Інтелектуальна підготовка дитини до школи
Вступ
Актуальність теми. Протягом останнього років у вітчизняній педагогіці й психології спостерігається підвищений інтерес до проблеми переходу дитини-дошкільника з дитячого саду в школу (або просто вступ в школу за умови виховання в сім’ї) і тісно пов’язаному із цим поняттю підготовки до шкільного навчання. Значення ступеня підготовленості, або так званої «шкільної зрілості» важко переоцінити на даному етапі розвитку суспільства, коли все більшу актуальність здобувають тези про систему безперервної освіти й виховання людини, коли саме підготовка дітей, її ефективність визначає успішність подальшого розвитку особистості, підвищення рівня навчання й сприятливе професійне становлення. Оскільки сьогодні багато дітей починають навчання не з семи-, а з шестирічного віку, виникає багато проблем і запитань. Тому виникає необхідність знати психологію шестирічного учня, адже різниця між такими дітьми величезна.
За визначенням психологів, шість років — початок активності механізму уяви, відображення неіснуючого. Дитина, яка діє самостійно, постійно перебуває у стані «польоту». Книги, ігри, танці, спритні рухи — усе насичене гармонією, яку ця маленька особистість намагається опанувати власноруч. Гармонійна психомоторика сприяє особистісному розвитку, допомагає пізнавати навколишній світ і себе як частину світу, що сприяє розвитку дитини. Результати психолого-педагогічних досліджень показують, що підготовка дитини до школи постійно вдосконалюється.
Вивченням даної проблеми займалися видатні педагоги минулого: О.Духнович, К.Ушинський, В.Сухомлинський. І в наш час багато науковців та педагогів — практиків присвятили свої дослідження даній проблемі серед них: Лисенко Н.В., Яришева Н.Ф., Глухова Н., Скребець В., Фокіна В., Ніколаєва С., Плохій З., Кондратьєва Н. та ін.
Однак все частіше педагоги-практики вказують на труднощі пережиті дитиною на етапі шкільного навчання. Дітям складно дотримуватися нових для них правил шкільного життя, орієнтуватися в різноманітті соціальних відносин і зв’язків, справлятися з новою роллю учня.
На тлі достатнього інтелектуального розвитку нерідко проявляється недостатня соціальна підготовленість, невміння встановлювати доброзичливі стосунки з навколишніми.
Засобами успішного оволодіння дитиною шкільними знаннями насамперед, є високий рівень розвитку вербального інтелекту й мотиваційна готовність до навчання в школі, прийняття позиції учня й високий рівень довільності психічних процесів. У шестирічок механізм уяви домінує над усіма іншими. Дитина виконує величезну роботу, створюючи фантастичні образи, і живе в казковому світі. Тому завдання дорослих, особливо вчителів і батьків, які намагаються не приборкати цей механізм творчості, розвивати та вивчати його. Отже, заздалегідь, до вересня, починається підготовча робота із прийому дітей до першого класу.
Мета роботи: дослідити особливості інтелектуальної підготовки дітей до школи.
Об’єкт дослідження: інтелектуальна підготовка дітей до навчання в школі.
Предмет дослідження: теоретичні аспекти вивчення підготовки до шкільного навчання.
Завдання дослідження:
— показати особливості розумового розвитку дітей 5-6 років і завдання інтелектуальної підготовки до навчання в школі;
— окреслити розвиток у дітей передумов навчальної діяльності;
— визначити шляхи оптимізації занять та пізнавальної діяльності в повсякденному житті з метою інтелектуальної підготовки до школи;
— розкрити якісні зміни в навчальній діяльності дітей після проведення роботи.
Розділ 1. Особливості розумового розвитку дітей 5-6 років і завдання інтелектуальної підготовки до навчання в школі
1.1.Завдання інтелектуальної підготовки
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання розглядається нами як відповідний рівень внутрішньої організації мислення дитини, що забезпечує перехід до навчальної діяльності. Це передбачає розвинену здатність дитини проникати в сутність предметів і явищ, опановувати розумовими операціями: аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням, класифікаційними навичками та ін Крім того, в процесі навчальної діяльності дитині належить встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами, дозволяти знайдені протиріччя, що грає важливу роль в оволодінні системою наукових понять і узагальнених способів вирішення практичних завдань у школі [17, с. 219].
Ми виходимо з того, що мислення людини функціонує відповідно до трьох основними принципами: природосообразноі, культуросообразності і додатковості. Принцип природосообразно відповідає «першим природі «людини (де домінують образність. споглядальність, ірраціональність, інтуїція), дозволяє врахувати, що процес мислення підпорядковується законам природи, проявляється в його активному творчому характері, спрямованому на отримання глибоких знань не тільки про закономірності об’єктивної реальності, але й про закони виникнення, зміни та розвитку самого мислення.
Природосообразно характер дитячого мислення визначається насамперед переважанням цілісного емоційно-чуттєвого пізнання світу, особливої форми відображення дійсності за допомогою емоційних образів (Л. С. Виготський, А.В. Запорожець, К.К. Платонов, Г.Х. Шінгаров та ін.) [17, с. 220].
Особливості природосообразно характеру дитячого мислення припускають значимість аналогій, в основі яких — ідея подібності між різними явищами дійсності, здатність до перенесення відомого в маловідомі явища.
Принцип культуросообразності відповідає «другу природу» людини, що визначає загальну спрямованість діяльності та поведінки з урахуванням власного і накопиченого попередніми поколіннями соціального досвіду. Згідно культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, дослідженням А.Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна та ін, дитина в процесі свого розвитку активно проникає в навколишній світ людських відносин, засвоюючи суспільні функції людей, вироблені норми та правила поведінки, що відбивається в мисленні дитини, впливає на його спрямованість у контексті певної культури, включаючи в роботу принцип культуросообразності [18, с. 58].
У відповідно до принципу додатковості взаємодія природосообразно і культуросообразного принципів веде до їх відносно стійкою асиметричною гармонії в мисленні дитини, з домінуванням природосообразно, емоційно-чуттєвого, інтуїтивно-образного начал.
Аналізуючи природу мислення дошкільника, необхідно зупинитися на характеристиці його форм. Традиційно форми мислення дітей дошкільного віку виділяють в контексті основних видів діяльності: наочно-дієве, наочно-образне, логічне (А. В. Запорожець, А. А. Люблінська, Г. І. Менчинська та ін.) [18, с. 58].
Наочно-дієве мислення дитини (С. Л. Новосьолова, Н. Н. Подд’яков) характеризується як різновид практичного мислення, основною ознакою якого є нерозривний зв’язок розумових процесів з практичними діями. Наочно-образне мислення дошкільника це рішення розумових задач у результаті внутрішніх дій з образами (Л.А, Венгер, О. В. Запорожець, А.А. Люблінська). Логічне мислення дитини дошкільника традиційно ототожнюється з мовним, словесним, але однобічність такого підходу доведена в дослідженнях Л.А. Венгера, Л.Л. Гурова, І.С. Якиманская та ін Дійсно, логіка дитини, всі форми логічного мислення (поняття, судження, умовиводи) мають подібний фундамент [18, с. 59].
Розробляючи показники інтелектуальної готовності до шкільного навчання, ми грунтувалися на ідеї цілісності розумового процесу, єдності образного і вербального компонентів мислення (Р. Арнхейм, Л. М. Веккер, Л. А. Венгер та ін), а також вищевказаних принципах мислення [18, с. 59].
Крім того, ми врахували ідею М.М. Подд’якова про саморозвиток дитячого мислення. Його модель когнітивної сфери включає два полюси: на одному — стійкі, ясні, стабільні що знаходяться в процесі становлення. Саморозвиток дитячого мислення відбувається в тому випадку, коли кожен крок мислення, з одного боку, щось прояснює, утворює нові стійкі ясні знання, з іншого — ясна знання є основою виникнення нових, дифузних, «неясних знань», правопівсферні, інтуїтивних образів, що відображають маловідомі боку пізнаваного об’єкта.
Такий підхід до розробки показників розвитку інтелектуальної готовності дитини до шкільного навчання допомагає, по-перше, уникнути одностороннього перекосу в оцінці інтелектуальних можливостей дитини. По-друге, таке поєднання критеріїв дозволяє врахувати специфіку мислення дітей дошкільного віку, а отже, і самоцінність дошкільного дитинства.
