, ступінь засвоєння якого й характеризує ефективність ігрових методів. Сама підготовка до гри вимагає ретельного вивчення матеріалу, а в ході гри відбувається активний обмін інформацією, її переосмислення, аналіз, поповнення, апробація практикою, пошук нового знання через самостійне вирішення поставлених завдань. Таким чином зростає поле й переданої, й засвоєної інформації (на заняттях з використанням ігор засвоюється до 80% навчального матеріалу – і це не межа) [4, с. 32].

2.3. Методики групової інтерактивної роботи

На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, «міні-уроки», навчання як систематичне дослідження, «синектика», ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, «Ригхіе» та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань учнів. Розглянемо лише ті з них, які, на нашу думку, відповідають навчальній меті і які зможуть застосувати викладачі на заняттях у ПТНЗ [12, с. 51].

Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у зарубіжній педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто навчанню розумовим вмінням, процесам пізнавального пошуку [12, с. 52].

Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності викладачеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності учнів у навчальному процесі. Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнсом). Викладач повинен:

— усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;

— приділяти увагу роботі підсвідомості;

— утримуватися від оцінювань;

— показувати учням можливості використання метафор і аналогій:

— застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій обстановці;

— підтримувати живу уяву;

— контролювати уяву, фантазію;

— усувати внутрішні перешкода для мислення;

— розвивати сприйняття всього навколишнього світу;

— розширювати об’єм знань;

— допомагати учням бачити зміст, напрямок їх креативної діяльності [12, с. 52].

Окреслимо основні етапи моделі формування понять за Теннісоном-Парком:

1. Викладач проводить змістовний аналіз системи понять та визначає місце кожного з них і взаємозв’язки між ними.
2. Викладач наводить визначення поняття, приклади і контрприклади.
3. Викладач залучає учнів до процесу самостійного пошуку прикладів, які підходять для цього поняття.
4. Викладач наводить нові приклади, які відповідають розумінню цього поняття [].

Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність, передбачають:

— формування понять або систематизацію даних у групи та підгрупи;

— інтерпретацію даних, формування висновків і узагальнень;

— використання відомих понять, узагальнень і даних для формування гіпотез або теорій.

Формування знання відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагальнення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним.

Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних ступеня формування мислення, що відповідає трьом типам навчально-пізнавальних завдань:

1) формування понять;

2) інтерпретація відомостей;

3) застосування правил і принципів.

 

Таблиця 2.1.

Фази формування індуктивного мислення

Ступені	Фази
1 .Формування понять	1 .Перелічування і складання переліку 2.Групування 3. Позначання і утворення категорії
2. Інтерпретація даних	4. Виявлення основних рис 5. Пояснення виявлених даних 6. Формулювання гіпотези
3. Застосування правил і принципів	7.Висунення гіпотез, передбачення наслідків 8. Пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез 9. Перевірка припущень

У таблиці наведено кроки (фази) формування індуктивного мислення. У розумовій діяльності учнів можна виділити зовнішні розумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані викладачем питання, що спонукають дітей до праці. На етапі формування понять викладач задає питання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов’язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?

Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви зауважили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього випливає? Які висновки можна зробити?

На останньому етапі застосування правил і принципів учні повинні знайти відповіді на питання: Що могло би статися, якби? Чому це могло би статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю підтвердилося? В цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття, але й навчає дітей методам пізнання.

Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як школярське засвоєння знань, а як навчання, яке готує дитину до життя [7, с. 385].

Варіанти моделей систематичного дослідження.

У викладанні природознавчих та гуманітарних предметів все частіше на Заході використовуються моделі навчання як дослідження. Наведемо лише деякі з цих моделей, які детально описані М. В. Кларіним []. Учням буде корисно ознайомитися з дослідницькими моделями за Бейєром, Фентоном та Гоулсоном.

Дослідницька модель за Бейєром:

1. Визначення проблеми.

1.1. Усвідомлення існування проблеми.

1.2. Усвідомлення її значення.

1.3. Зміна проблеми у такий стан, коли вона піддається вирішенню.

2. Вироблення можливих відповідей.

2.1. Вивчення і класифікація даних.