В процесі розвитку інтелектуальної готовності дітей до шкільного навчання необхідно мати на увазі наступні методологічні положення:
— облік цілісності, асиметричною гармонії всіх форм мислення дошкільнят в організації повноцінного процесу пізнання. Розуміння його з точки зору саморуху, саморозвитку дитини. Це потребує уваги педагога не тільки до змісту матеріалу, а й до процесу розвитку понять, способам і формам організації пізнавальної діяльності дітей;
— процес пізнання суті (поняття) має два аспекти: логіко-дискурсивний — усвідомлюваний, що має вербальну форму, а також інтуїтивно-ірраціональний, пов’язаний з припущеннями, осяяння, що має в основі подібні процеси мислення. У зв’язку з цим, поняття — це «процес і підсумок усвідомлення і інтуїтивного відчування сутності об’єкта чи суб’єкта, пов’язаний з емоційними переживаннями «;
— поняття має змістовно-результативну і процесуальну сторони, відбиті в таких його ознаки, як узагальненість, незворотність, згорнутість, етапність, системність, рефлексивність. Ці властивості поняття мають у мисленні дошкільнят специфічні особливості, пов’язані з домінуванням у них образних і емоційних компонентів;
— облік емоційного ставлення дитини до досліджуваного матеріалу, що створює в мисленні своєрідну домінанту, яка підтримує допитливість та інтерес до процесу пізнання. Важливим проявом пізнавального інтересу є питання дітей, що виступають рушійними силами процесу розуміння. Тому так значима обгрунтована і правильна постановка питань педагогом, що направляє думка дитину на самостійний пошук відповідей;
— методи розвитку інтелектуальної готовності до шкільного навчання спираються на єдність образу, слова і дії в діяльності дитини з використанням знаково-символічних засобів як сполучної ланки образного і вербального компонентів мислення. У цьому повинні бути задіяні різні види діяльності з опорою на провідну діяльність і творчість дитини;
— інтелектуальна готовність до шкільного навчання передбачає розвиток способів Тут важливо врахувати ступені, етапи пізнання. Послідовність або етапність розвитку понять дошкільнят може бути різною. Це залежить від змісту матеріалу, що вивчається, індивідуальних особливостей дитини, рівня оволодіння поняттям [18, с. 60].
Дані положення, засновані на принципах розвивального навчання, сприяють реалізації наступності дошкільної та початкової освіти, основою якої є наступні напрями розвитку дитини 3 — 10 років.
— Психічні новоутворення: рефлексія як усвідомлення себе і своєї діяльності; довільність, уява, пізнавальна активність, розуміння і оперування знаково-символічними засобами.
— Соціальний розвиток: усвідомлення соціальних прав і обов’язків, взаємодія з навколишнім світом.
— Діяльнісної розвиток: пріоритет провідної діяльності з опорою на творчість.
— Готовність до подальшої освіти, до вивчення навчальних предметов.2
Реалізація даних напрямів дасть необхідний результат тільки в умовах особистісно-орієнтованої освіти, зверненого до почуттів, індивідуально неповторному внутрішнього світу людини, до його світовідчуття, світосприйняття, ми-ровіденію.
Таке освіта містить діяльнісний фундамент, спирається на принципи «психологічної педагогіки», має діалогічний, розмірковують, розуміє, співпереживають характер. Багато в чому це визначається особистістю педагога, ступенем його педагогічної майстерності, рівнем педагогічної рефлексії, глибиною професійно-педагогічного мислення [18, с. 61].
Образний компонент:
Показники інтелектуальної готовності:
- Здатність сприймати різноманітні властивості, ознаки предмета.
- Зорова пам’ять на образній основі.
- Здатність узагальнювати наявні уявлення про предмет (явище).
- Розвиток розумових операцій аналогії, порівняння, синтезу.
- Еврістичність мислення.
Вербальний компонент:
- Здатність перераховувати різні властивості предметів, виділяти з них су — суспільних.
- Слухова пам’ять на мовній основі.
- Здатність узагальнювати безліч одиничних понять за допомогою знайомих або самостійно підібраних термінів.
- Розвиток розумових операцій класифікації, аналізу.
- Критичність мислення.
Саме дошкільна освіта повинна стати гарантом легкої адаптації дитини в шкільному середовищі, вона зобов’язана допомогти малюкам справитись зі значним навантаженням та дискомфортом, що може виникнути після вступу до школи [18, с. 61].
1.2. Особливості розумового розвитку дітей 5-6 років
У психолого-педагогічних дослідженнях виокремлюють два види підготовки до школи: загальну та спеціальну. До першої відносять фізичну підготовленість, особистісно-вольову, інтелектуальну, а друга характеризується наявністю знань, умінь, навичок з конкретних розділів програми. Результатом цих видів можна визначати успішність підготовки дитини до навчання у школі.
В першу чергу турбота батьків і педагогів повинна виявлятися у забезпеченню належних умов життєдіяльності майбутнього учня – режиму відпочинку, харчування, занять у вільний час. Знати все про дитину – про рівень її підготовленості до навчання, про її здоров’я, звички, схильності – не просто обов`язок педагога, а й необхідна умова успішного навчання маленьких школяриків. Турбота про те, щоб учитися було цікаво, необтяжливо, щоб дитина не відчувала себе занедбаною, має стати спільною і для вчителів, і для батьків.
Базовий компонент дошкільної освіти визначає мінімально необхідний дитині обсяг знань, уявлень, практичних умінь та навичок, рівень компетентності, що гарантує природність адаптації до шкільного життя. При цьому необхідно орієнтуватись не на максимум знань, умінь, навичок, які може засвоїти дитина, а на те, наскільки цей зміст сензитивний до вікового періоду [17, с. 229].
Цей період, умовно кажучи, можна вважати переломним, бо майже всі органи тіла до 7-8 років набувають властивої їм структури, і в подальшому їх розвиток виявляється лише в рості та вдосконаленні взаємозв`язків між окремими структурними компонентами. Важливим виявляється й те, що нервова система в цьому віці характеризується легкою збудливістю, нестійкістю та втомлюваністю. Тому особливу увагу треба звертати на раціональну організацію режиму. Тільки правильне чергування сну, різних видів діяльності протягом дня, своєчасне харчування забезпечують сприятливі умови для розвитку дітей. І, навпаки, порушення режиму в дошкільному та молодшому шкільному віці призводить до дуже негативних наслідків.
Рівень підготовки передбачає певний ступінь зрілості всього організму та нервової системи. Крім того, суттєве значення має набутий запас елементарних знань про навколишній світ, найпростіші навички розумової діяльності, рівень розвитку мовленнєвої сфери, пізнавальних процесів, сформованість суспільних мотивів поведінки та морально-вольових якостей. Тому вчені трактують поняття — шкільної зрілості як цілісну систему взаємопов’язаних якостей дитячої особистості.
Проблема психологічної зрілості до школи не нова, проте підходи до її вивчення дуже різноманітні, а критерії готовності дитини до систематичного навчання до кінця не встановлені.
Зарубіжні дослідники готовність до школи визначають комплексним показником шкільної зрілості – розвиненості окремих психічних функцій, коли дитина стає спроможною брати участь у шкільному навчанні [17, с. 230], або як оволодіння вмінням, знаннями, мотивацією та ін.
У роботах вітчизняних дослідників підкреслюється, що готовність до навчання в школі – це багатокомпонентне утворення. Готовність як інтегральна характеристика особистості 6-річного школяра є цілісним утворенням, що містить у собі морфологічний, інтелектуальний, мотиваційний, емоційно-вольовий, комунікативний компоненти і складається на кінець дошкільного дитинства. Усі ці компоненти перебувають у живій взаємодії, постійно впливають одна на одну, що відповідним чином позначається на будь-якій діяльності на поведінці дитини. Готовність дитини до навчання в школі – це інтеграція (об’єднання) соціальної підготовки і формується на кінець дошкільного дитинства, яку можна перевірити: Особливостями включення дитини у навчальну діяльність; Ставленням дитини до школи; Взаємовідносинами з педагогом та однолітками. Вміє співпрацювати з дорослим. Потреба у спілкуванні з однолітками.