2.2. Пошук взаємозв’язків і побудова логічних висновків.

2.3. Висунення гіпотез.

3. Перевірка передбачуваної відповіді.

3.1. Збір даних.

3.2. Організація даних.

3.3. Аналіз даних.

4. Формулювання висновків.
5. Застосування висновків.

Дослідницька модель за Фентоном:

1. Бачення проблеми на основі існуючих даних.
2. Формулювання гіпотез.
3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.
4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.
5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних.
6. Оцінка гіпотез на основі існуючих даних.
7. Формулювання узагальнення або висновку.

Дослідницька модель за Гоулсоном:

(модель трьох питань):

Стосовно до поточних подій?

1. Що відбулося?
2. Чому це відбулося?
3. Які можливі наслідки?

Стосовно до історії:

1. Що відбулося?
2. Чому це відбулося?
3. Якими були наслідки?

Усі наведені М.В. Кларіним моделі мають низку загальних дослідницьких процедур:

— виявлення проблеми;

— формулювання проблеми;

— прояснення незрозумілих питань;

— формулювання гіпотези;

— планування і розробка навчальних дій;

— збір відомостей;

— аналіз і синтез зібраних даних;

— зіставлення відомостей і висновків;

— підготовка і оформлення повідомлень;

— виступ з підготовленим повідомленням;

— переосмислення результатів у процесі відповіді на питання;

— перевірка гіпотез;

— формулювання узагальнень;

— формулювання висновків [7, с. 386-387].

Впродовж навчального процесу викладач спонукає учнів до дослідження, доброзичливо, із зацікавленням він реагує на всі висловлювання дітей, створює атмосферу пізнавального пошуку. Тому ці моделі представляють собою не новий засіб викладання, а засіб навчання, який формує важливі пізнавальні вміння, які так само потрібні для розвитку дитини, як читання та арифметика.

Синектика

Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву «синектика». Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву «мозкової атаки», або «мозкового штурму» (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез, «хибних ідей» та інтуїтивних рішень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані «промислові» зразки синектики, почалися експерименти із впровадження її «навчального» варіанта у початкову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні. Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:

1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.
2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентне оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати викладач або підготовлений до такої роботи учень. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.
3. З’ясування можливостей вирішення проблеми шляхом детального аналізу та коментування викладачем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.
4. Переформулювання проблеми кожним учнем самостійно своїми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.
5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої проблеми, початковий варіант тимчасово відкидається.
6. Висунення образних аналогій із залученням «метафоричних» описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити «особистісні» та «символічні» аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії «фантастичні».
7. «Пристосування» окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з’ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення [7, с. 390-391].

Отже, слід пам’ятати, що синектика як метод організації роботи передбачає уявлення про природу творчої діяльності та можливостей її цілеспрямованого включення у навчальний процес.

Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до відомого).

Дискусії

Дискусію як навчальну форму роботи зі учнівським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії []. До них належать:

— «круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учнями, та з «аудиторією» (решта групи);

— «засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;

— «форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», у ході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією»;

— «дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є «британські дебати», що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті;

— «засідання суду»: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників [12, с. 133].

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і «техніку акваріума» — особливий варіант організації групової взаємодії []. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М.В. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за «технікою акваріума»:

— постановка проблеми перед групою;

— викладач розподіляє групу на підгрупи, що сидять у колі;

— викладач або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію цілої групи;

— групи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;

— представники груп збираються у центрі й відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки;

— викладач дозволяє представникам взяти «тайм-аут» для консультацій;

— обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми ;

— проводиться критичне обговорення «техніки акваріума» всією групою [12, с. 134].

Роль викладача у підготовці та проведенні дискусії

Навчальна дискусія передбачає питання викладача і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить викладачу, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це «дивергентні» або «оцінюючі» за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих «конвергентних») короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо…? «Оцінюючі» питання допомагають студентові виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження. Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо викладач:

— надає час для обміркування відповідей;

— уникає питань, які нечітко сформульовані;

— не ігнорує жодного питання;

— розширює думку або змінює її напрям;

— уточнює висловлювання;

— уникає узагальнень;

— спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.
2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.
3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.
4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і під час підведення підсумків.
5. Загальний висновок — не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми [12, с. 136].