У ряді випадків адаптаційний період може негативно позначитися на стані здоров’я дитини, оскільки тягне за собою перебудову функціонування всіх систем організму, що в деяких дітей відбувається довго і болісно. Неадекватно і навіть парадоксально поводиться більшість дітей в період адаптації. Одні – непосидючі, галасливі, інші, навпаки, — несміливі, плаксиві. Трапляються труднощі і психологічного характеру, такі як, наприклад, почуття страху, негативне ставлення до навчання, учителя, невпевненість у своїх можливостях тощо.
Постійно збільшується потік різнопланової інформації вимагає особливої уваги до розвитку розумових здібностей дітей. Багато в чому це залежить від правильної підготовки дитини до шкільного навчання з урахуванням дозрівання всіх функцій організму, становлення якісних новоутворень у всіх сферах: фізичної, мотиваційної, емоційно-вольової, інтелектуальної, комунікативної.
Розділ 2. Практичне дослідження інтелектуальної підготовки дітей до школи
2.1. Розвиток у дітей передумов навчальної діяльності
Успішне рішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.
Тому готовність до навчання в школі розглядається як комплексна характеристика дитини, у якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення в нове соціальне середовище й для формування навчальної діяльності. Основними компонентами психологічної готовності є
— інтелектуальна;
— особистісна;
— вольова готовність [7, с. 29].
Довгий час про рівень розумового розвитку дитини судили по кількості виявлених у нього знань, по обсягу його «розумового інвентарю», що виявляється в словниковому запасі. Ще й тепер деякі батьки думають, що чим більше слів знає дитина, тим вона більше розвинена. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються в потоках інформації, всмоктують, як губка, нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не виходить, що такими ж темпами розвивається й мислення. Тут немає прямої залежності.
Звичайно ж, певний кругозір, запас конкретних знань про живу й неживу природу, людей й їхню працю, громадському житті необхідні шестирічній дитині як фундамент, основа того, що буде їм надалі освоєне в школі. Однак помилково думати, що словниковий запас, спеціальні вміння й навички — це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи [7, с. 30].
Існуючі програми, їхнє засвоєння вимагають від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених пізнавальних процесів. Чи готовий він до цьому ?
У дослідженнях виявлено, наприклад, що до старшого дошкільного віку діти, користуючись засвоєною системою суспільно вироблених сенсорних еталонів, опановують деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів. Застосування їх дає можливість дитині диференційовано сприймати, аналізувати складні предмети.
Виявилося, що дошкільникам доступне розуміння загальних зв’язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання. Так, наприклад, в 6 років дитина здатна засвоїти не тільки окремі факти про природу, але й знання про взаємодію організму із середовищем, про залежності між формою предмета і його функцією, потребою й поведінкою. Шестирічна дитина може багато чого. Але не треба й переоцінювати його розумові можливості. Логічна форма мислення хоча й доступна, але ще не типова, не характерна для нього. Тип його мислення специфічний. Вищі форми наочно-образного мислення є підсумком інтелектуального розвитку дошкільника [8, с. 39].
Опираючись на них, дитина одержує можливість вичленувати найбільш істотні властивості, відносини між предметами навколишньої дійсності. При цьому дошкільники без особливої праці не тільки розуміють схематичні зображення, але й успішно користуються ними. Однак, навіть здобуваючи риси узагальненості, його мислення залишається образним, що опирається на реальні дії із предметами і їх «заступниками».
У дошкільні роки дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці діяльності — навчальної. Важливе значення при цьому буде мати формування в дитини відповідних умінь.
Володіння цими вміннями забезпечує дитині «високий рівень навченості» [8, с. 39]. Характерною його особливістю є вміння виділити навчальне завдання й перетворити її в самостійну мету діяльності. Така операція потребує від вступаючої в школу дитини здатності дивуватися й шукати причини поміченої ним зміни, новизни. Отут педагог може обпертися на гостру допитливість підростаючої людини, на його невичерпну потребу в нових враженнях.
Однак у кожному класі, напевно, є й діти інтелектуально пасивні. Це приводить їх у підсумку до числа відстаючих учнів. Причини такого роду пасивності часто лежать в обмеженості інтелектуальних вражень, інтересів дитини. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру.
Такі діти вимагають особливої уваги до них: розвиток допитливості, кругозору. Але уваги вимагають і діти, чия пізнавальна активність має «теоретичну» спрямованість.
Для успішної організації роботи з дітьми старшого дошкільного віку по підготовці їх до школи необхідно враховувати наступні рекомендації:
— формування психологічної готовності до школи припускає сполучення ігрового, продуктивного, навчального й іншого видів діяльності;
— для досягнення ефективності в навчанні шестирічок необхідне формування позитивного, емоційного відношення до знань;
— керівництво діяльністю дітей шестирічного віку варто здійснювати, широко використовуючи (особливо в I півріччі) методи дошкільного виховання із частковим застосуванням шкільних методів;
— у педагогічній роботі в першому класі необхідне дотримання наступності не тільки в методах роботи, але й у стилях педагогічного спілкування;
— необхідне дотримання послідовності дошкільних і шкільних методів роботи й при формуванні колективу дітей перших класів й організації їхнього міжособистісного спілкування; приемник
— використати більші виховні можливості спільної діяльності;
— формувати здібності до рольового й особистісного спілкування як важливій умові в підготовці зміни провідної діяльності;
— при формуванні психологічної готовності до школи необхідно враховувати індивідуально-психологічні особливості, які проявляються в рівні навченості, у темпі засвоєння знань, відношення до інтелектуальної діяльності, особливостях емоцій і вольової регуляції власної поведінки й ін. [8, с. 41]
Вступ в школу — переломний момент у житті дитини. Відмінна риса статуса учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов’язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім’єю. Життя учня підпорядковане системі строгих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, загальних для всіх дітей [8, с. 41].
Зовсім особливий тип взаємин складається між учителем й учнем. Учитель не просто дорослий, котрий викликає або не викликає симпатію в дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, що учень одержує на уроці,- не вираження особистого відношення до дитини, а об’єктивна міра його знань, виконання їм навчальних обов’язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.
Взаємини дітей у класі теж відрізняються від тих, які складаються в грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини в групі однолітків, стає оцінка вчителя, успіхи в навчанні. Разом з тим, спільна участь в обов’язковій діяльності породжує новий тип взаємин, що будуються на загальній відповідальності.
Засвоєння знань і перебудова, зміна самого себе стають єдиною навчальною метою. Знання й навчальні дії засвоюються не тільки для теперішнього часу, але й для майбутнього, взапас.
Знання, які одержують діти в школі, мають науковий характер. Якщо колись початкове навчання являло собою підготовчий щабель до систематичного засвоєння основ наук, то тепер воно перетворюється у вихідну ланку такого засвоєння, що починається з першого класу.
Основна форма організації навчальної роботи дітей — урок, на якому час розрахований до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися сторонньою справою. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторін особистості, психічних якостей, знань й умінь.
Учень повинен відповідально ставитися до навчання, усвідомлювати його суспільну значимість, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя. Для успішного навчання йому необхідно мати розвинені пізнавальні інтереси, досить широкий розумовий кругозір.
Учневі необхідний той комплекс якостей, що організує вміння вчитися. Сюди входить розуміння змісту навчальних завдань, їхньої відмінності від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю й самооцінки.
Важлива сторона психологічної готовності до школи – достатній рівень вольового розвитку дитини. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типовою рисою, що відрізняє шестирічних дітей, є супідрядність мотивів, що дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідно для того, щоб відразу ж, прийшовши в 1 клас, включитися в загальну діяльність, прийняти систему вимог, пропонованих школою і учителем.
Що стосується довільності пізнавальної діяльності, то вона, хоча й починає формуватися в старшому дошкільному віці, до моменту вступу в школу ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний по обсягу матеріал тощо. Навчання в початковій школі враховує ці особливості дітей і будується так, що вимоги до довільності їхньої пізнавальної діяльності зростають поступово, у міру того як у самому процесі навчання відбувається її вдосконалювання [10, с. 4].
Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, що приходить в 1 клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їхні властивості, про явища живої й неживої природи, про людей, їхній праці й інших сторонах громадського життя, про те, “що таке добре й що таке погано”, тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їхня якість — ступінь правильності, чіткості й узагальненості сформованих у дошкільному дитинстві уявлень [10, с. 4].