Міжгруповий діалог

Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність дітей, — є розподіл учнів на малі групи (по п’ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.

Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі:

«Ведучий» (організатор): організовує обговорення питання, проблеми, втягує в роботу усіх членів групи;

«Аналітик»: задає питання учасникам під час обговорення, піддає сумніву ідеї та формулювання;

«Протоколіст»: фіксує все, що стосується розв’язання проблеми, формулює позицію групи;

«Споглядач»: оцінює участь кожного члена групи.

Хід дискусії:

— Висунення проблеми.

— Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.

— Обговорення проблеми.

— Представлення результатів обговорення.

— Продовження обговорення і підведення підсумків [12, с. 137].

Рольові ігри

Дидактична (навчальна) гра — це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату (за М.В. Кларіним) [12, с. 138]. На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60-80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій, де головною особою є учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1. Орієнтація. Викладач характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід.
2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.
3. Проведення гри. Викладач стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює те, що незрозуміле.
4. Обговорення гри. Викладач керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з’явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми [12, с. 138].

Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від викладача, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію викладача, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спеціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, викладач сам може виконувати такі функції:

Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму).

Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру.

Тренера: може надавати учасникам допомогу.

Ведучого: якщо попередні ролі були пов’язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу — обговорення.

Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна представити їх загальну схему:

Створення ігрової проблемної ситуації

Хід гри:

— дії учасників за ігровими правилами,

— розгортання ігрового сюжету,

— Підведення підсумків,

— самооцінка гравців,

— аналіз ігрової ситуації,

— навчально-пізнавальні підсумки гри.

«Кейс» — метод

Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів розвитку учнів. Навчити учнів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.»Кейс» (з англ. — випадок) — це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння. «Кейс» — метод є практикою використання «кейсів» як засобу навчання у галузях права, бізнесу, медицини, освіти [12, с. 138].

Т. Кошманова виділяє два типи «кейсів», які використовують для підготовки педагогів. Перший тип — це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис викладання студента за принципом: коли? де? і як? Другий тип передбачає обговорення короткої і конкретної навчальної ситуації, події [12, с. 139].

«Кейс»-метод використовують для того, щоб допомогти зрозуміти специфіку ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, мотивацію). Це сприяє формуванню вмінь розв’язання проблемних ситуацій, допомагає адаптації учня до майбутньої діяльності.

Проте «кейс»-метод має певні недоліки:

— недостатньо досліджений у педагогіці;

— не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань;

— вимагає більших затрат часу;

— потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу «кейсової» ситуації;

— викладач повинен вміти відмовитися від власних суджень та упереджень [12, с. 142].

Метод портфоліо

Портфоліо — метод навчання, оцінювання і атестації, який широко застосовується у США, у процесі підготовки майбутніх вчителів. У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: «робочий портфоліо», «шоукейс портфоліо» і » портфоліо для записів» [12, с. 142]. Найчастіше у практиці підготовки майбутніх викладачів використовують «робочий портфоліо»: студент збирає матеріал для атестації, викладач має можливість оцінити рівень професійного зростання учня протягом певного часу.

Залучення учнів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учінням, розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо ПТНЗ приділяють викладачеві, який виконує роль фасілітатора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу учнів, рефлексивному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок учнів, толерантно спілкуватися з учнями залежить результат цього методу.

Оскільки метод-портфоліо використовується уПТНЗ, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду учнівської роботи. Фактично викладач разом зі своїми учнями проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей учнів. З’явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності і ставлення до навчальних цілей, і що найголовніше, встановити цілі самокерування і самовдосконалення.

Метод проектів

Проекти розвивають логічне мислення, навики стилістичного оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. «Не потребує доведення, що письмова діяльність — це важка праця, до того ж ризикована: оформлення наших думок до написаних слів змушує нас бути чутливими до критики, заперечень, неправильної інтерпретації» [12, с. 144].