Про готовності до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання й навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного відношення до школи й до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитини не залучає сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, із чим він знайомить на уроках, якщо його не залучає сам процес пізнання.
Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу й не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їхньому вихованню не приділяли достатньої увагу. Дослідження показують, що найбільші труднощі в початковій школі випробовують не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які проявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання й звичка думати, вирішувати завдання, прямо не пов’язані з який-небудь цікавою для дитини ігровою або життєвою ситуацією. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібно поглиблена індивідуальна робота з дитиною [10, с. 5].
Ще однією стороною психологічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток його мовлення — оволодіння вмінням складно, послідовно, зрозуміло для навколишніх описати предмет, картинку, подію, зрадити хід своїх думок, пояснити те або інше явище, правило.
Нарешті, психологічна готовність до школи включає якості особистості дитини, що допомагають йому ввійти в колектив класу, знайти своє місце в ньому, включитися в загальну діяльність. Це суспільні мотиви поводження, ті засвоєні дитиною правила поведінки стосовно інших людей і те вміння встановлювати й підтримувати взаємини з однолітками, які формуються в спільній діяльності дошкільників.
Основне місце в підготовці дитини до школи займає організація гри й продуктивних видів діяльності. Саме в цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поводження, складається ієрархія мотивів, формуються й удосконалюються дії сприйняття й мислення, розвиваються соціальні навички взаємин. Звичайно, це відбувається не саме собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільного поводження, повідомляють необхідні знання й виробляють потрібні навички. Деякі якості можуть бути сформовані тільки в процесі систематичного навчання дошкільників на заняттях — це елементарні вміння в області навчальної діяльності, достатній рівень продуктивності пізнавальних процесів [7, с. 31].
У психологічній підготовці дітей до школи чималу роль грає одержання узагальнених і систематизованих знань. Уміння орієнтуватися в специфічних культурних областях дійсності (у кількісних відносинах речей, у звуковій матерії мови), допомагають опанувати певними навичками на цій основі. У процесі такого навчання в дітей виробляються ті елементи теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати різноманітні знання.
Суб’єктивно готовність до школи наростає разом з неминучістю першого вересня йти в школу. У випадку здорового, нормального відношення близьких до цієї події дитина з нетерпінням готується до школи.
Особлива проблема — адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилює. А перед школою кожна дитина випробовує надзвичайне хвилювання. Вона вступає в нове життя в порівнянні з дитячим садом умовах. Може трапитися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власному бажанню. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки [7, с. 31].
2.2. Шляхи оптимізації занять та пізнавальної діяльності в повсякденному житті з метою інтелектуальної підготовки до школи
Для дослідження ми обрали дітей старшого дошкільного віку (5-6 років). Це вихованці ДНЗ № 4 м. Бровари Київської області. Для участі в нашому дослідженні ми запросили 43 дитини. На двох дошкільнят ми склали докорекційну психодіагностичну картку: хлопчик — Сергієнко Всеволод Андрійович 6 років та дівчинка — Міщенко Олександра Вікторівна, 6 років.
Розкриємо особливості психічного розвитку і формування особистості дошкільника (дані на дітей які приймали участь у дослідженні наведені у докорекційній психодіагностичній карті № 1 і № 2) (Додаток А., Б.).
Мета дослідження: визначити інтелектуальну готовність дитини до шкільного навчання; вивчити індивідуальні психологічні особливості дитини, рівень шкільної зрілості; виявити дітей, які потребують особливої уваги до свого розвитку, забезпечити з перших днів їх перебування у школі індивідуальний підхід до них; скласти індивідуально-психологічну картку на кожну дитину; розробити конкретні рекомендації батькам, учителям із розвитку чи активізації окремих психічних процесів.
Індивідуальні особливості дитини, відповідність розвитку психічних процесів її віковим нормам свідчать про «шкільну зрілість» п`яти- і шестирічок.
Дуже довго вважалось, що критерієм готовності дитини до школи є рівень її розумового розвитку. Л. Виготський визначив, що готовністю до шкільного навчання є не стільки кількісний запас уяв, скільки рівень пізнавальних процесів.
Запропонована програма ґрунтується на ствердженні Д. Ельконіна про те, що при вивченні дітей у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку «діагностична схема має включати діагностики як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного періоду» та об’єднує чотири етапи визначення готовності дитини до школи: загальна, інтелектуальна, мотиваційно-вольова, особистісно-психологічна.
І. Загальна готовність
Загальний стан здоров’я: ріст, м’язовий тонус, зір, слух; дрібна моторика руки, графічні вміння («Графічний диктант» Д. Ельконіна); нервова система: ступінь збудження та врівноваженості; розвиток ігрової діяльності; зорово-рухова та зорово-моторна координація (тест Керна-Йєрасика)
- Інтелектуальна готовність
Рівень розвитку арифметичних умінь (тест В. Торосун); рівень розвитку механічної пам’яті (тест Д. Векслера); аналітико-синтетичні вміння («Прогресивні матриці Равена»); фонематичний слух і словниковий розвиток (тест В. Торосун); уміння встановлювати послідовність подій, рівень уваги (тест Д. Векслера); навченість (тест Т. Вітцлака); творча уява (тест Т. Вітцлака); розвиток креативних умінь.
ІІІ. Мотиваційно-вольова готовність
— рівень мимовільності (методики Керна-Йєрасика та Д. Векслера);
— рівень довільності (ті самі методики);
— бажання відвідувати школу (методика «Так і ні»).
- Особистісно-психологічна готовність
— форми мислення (тест Т. Вітцлака);
— основні уявлення про природні та соціальні явища (тест Т. Вітцлака);
— короткочасна пам’ять;
— саморегуляція;
— емоційний стан.
У залежності від вибору тієї чи іншої концепції готовності дитини до шкільного навчання обираються основні її критерії та підбираються методики для їх діагностування. Але слід пам’ятати, що показниками готовності дитини до шкільного навчання виступає комплекс якостей і характеристик, які свідчать про досягнення в розвитку дитини. Ці показники слід розглядати як діагностичну основу навчальної, розвивальної та виховної діяльності вчителів уже в першому класі. За підсумками визначення готовності дитини до навчання у школі складаються картки, зразок яких дається в додатках до програми.
Результати готовності дитини дозволяють:
— конкретно визначити спрямованість навчання;
— отримати дані для здійснення індивідуального підходу до дитини в навчально-виховному процесі;
— скомплектувати спеціалізовані та диференційовані класи.
Під час прийому дитини до школи необхідно створити оптимальні, затишні, комфортні умови, які би сприяли спілкуванню з дитиною та батьками; варто подумати над розташуванням меблів у приміщенні приймальної комісії.
Модель «коло» є ідеальною формою для бесіди, в якій бере участь ціла група (дитина, члени комісії, батьки).
Співбесіду можна проводити за таким планом:
- Створення психологічної атмосфери.
- Бесіда з дитиною.
- Виконання завдань дитиною.
- Заповнення анкет батьками.
- Спостереження за дитиною.
- Бесіда з батьками.
- Заповнення карток.
Узагальнивши результати діагностики дітей щодо їх готовності до навчання, психолого-педагогічна комісія рекомендує.
Програма для дітей 5-6 років складається з двох напрямів.
Перший — визначення розумового розвитку дитини, емоційно-вольової сфери, готовності до взаємодії та спілкування з учителями й однокласниками з урахуванням попереднього тестування при прийомі до школи та протягом першого семестру.
Другий — поглиблене вивчення особистісно-соціальної сфери дітей.
Далі більш детально будуть розглянуті ці напрями роботи.
Перший напрям програми — визначення розумового розвитку дитини (інтелекту), емоційно-вольової сфери, готовності до взаємодії та спілкування з учителями й однокласниками (протягом першого семестру). Програма розрахована на індивідуальне та групове обстеження.
Другий напрям — вивчення особистісно-соціальної сфери дітей, їх особистісних особливостей.
Третій напрямок — профілактична робота.
Таблиця 2.1.
Динаміка змін рівня інтелекту першокласників
| № досліджуваного |
Рівень інтелекту |
| 1 група | |
| 1 | інтелект вище за середнє |
| 2 | інтелект середній |
| 3 | інтелект вище за середнє |
| 4 | інтелект середній |
| 5 | інтелект вище за середнє |
| 6 | інтелект середній |
| 7 | інтелект середній |
| 8 | інтелект вище за середнє |
| 9 | інтелект середній |
| 10 | інтелект середній |
| 11 | інтелект середній |
| 12 | інтелект середній |
| 13 | інтелект середній |
| 14 | інтелект середній |
| 15 | інтелект середній |
| 16 | інтелект вище за середнє |
| 17 | інтелект середній |
| 18 | інтелект високий |
| Середній показник | Середній рівень |
Таблиця 2.2.
Загальні показники динаміки змін по тесту Кеттелла
| №
п/п
|
Значення,
Чинник |
Значення | Показник динаміки | |
| Група 1 | Група 2 | |||
|
|
А | 11 | 11,5 | +0,5 |
|
|
В | 7 | 8 | +1 |
|
|
С | 14 | 15 | +1 |
|
|
Е | 12 | 13 | +1 |
|
|
F | 15 | 13 | -2 |
|
|
G | 12 | 12 | 0 |
|
|
H | 11 | 11 | 0 |
|
|
I | 11 | 12 | +1 |
|
|
L | 15 | 11 | -4 |
|
|
M | 12 | 11,5 | -0,5 |
|
|
N | 12 | 12 | 0 |
|
|
O | 14 | 12 | -2 |
|
|
Q1 | 11 | 13 | +1 |
|
|
Q2 | 11 | 10 | -1 |
|
|
Q3 | 12 | 11 | -1 |
|
|
Q4 | 15 | 16 | +1 |
Результати отримані при вивченні характерологічних особливостей дозволили побудувати усереднені профілі по тесту Кеттелла групи 2 і виявити найбільш значущі відмінності по деяких чинниках.
Розподіл особистісних особливостей після визначення розумового розвитку дитини до розвивальної програми і після проведення психокорекцій них занять відображений на Рис. 2.2.
Як бачимо з у порівнянні з дослідженням групи 2, ситуація дещо змінилася, зрушення типу спрямованості відбулося у сторону більшого адаптації до школи і інтелектуального типу особистості. Це ми можемо пояснити тим, що деякі учні в процесі психокорекційної роботи змінили свій рівень шкільної зрілості.
Порівняльний аналіз середніх величин показників за методикою Кеттелла виявили достовірні відмінності за показниками, що цікавлять нас у першу чергу – показниками інтелектуальних особливостей (таблиця 2.2).
2.3. Якісні зміни в навчальній діяльності дітей після проведення роботи
У роботі використовувався тест Керна-Ірасека та методика Д. Б. Ельконіна „Графічний диктант”. Ці тести дають змогу характеризувати розвиток сенсомоторної координації.
За результатами досліджень встановлено, що серед шестирічних обстежених 17,5 % ± 2,6 % дітей виконали тест Керна-Ірасека з оцінкою „зрілі”, 53,0 % ± 2,9 % — „незрілі”. При цьому кількість „зрілих” хлопчиків менша, ніж дівчаток (відповідно 17,5 % ± 2,6 % і 20,2 % ± 3,1 % ). До „середньозрілих” була віднесена майже однакова кількість хлопчиків і дівчаток (56,0 % ± 3,4 % та 58,0 % ± 3,5 %). Серед семирічних дітей виконали тест Керна-Ірасека з оцінкою „зрілі” 62,5 % ± 4,5 % хлопчиків і 71,9 % ± 2,7 % дівчаток, з оцінкою „незрілі” – 6,5 % ± 1,5 % хлопчиків і 2,1 % ± 1,1 % дівчаток.
Результати за методикою „Графічний диктант” істотно кращі: 62,8 % ± 4,4 % п`ятирічних та 75,0 % ± 2,8 % шестирічних дітей виконали завдання. У решти виникли труднощі при виконанні завдання. Ці результати свідчать про слабкий розвиток сенсомоторної координації дитини, пов’язаної з дозріванням мозкових структур.
Аналізуючи помилки, яких припускаються дошкільники, слід виділити ряд суттєвих психофізіологічних факторів, що найбільше впливають на формування графічних навичок письма: недосконала координація руху руки, недостатній розвиток дрібних м’язів кисті, незавершене окостеніння кисті, повільність сприйняття і запам’ятовування послідовності дій, недостатній розвиток вольових якостей, довільної уваги.
Із завдань видно, що паралельно з формуванням технічних і графічних навичок необхідно формувати загальнонавчальні вміння, які безпосередньо впливають на графічне зображення літер, зокрема: правильно сидіти за партою, тримати зошит і ручку під час письма, орієнтуватися в розліновці зошита.
Систематичне застосування педагогом спеціальних вправ корекційного характеру допоможе учням позбутися помилок.
Корекційна робота щодо усунення графічних недоліків не повинна обмежуватися уроками письма, а продовжуватися на математиці, уроках образотворчого мистецтва, трудового навчання. Під час перерв між письмом окремих рядків доцільно розслабляти м’язи кисті руки: руки з розведеними пальцями покласти на парту і почергово постукати по кришці то однією, то другою рукою. Ефективними є й інші вправи: коливання ручки між пальцями поперемінно – великим і вказівним, великим і середнім, повертання руки в різні її положення трьома пальцями однієї руки під лічбу. Ці та інші вправи можна виконувати не тільки в процесі письма, а й перед ним, що допоможе підготувати руку дитини до роботи.
Таким чином, на формування графічних навичок письма дітей впливає стан їхнього психофізіологічного розвитку. Перспектива подальших розвідок у даному напрямі полягає у вивченні сприйняття та запам’ятовування послідовності дій, вольових якостей, довільної уваги дітей 5-6-річного віку.
На кінець 1-го навчального семестру учні набувають таких знань, умінь і навичок:
— елементарні знання про увагу, сприйняття, пам’ять, мислення та уяву;
— уявлення про власні індивідуальні особливості розвитку пізнавальних процесів;
— розуміють важливість розвитку пізнавальних здібностей для успішного навчання у школі та у повсякденному житті;
— знають елементарні прийоми розвитку здібностей та вміють їх використовувати.
За підсумками обстеження необхідно відзначити:
- основні порушення в психічному розвитку дитини;
- основні збережені стрижневі особливості особистості дитини;
- своєрідність психічного розвитку особистості дитини і його індивідуальних можливостей;
- провідні корекційно-оздоровчі умови для розвитку психо-фізиологічних функцій;
- перспективні психолого-педагогічні можливості соціальної корекції й інтеграції особистості дитини.
Порушення мовлення фіксуються в процесі обстеження дитини.
За результатами діагностики готовності до навчання в школі можна рекомендувати наступне:
а) записати дитину в перший клас;
б) відстрочити початок навчання на один рік;
в) перевести дитини в спеціальну групу дитячого саду або шкільний клас вирівнювання;
г) направити на медико-педагогічну комісію;
д) дійснювати індивідуальний підхід до дитини з обліком тих або інших виявлених особливостей його підготовки [4, с. 26].
Розділ 3. Висновки та педагогічні рекомендації
Наше дослідження було за такою темою: „ Інтелектуальна підготовка дитини до школи”.
Для дослідження ми обрали дітей 5 – 6 років. Це вихованці ДНЗ № 4 м. Бровари Київської області. Для участі в нашому дослідженні ми запросили 43 дитини. На двох дітей ми склали докорекційну психодіагностичну картку: хлопчик — Сергієнко Всеволод Андрійович 6 років та дівчинка — Міщенко Олександра Вікторівна – 6 років.
У процесі психологічного обстеження дітей ми застосовували такі діагностичні методики: орієнтовний тест шкільної зрілості Керна – Йірасика, дитячий варіант тесту Векслера, “картинки тривожності” Амен, дитячий варіант методики Розенцвейга, дитячий варіант особистісного питальника Айзенка; соціометричну методику Рене – Жиля, методику самооцінки Дембо – Рубінштейн, малюнкові тести (малюнок людини, сім’ї), методику незакінчених речень та ін.