Виконання такого завдання, як написання проектів, вимагає від учня обдумування і формулювання основних ідей з предмета, що вивчається у ПТНЗ. Допомагає з’ясовувати ґенераційні ідеї аутентична бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична бесіда, як і будь-який вид розмови, передбачає діалог, проте вона спроможна розв’язати і проблеми вищого рівня і застосовується як засіб розвитку вмінь викладачів-початківців [12, с. 144].

Викладачі за допомогою методу-проектів намагаються сформувати зі студента самостійних дослідників, спроможних трансформувати себе і виробити власну робочу теорію. З цією метою учень повинен робити дві презентації своєї роботи (фактично, це портфоліо) на початку і в кінці семестру. За вимогами презентації кожен учень, виконуючи роль викладача, протягом 7-10 хвилин викладає учнівській спільноті своє бачення проблеми або її вирішення, розв’язання тощо.

У процесі дискусії у роботі з малими групами інколи виникає потреба у конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група учнів. Формулює проблему викладач, саме він контролює різні підходи до вирішення і їх аргументацію. Наприклад, вирішується екологічна проблема: «Яким чином знизити рівень забрудненості повітря у нашому місті?» [12, с. 145]. Спочатку кожен записує ідеї, що приходять на думку, потім викладач розподіляє групу на підгрупи по 4-5 учнів. Тепер вони переглядають свої записи, обирають 1-2 найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи протягом 10-15 хвилин, розвивають їх. Висувається один представник з кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією. Можливий і наступний етап роботи над цією проблемою: учні самі розподіляються на групи, обираючи ті ідеї, які є на їх погляд продуктивними і розподіляють завдання у вигляді завдань-проектів. Кожна група має конкретну роботу: вимірює рівень забрудненості, зв’язується з представниками влади, які контролюють екологічну ситуацію, з представниками преси, партії «зелених» тощо. Головна мета методу-проектів — висунення та розв’язання творчих ідей [12, с. 145].

Підготовка викладача до занять за груповою формою навчання передбачає такі етапи:

1) правильно обрати інтерактивний метод для конкретного заняття, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається.

2) правильно сформувати групу учнів.

3) ретельно продумати структуру заняття з використанням групових форм навчальної діяльності.

4) обрати проблему для розв’язання та намітити шляхи її вирішення.

5) важливо продумати інтер’єр аудиторії.

Учні повинні мати умови для того, щоб достатньо вільно рухатися в аудиторії, об’єднуватися у групи. Тому потрібно з’ясувати, чи є можливість в аудиторії пересунути столи, стільці тощо.

Меблі в аудиторії, яка призначена для заняття з малими групами, повинні бути «мобільними». Можна змоделювати кілька варіантів для проведення занять за методом участі, інтерактивними методиками: стільці в колі, «банкетний стиль», «П» — подібний стиль; «ялиночка» [12, с. 146].

Безумовно, інтер’єр дуже важливий у груповій роботі з учнями. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо просто розвернути учнів, що сидять на двох партах, обличчями один до одного, і вже створено маленькі групи для заняття. Можна спробувати працювати з учнями, що сидять на одній парті, — створено парну групу. Якщо розвернути всіх учнів, що сидять в одному ряду (наприклад, на 6-7 партах), обличчями один до одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12-14 учнів. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до них. Працювати з учнями, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це створює додатковий комфорт у спілкуванні, підтримує у вирішенні важкої проблеми, розвиває комунікативні здібності, необхідні у дискусіях. Можна запропонувати взятися всім за руки, щоб відчути готовність працювати у команді.

На практичному занятті-конференції учні «перевтілюються» у дослідників з конкретної проблеми, що зазначена у планах до заняття (здебільшого п’ять-шість питань). Учні розподіляються на дослідників-доповідачів (п’ять осіб), опонентів (п’ять осіб), учасників конференції — більшість учнів. Обирається керівник секції та секретар. Викладач, залежно від мети заняття, може бути ментором, модератором або координатором — спостерігачем. Головне завдання — підготувати учнів до участі у конференціях різного рівня, тому питання до семінарського заняття будуть доповідями науковців з різних країн світу. Отже, на практичних такого типу використовують рольові ігри. Виступи учасників оцінюють колективно.

Практичне заняття — захист курсової (дипломної) роботи — важливе для фахової освіти випускників. Досвід свідчить, що учневі важко підготувати стислий виступ, рецензію на роботу, тому заняття і передбачає розвиток саме цих навиків. Групу учнів поділяють на авторів дослідної роботи (п’ять-шість осіб), рецензентів (п’ять-шість осіб), опонентів (п’ять-шість осіб), членів комісії, яка оцінює виступи [12, с. 147].

Практичне заняття-диспут.

Ця форма роботи в ПТНЗ, як і попередні, пов’язана з мотивацією діяльності учнів, передбачає розвиток їх комунікативних умінь, які так необхідні майбутньому викладачеві, політику, адвокату тощо. Можна обрати декілька тем з курсу, щоби вдосконалювати вміння вести дискусію, науковий діалог з опонентами, рецензентами, коректно ставити запитання дослідникам, чітко та логічно на них відповідати.

Практичне заняття — «вибори».

На цьому занятті моделюються ситуації, які допоможуть порівняти два типи виборів (демократичні й недемократичні) і показати перевагу перших. Викладач призначає комітет з кількох учнів, який визначає імена кандидатів. З’ясовуються відмінності під час голосування за одну кандидатуру, або можливість обирати за альтернативним списком. Друга мета заняття: сформувати суспільно-громадянську позицію, відповідальність за майбутнє держави. Отже, на такому занятті викладач може допомагати формуванню загальнолюдських цінностей, демократичних ідеалів.

Практичне заняття за методом «снігова куля»

Цей тип заняття складний за своєю методикою, проте може відіграти важливу роль у підготовці спеціаліста до самостійної наукової діяльності. До планів практичних занять обов’язково додаються проблемні дискусійні питання, вирішити які легше у невеликій групі. Об’єднуємо учнів у групи по двоє-троє, даючи змогу обговорити проблему протягом 5 хв. Наступний крок — об’єднання маленьких груп по дві, а згодом — в одну-дві великі, щоб поступово, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо матеріалу та спільно вирішити проблему. Відповідають переважно учні, які обізнані з цього питання, або ті, кого висуває група (групи) [12, с. 149].

Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик.

Отже, групова форма роботи в порівнянні з іншими має низку переваг:

— за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;

— висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;

— формується вміння співпрацювати;

— формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;

— розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль).

Як і кожна форма роботи з учнями в аудиторії під час навчального заняття, групова форма недосконала, не є самоціллю у педагогічному процесі. Впровадження нових методик викладання в ПТНЗ потребує від викладача змінити і ставлення до своєї ролі в аудиторії, як до керівника процесом навчання. Це викликає у нього і певні упередження, на які вказує С.Л. Грабовська:

— страх втратити керівну роль у навчальному процесі; небажання мати клопіт із змінами у навчальних курсах;

— хвилювання втратити контроль за навчанням учнів а також побоювання того, що працюючи в групах, не всі учні активні;

— неможливість постійно підтримувати на занятті «залізну» дисципліну і тишу [12, с. 150].

Вважаємо, що кожен викладач має право обирати такі форми роботи, які відповідають меті навчальної дисципліни. Безумовно, викладання у ПТНЗ потребує змін. Цей процес довготривалий. Він залежатиме передусім від активності учнів, від їхнього бажання постійно самовдосконалюватися з фахових предметів.

ВИСНОВКИ

Методи навчання – надзвичайно складні психолого-педагогічні та соціально-педагогічні утворення. При розкритті їх суті виявляється, що їм властиві не одна, а кілька істотно важливих ознак, і через те будь-якій з них можна віддати перевагу лише в цілком конкретних педагогічних умовах.

На даний час немає жодної класифікації методів навчання, яка охопила б широкий та різноманітний діапазон традиційних та нетрадиційних методів навчання. Неможливо зупинятися на використанні тих чи інших методів навчання окремо. Лише інтегруючись одні в другі, поєднуючись та взаємодоповнюючись, традиційні та нетрадиційні методи навчання у ПТНЗ можуть привести до очікуваних результатів.