На кінець 1-го навчального семестру діти набувають таких знань, умінь і навичок: елементарні знання про увагу, сприйняття, пам’ять, мислення та уяву; уявлення про власні індивідуальні особливості розвитку пізнавальних процесів; розуміють важливість розвитку пізнавальних здібностей для успішного навчання у школі та у повсякденному житті; знають елементарні прийоми розвитку здібностей та вміють їх використовувати.
Проблема готовності дітей до навчання в школі — це не тільки наукова, але в першу чергу реально-практичне, дуже життєве й гостре завдання, що ще не одержало свого остаточного рішення. А від його рішення залежить багато чого, в остаточному підсумку доля дітей, їхнє сьогодення й майбутнє.
Значення сюжетно-рольових і дидактичних ігор у підготовці до школи важко переоцінити. Сюжетно-рольові ігри роблять загальний розвиваючий вплив на особистість майбутнього школяра, а дидактичні ігри із правилами пов’язані з майбутньою навчальною діяльністю й поведінкою учнів. В іграх відбувається програвання дошкільником ситуацій і дій, у значній мірі наближених до майбутньої навчальної діяльності. Тобто у грі відбувається безпосередня підготовка дитини до переходу на новий щабель навчання – вступ до школи.
Так, якщо ми хочемо навчати дитину за допомогою сюжетно-рольової гри, те необхідно спочатку навчити її цьому виду гри, і тільки тоді, коли має можливість уявляти ситуації сюжетно-рольової гри по сполучених ролях, можна використати її й у навчанні, і в будь-якій іншій діяльності [4, с. 26].
Ми пропонуємо сюжетно-рольову гру “Подорож у часі” для дітей 5-6 років (Див. Додаток В.).
Застосування гри в навчанні припускає введення в нього або в будь-яку іншу діяльність ознак, що конституюють уявлювані ситуації різних видів ігор. Тобто, якщо необхідно введення гри або ігрових прийомів, у заняття з дітьми, потрібно лише задати дитині образ, правило, сполучені ролі або окремі предмети, які необхідно об’єднати єдиним сюжетом, — і заняття перетвориться в гру, тому що ми створимо основу для розвитку ігрової діяльності.
Таким чином, укладений в програмі навчання й виховання в дитячому саду зміст потрібно пропонувати дошкільникам не на заняттях, схожих на шкільні уроки, а в різних видах ігор. Це досягається шляхом введення в зміст занять істотних ознак уявлюваних ситуацій, властивих різним видам ігор. Така тактика дозволить одержати міцні знання й уміння, які дошкільники можуть використати в їхній самостійній діяльності [4, с. 27].
Важливо відзначити особливості у взаємозв’язку гри й навчання, які з’являються до кінця дошкільного віку й мають неминуще значення в плані психологічної підготовки дітей до школи. Ці особливості стосуються гри із правилами — однієї з пізніх форм гри. Вона безпосередньо передує навчальній діяльності молодших школярів і може бути основою для безболісного переходу від гри до навчання. Крім того, ігри з правилами припускають особливий етап, протягом якого діти освоюють правила наступної гри. Інакше кажучи, для успішної гри старший дошкільник на підготовчому етапі повинен освоїти його спосіб. Цей етап дуже важливий для психічного розвитку дітей й їх наступного шкільного навчання. Діяльність дошкільника на такому підготовчому етапі гри із правилами дуже подібна по своїй структурі й завданням з навчальною діяльністю молодших школярів. Ціль навчальної діяльності, так само, як і ціль підготовчого до гри етапу, пов’язана з освоєнням дитиною загального способу, правил майбутньої діяльності.
Специфіка застосування гри в навчанні за допомогою підготовчого етапу гри із правилами припускає переміщення гри з теперішнього моменту в майбутнє. Гра вводить дитину в зміст діяльності, служить її мотивом, але саме програвання переноситься на час після навчання.
Результати експериментального навчання дітей, проведених рядом психологів, показали, що навчання, спрямоване на підготовку до майбутньої ігрової діяльності, мало для дитини більший зміст і виявилося більше ефективним, чим навчання, підкріплене привабливою «матеріальною» нагородою [4, с. 27].
Таким чином, традиційні форми занять у дитячому саду, так само як і відповідні навчальні програми, мають значні резерви підвищення результативності навчання і його розвиваючого впливу, причому першорядне значення в цьому плані має широке застосування ігрових форм діяльності.
Рольову гру в дошкільному віці неможливо замінити якою-небудь іншою діяльністю. Якщо дитина не грає, у неї не розвивається соціальна мотивація, не формуються соціальні позиції. А це, у свою чергу, веде до зниження й недорозвинення пізнавальних здібностей, невмінню спілкуватися.
Сюжетно — рольова гра може бути, як коротка — на одне заняття, так і довготривала – розрахована на кілька занять. Головна відмінність довготривалої рольової гри від короткочасної в тім, що вона потребує більш детальнішої підготовки і деталізації ігрових атрибутів, активного залучення дітей до підготовки. Саме довготривала гра сприяє найкращому засвоєнню знань і сприяє розвитку пізнавальних здібностей [4, с. 28].
Список використаних джерел
- Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 382 с.
- Бугрій О. Формування інтелектуальних умінь дітей // Рідна школа. — 2001. — № 9. — С. 34-35
- Губенко О. В. Особливості підготовки та адаптації п’яти- та шестирічних дітей до школи // Обдарована дитина. — 2010. — № 9. — С. 50-56
- Жданов Д. Можливості інтелектуальних ігор щодо розвитку мислення у дітей // Виховна робота в школі. — 2008. — № 10. — С. 2-29
- Загальна психологія: Навч. посібник /Авт. кол.: О. Скрипченко, Л. Долинська, З. Огороднійчук та ін.. — К.: А.П.Н., 2002. — 461 с.
- Інтелект. Пізнання. Творчість // Завуч. — 2009. — № 36. — С. 11
- Кепканова О. І. Готовність дитини до школи: складові успішного навчання // Психологічна газета. — 2010. — № 22. — С. 29-32
- Коцур Н. Адаптація шестирічної дитини до школи: психолого-педагогічні та медичні критерії // Рідна школа. — 2008. — № 10. — С. 38-42
- Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебн. пособ. — М.: ТЦ “Сфера”, 2001. – 418 с.
- Лаврентьєва Г. Готовність дитини до школи: складові успішного навчання // Дошкільне виховання. — 2000. — № 9. — С. 3-5
- Луценко О. Формування інтелекту як чинника розвитку особистості молодшого школяра // Початкова освіта. — 2009. — № 5-7. — С. 45-48
- Макарова Л. Л. Загальна психологія: — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 198 с.
- Максименко С. Д. Загальна психологія: Навч. посібник для студ. вуз.; Міжрегіональна академія управління персоналом. — 2-е вид., стереотип.. — К., 2001. — 455 с.
- М’ясоїд П. А. Загальна психологія: Навч. посібник для студ. вуз. — К.: Вища школа. — 2000. — 479 с.
- Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебн. пособ. — М.: Педагогическое общество России. — 1999. – 286 с.
- Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.-М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.
- Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Изд-во “Питер”, 2001. – 314 с.
- Стадненко Н. Формування розумових дій у процесі підготовки дитини до навчання в школі // Початкова школа. — 2002. — № 9. — С. 58-62
- Психологія: Підручник для студ. вуз. /За ред. Ю.Л.Трофімова. — К.: Либідь, 2000. — 558 с.
Додатки
Додаток А.
Карта № 1
- Ім`я та прізвище досліджуваного (клієнта) Сергієнко Всеволод Андрійович
- Дата народження 17.01.2004 р.
- Група 1
- ДНЗ № 4 м. Бровари Київської обл..
5.Стать — чоловіча
6.Характеристика провідної діяльності та загального психічного розвитку
1) виявляє цікавість до учбових предметів (до всіх в однаковій мірі,
виділяє окремі предмети) або не виявляє цікавості ні до жодного
предмету – виявляє цікавість до читання, математики.
2) особливості виконання учбової діяльності (організованість,
активність та ін.) – на уроках активності не виявляє, спокійний і дисциплінований.
3) розвиток мови (запас слів, вміння переказувати учбові та не учбові
тексти; краще володіє усною чи письмовою мовою) – запас слів вище середнього, краще володіє усною мовою, добре переказує як учбові так і не учбові тексти)
4) розвиток уваги (уміння зосереджуватися тощо) – увагу зосереджує тільки на тих предметах, що його цікавлять.
5) розвиток пам’яті — добрий.
6) розвиток мислення – добрий.
7) найбільш суттєві труднощі у навчанні (за відзивами вихователів,
вчителів) – може зануритися у свої думки, „відключитися” і не чути вихователя.
8) типова реакція на оцінку, схвалення та зауваження вихователів (частіше погоджується або не погоджується; ставлення до допомоги, контролю, схвалення та ін.) – не любить коли його хвалять, може іноді сперечатися з вихователем відстоювати свою точку зору.
9) загальна характеристика поведінки дитини дошкільного закладу, учня у школі ( поведінка на заняттях, перервах; веде себе спокійно, стримано, активно рухається; флегматичний – частіше поводить себе спокійно, але рідко бувають періоди активної поведінки, а іноді агресії по відношенню до своїх однолітків.
10) виконання режиму та правил поведінки (виконує, зрідка порушує; свідомо ігнорує правила поведінки; випадки грубого порушення правил поведінки) – майже завжди виконує правила поведінки, але бувають випадки і порушення.
11) за якими предметами є найбільш суттєві пробіли знань, її причини – музика (відмовляється зовсім ходити на заняття співів).
- Суспільна та трудова діяльність
1) суспільна активність (пасивний/дисциплінований виконавець; активний дисциплінований/пасивний, безініціативний: виконує постійні або разові доручення) — безініціативний, але доручення виконує не погано.
2) участь у заходах і житті класу/школи ( для учнів) (ініціативний, організатор, учасник, виконавець) – у житті групи учасник і виконавець.
3) яким видам трудової діяльності віддає перевагу – не дуже полюбляє трудову діяльність, ледачкуватий.
4) які особливості має виконання учбової діяльності (організованість, активність та інше) – ледачкуватий.
5) найбільш суттєві труднощі у навчанні (за відзивами вихователів, вчителів) – виникають труднощі на уроках письма (нерозбірливо пише в зошиті, робить багато помарок, помилок).
6) типова реакція на оцінку, схвалення та зауваження вихователів, вчителів ( частіше погоджується чи не погоджується; відношення до допомоги, контролю, схвалення та ін.) – не любить коли вчителі на нього звертають увагу чи то схвалення чи зауваження)
7) загальна характеристика поведінки дитини у дошкільному закладі, учня у школі (поведінка на заняттях, перервах; веде себе спокійно, стримано, активно рухається; в`ялий флегматичний) — веде себе спокійно, флегматично, іноді бувають пориви активності.
8) виконання режиму та правил поведінки ( виконує, зрідка порушує; свідомо ігнорує правила поведінки; випадки грубого порушення правил поведінки) — виконує, зрідка порушує.
9) за якими предметами є найбільш значні пробіли знань. Причини їх. Не любить заняття співів.
- Особливості комунікативних взаємовідносин (у колективі, з батьками, з вчителями, з вихователями, з іншими дітьми) – не комунікативний, з вчителями більше замкнутий, з дітьми спілкується, але друзів майже не має.
1) особливості взаємовідносин з батьками ( труднощі, непорозуміння, конфлікти) — з батьками взаємовідносини погані, труднощі у спілкуванні. Хлопчик з конфліктної сім`ї.
2) становище у класі (групі) (має авторитет чи ні, має симпатії у середовищі ровесників та ін.) — діти в групі відносяться з повагою.
3) особливості взаємовідносин з іншими дітьми – нормальні стосунки, без конфліктів.
4) стиль взаємовідносин з ровесниками (спокійно — доброзичливий, агресивний, нестійкий; залежить від ситуації) — залежить від ситуації, але частіше спокійний.
5) специфічні стереотипи емоційної поведінки (образливість, конфліктність, капризність, плаксивість та ін.) – образливість, іноді конфліктність.
Додаток Б.
Карта № 2
- Ім`я та прізвище досліджуваного (клієнта) Міщенко Олександра Вікторівна
- Дата народження 26.11. 2004 р.
- Група 2
4.Школа (дошкільна установа) ДНЗ № 4 м. Бровари Київської обл.
5.Стать — жіноча
6.Характеристика провідної діяльності та загального психічного розвитку
1) виявляє цікавість до учбових предметів (до всіх в однаковій мірі, виділяє окремі предмети) або не виявляє цікавості ні до жодного предмету – виявляє цікавість до письма, малювання,
2) особливості виконання учбової діяльності (організованість, активність та ін.) – на заняттях виявляє активність, але неврівноважена і недисциплінована.
3) розвиток мови (запас слів, вміння переказувати учбові та не учбові тексти; краще володіє усною чи письмовою мовою) – запас слів високий, добре володіє як письмовою так і усною мовою, добре переказує як учбові так і не учбові тексти)
4) розвиток уваги (уміння зосереджуватися тощо) – увагу зосередити важко.
5) розвиток пам’яті — добрий.
6) розвиток мислення – добрий.
7) найбільш суттєві труднощі у навчанні (за відзивами вихователів, вчителів) – на занятті не дисциплінована.
8) типова реакція на оцінку, схвалення та зауваження вихователів, вчителів (частіше погоджується або не погоджується; ставлення до допомоги, контролю, схвалення та ін.) – дуже любить коли її хвалять вчителі, але коли вказують на помилки та пропонують допомогу, не погоджується.
9) загальна характеристика поведінки дитини дошкільного закладу, учня у школі ( поведінка на заняттях, перервах; веде себе спокійно, стримано, активно рухається; флегматичний) – і на заняттях і на перервах веде себе активно, багато рухається, сміється.
10) виконання режиму та правил поведінки (виконує, зрідка порушує; свідомо ігнорує правила поведінки; випадки грубого порушення правил поведінки) – ігнорує правила поведінки.
11) за якими предметами є найбільш суттєві пробіли знань, її причини – математику.
- Суспільна та трудова діяльність
1) суспільна активність (пасивний/дисциплінований виконавець; активний дисциплінований/пасивний, безініціативний: виконує постійні або разові доручення) — активно виконує всі доручення вихователя.
2) участь у заходах і житті класу/школи ( для учнів) (ініціативний, організатор, учасник, виконавець) – у житті групи активний учасник і виконавець.
3) яким видам трудової діяльності віддає перевагу – любить доглядами в класі за квітами.
4) які особливості має виконання учбової діяльності (організованість,
активність та інше) – активна.
5) найбільш суттєві труднощі у навчанні (за відзивами вихователів, вчителів) – виникають труднощі на уроках математики.
6) типова реакція на оцінку, схвалення та зауваження вихователів, вчителів ( частіше погоджується чи не погоджується; відношення до допомоги, контролю, схвалення та ін.) – не любить коли вчителі роблять зауваження, відмовляється від допомоги.
7) загальна характеристика поведінки дитини у дошкільному закладі, учня у школі (поведінка на заняттях, перервах; веде себе спокійно, стримано, активно рухається; в`ялий флегматичний) – активно рухається.
8) виконання режиму та правил поведінки ( виконує, зрідка порушує; свідомо ігнорує правила поведінки; випадки грубого порушення правил поведінки) — ігнорує правила поведінки.
9) за якими предметами є найбільш значні пробіли знань. Причини їх. Погані оцінки з математики.
- Особливості комунікативних взаємовідносин (у колективі, з батьками, з вчителями, з вихователями, з іншими дітьми) – комунікативна, багато друзів, лідер у колективі.
1) особливості взаємовідносин з батьками ( труднощі, непорозуміння, конфлікти) — з батьками взаємовідносини не погані, але повної злагоди та взаєморозуміння немає.
2) становище у групі (має авторитет чи ні, має симпатії у середовищі ровесників та ін.) — діти в класі відносяться з повагою.
3) особливості взаємовідносин з іншими дітьми – лідер серед дітей.
4) стиль взаємовідносин з ровесниками (спокійно — доброзичливий,
агресивний, нестійкий; залежить від ситуації) – нестійкий і більше залежить від ситуації
5) специфічні стереотипи емоційної поведінки (образливість, конфліктність, капризність, плаксивість та ін.) – капризність.
Додаток В.
Сюжетно-рольова гри “Подорож у часі” для дітей 5-6 років
План проведення
І заняття: виготовлення дітьми атрибутики учасників.