Таким чином, активізуюча роль навчальних ділових ігор дає можливість охарактеризувати їх реалізацію у професійній підготовці фахівців як особливий компонент «практичного гуманізму» в освіті, що з погляду гуманітарних і гуманістичних критеріїв сприяє формуванню зрілої особистості, адаптованої до самостійного життя в сучасному суспільстві в усіх її проявах – і як працівника, і як громадянина.

Інтерактивне навчання – спеціальна форма діяльності; це діалогове навчання, під час якого відбувається взаємодія викладача та учня. За інтерактивного навчання освітній процес організовується таким чином, що практично всі учні виявляються залученими в процесі пізнання, при цьому кожний робить свій індивідуальний внесок у загальну справу. Обмін знаннями, ідеями, думками відбувається в доброзичливій атмосфері, в умовах взаємної підтримки, взаєморозуміння, взаємодії.

Педагогічна взаємодія з учнями організовується з урахуванням таких специфічних принципів:

— неперервності та цілісності розвитку особистості, гармонізації педагогічної діяльності, інтеграції всіх аспектів;

— особистої зорієнтованості;

— професійно практичної спрямованості;

— альтернативності, свободи вибору (спільні планування, диференційовані завдання тощо );

— усвідомлення професійно – особистісного розвитку під час педагогічної взаємодії (рефлексія, корекція власної діяльності); творчого самовираження, співробітництва та співтворчості.

Інтерактивна технологія навчання – це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть учнів в колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників в процесі навчального пізнання: або кожен має конкретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітувати, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання

Отже, сьогодні основними умовами реалізації інтерактивного навчання є:

— створення навчальної проблеми, розв’язання якої потребує залучення наявних в учнів знань і досвіду;

— отримання учнями інформації, необхідної для розв’язання проблеми, поданої таким чином, щоб вона не була прямою відповіддю, а залишила місце для роздумів.

Таким чином, інтерактивні форми і види навчання дають можливість учням показати високі результати засвоєння знань, навіть слабкі учні в цій роботі мають більше позитивних результатів на відміну від фронтальної та індивідуальної роботи.

Інтерактивні форми і методи навчання, на відміну від традиційних, більш ефективні у засвоєнні навчального матеріалу, спонукають учнів до творчої роботи та формують особисту позицію щодо сприйняття змісту навчання.

Головні переваги інтерактивних форм і методів – створення атмосфери співпраці за схемою: викладач-учень, учень-учень, учень-комп’ютер.

Основною метою є розвиток особистості та способу побудови особистісного світобачення. Основу мотивації учнів становить досягнення успіху і самореалізації особистості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бабурин В.Л. Деловые игры. – М.: Просвещение, 2005. – 117 с.
2. Бордовская Н. В. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. — 299 с.
3. Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. – М.: НИИ ВШ, 1982. – 44 с.
4. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Метод. посібник/ Авт.-уклад.: О.Пометун, Л.Пироженко. — К., 2002. – 186 с.
5. Комар О. Викладання за інтерактивними технологіями // Рідна школа. — 2006. — № 10. — С. 48-51
6. Наукове та методичне забезпечення впровадження педагогічних інновацій: Зб. наук. Праць / Ред. кол.: Л. Даниленко та інш. — Херсон: ЦНТЕІ, 1999. – 254 с.
7. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Фенікс, 2002. – 544 с.
8. Платов В. Я. Деловые игры; разработка, организация и проведение. – М.: Стойиздат, 2007. – 227 с.
9. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.
10. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знания // Вопросы философии. – 2006. – № 6. – с. 44-47
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М., 1999. – 272 с.
12. Трайнев В. А. Учебные деловые игры: методология и практика проведения: Учеб. пособие. – М.: НИСЭ, 2005. – 281 с.
13. Фесенко В. Інтерактивні методики — найкращий шлях до досягення вершин професійної майстерності // Вища школа. — 2009. — № 12. — С. 39-44
14. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник для вузов. — М.: Гардарики, 2002. -516, с.
15. Хутинаева С. З. О принципах реализации инновационных технологий в системе современного высшего профессионального образования // Инновации в образовании. – 2003. – № 4. – с. 55-59