ІІ заняття розподіл ролей гри.
ІІІ заняття навчально-ігрова частина.
Завдання:
Спонукати дітей більш широко й творчо використовувати в іграх знання про розвиток життя на землі (від динозаврів до сучасної людини).
Використати гру для формування різноманітних інтересів і здібностей дітей .
Сприяти свідомому ставленню до дотримання правил рольової взаємодії, націлюючи увагу на якість ролей, що виконуються, їхню соціальну значимість.
Продовжувати розвивати самостійність у створенні ігрового середовища, у дотриманні правил і норм поведінки в грі.
Продовжувати роботу зі збагачення суспільствознавчого словника дітей.
Виховувати доброзичливість між дітьми, уміння враховувати бажання товаришів.
Розвивати ініціативу, організаторські й творчі здатності дітей.
Інформаційна частина: розфарбовування дітьми динозаврів, мамонтів, “прадавніх людей”; виготовлення з пап’є-маше яйця динозавра; читання глави із книги “Енциклопедія для дошкільника”, присвяченої епосі динозаврів; розглядання крізь стереоочки книги про динозаврів “Чарівні картинки”; бесіди про Час, про Космос, про динозаврів; конструювання з паперу дерев, трави й т.д.
Атрибути: бейджі, пульт керування, карта польоту, навушники. Для виконання ролі кухаря (“туби із провізією”), ролі лікаря (похідна аптечка, вітаміни), вченого — пробірки, пензлики, лупа; журналіста — фотоапарат, відеокамера, блокноти з ручкою; астронавта — скафандр, шланг; рятувальникам — лазерні пістолети; звукозаписи пуску ракети, співу птахів; відеокасета “Динозавр” (момент із яйцем динозавра, з падінням метеорита). Картини, намальовані дітьми (динозаври, мамонт, древні люди); вода, стаканчики; телевізор, відеомагнітофон; наочне приладдя: яйце, у ньому динозавр, кістки динозаврів; ножиці, папір, гумки; пісок, вода; малюнки динозаврів у яйці.
Активізація словника: вчені-палеонтологи; метеорит; метеоритний дощ; назви динозаврів; прадавні люди; мамонти; виверження вулкана й т.д.
Створення проблемної ситуації:
Лунає сигнал “стукіт серця”.
— Що ви думаєте це таке?
Діти міркують. Вихователь включає уривок з відеофільму “Динозавр”, коли яйце попадає в лихо.
— Хлопці, по-моєму цей стукіт серця лунав з яйця. Хто б це міг бути?
— Напевно, яйце потрапило в лихо й ще не народжений динозаврик посилає нам сигнали небезпеки, щоб ми врятували його.
— Коли ж жили динозаври? (У давній давнині.)
— А ми з вами де перебуваємо? (У сьогоденні.)
— А завтра де будемо? (У майбутньому.)
Минуле все те, що було,
Ніяка у світі сила
Все назад не поверне,
Час лише вперед іде.
Те, що бачимо ми зараз, —
Сьогодення для нас,
Майбутнє — те, що буде
І його не знають люди”.
Хід гри
— Як же нам потрапити в минуле? (Побудувати машину часу, літаючу тарілку, космічний корабель і т.д. )
— Підніміть руки, хто хоче летіти в минуле? Для подорожі нам потрібно вибрати керівника польоту. Яким він повинен бути? Кого ви пропонуєте? (Вибори учасників).
— Людей яких професій нам необхідно взяти із собою? (Штурман — помічник керівника польоту; лікар — раптом хтось занедужає; учених — Які вчені вивчають динозаврів? (вчені-палеонтологи); тележурналістів — вони знімуть фільм про життя динозаврів у минулому, напишуть статтю в газету; кухаря — він буде годувати екіпаж під час польоту; рятувальників — ми не знаємо які небезпеки підстерігають нас у минулому; астронавта — під час зупинки в часі він буде виходити з корабля, тому що в нас є тільки один скафандр із запасом повітря; інші діти і я будемо туристами).
— Почати будівництво машини часу! (Діти будують машину часу, одночасно, взявши на себе ту або іншу роль, готуються до її виконання запасаючись необхідним матеріалом).
Політ. Під час польоту керівник польоту переговорюється зі штурманом, віддає команди, лікар видає всім вітаміни.
Керівник польоту попереджає, що в польоті можуть бути лише три зупинки, після яких машина повернеться додому в сьогодення.
Керівник польоту: Оголошую, трихвилинну готовність!
Штурман: Є трьох хвилинна готовність!
Керівник польоту: Екіпаж до польоту в часі готовий?
Штурман: Екіпаж готовий до польоту в часі!
Керівник польоту: Приготуватися до старту! Перевірити кисень, радіозв’язок, пристебнути ремені! Увага! 5-4-3-2-1! Пуск.
Штурман- Є пуск! (Запис пуску ракети).
Керівник польоту: Штурман! Прийом! Прийом! Як чуєте? Є перевантаження?
Штурман: Все нормально, політ триває!
Керівник польоту: Пропоную зробити першу зупинку в часі. Астронавтові приготуватися до виходу з корабля. Екіпаж залишається на своїх місцях.
Діти допомагають астронавтові вийти з корабля. Астронавт бере проби води й повітря, знаходить картину із зображенням древніх людей, повертається на корабель. На кораблі відбувається обговорення того, що побачив астронавт у минулому, куштують воду, розглядають повітря в пробірці, роблять висновок, що вода придатна для питва, а повітрям можна дихати. Поле триває далі.
Керівник польоту: Політ триває!
Штурман: Є продовжити політ!
Керівник польоту: Кухар, нагодуйте екіпаж! (Кухар роздає екіпажу туби із продуктами).
Керівник польоту: Приготуватися до зупинки в часі!
Штурман: Є, зупинка в часі!
Керівник польоту: Стоп машини!
Штурман: Є стоп машини!
Керівник польоту: Рятувальники виходять першими, екіпажу приготуватися до висадки!
Рятувальники виходять із корабля, оглядають місцевість, доповідають командирові про те, що небезпеки нема, екіпаж може виходити. Діти розглядають зображеного на картині мамонта, фотографують його, повертаються на корабель. Політ триває. Розглядають мамонта, порівнюють його зі слоном, роблять висновок: слони — це предки мамонтів, а прадавні люди — це наші предки.
Керівник польоту: Наближаємося до кінцевої мети нашого польоту! Екіпажу приготуватися до виходу з корабля!
Штурман: Є приготуватися до виходу з корабля!
Керівник польоту: Завдання екіпажу: обстежити планету й доповісти про те що побачили (Діти розповідають про те, що цю планету населяють динозаври, вони знайшли яйця динозаврів).
Керівник польоту дає завдання вченим-палеонтологам знайти останки динозаврів у землі, у воді; іншом членам екіпажу допомогти народитися дитинчатам динозаврів (вирізують із паперу), а так само приготувати для динозаврів траву й рослини (роблять із паперу). Тележурналісти все знімають на відеокамеру, фотографують, записують.
Вихователь звертає увагу на те, що в той час, коли жили динозаври часто відбувалися виверження вулканів, пропонує подивитися, як це відбувалося (показує відеозапис).
Керівник польоту: А куди ж зникли динозаври?
Діти викладають свої версії. Вихователь показує на відео падіння метеорита, метеоритний дощ. Він попереджає, що стає небезпечно й нам треба повертатися на корабель. Діти забирають із собою маленького динозаврика, свої знахідки й повертаються на корабель.
Керівник польоту: Приготуватися до повернення в сьогодення!
Штурман: Є приготуватися до повернення в сьогодення!
Керівник польоту: Пристебнути ремені, почати відлік часу: 5-4-3-2-1-0 — пуск!
Штурман: Є пуск!
Вихователь: Куди на землі ми помістимо свої знахідки? ( Віддамо в музей; динозаврика в зоопарк).
Штурман: Є, приготуватися до приземлення!
Керівник польоту: Екіпажу приготуватися до виходу з корабля!
Штурман: Є, приготуватися до виходу з корабля!
Керівник польоту: Дозволяю всім покинути корабель! Після закінчення гри пропоную побудувати музей, зоопарк…, розфарбувати динозавриків і т.д. Гра за бажанням дітей може бути продовжена далі, на наступному занятті [4, с. 14-16].