Вступ

Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку, національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.

Система освіти — це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: «Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам».

Завдання освіти в кожній країні визначаються особливостями й перспективами її соціально-економічного розвитку та загальносвітовими процесами й тенденціями. Народ України будує суверенну, демократичну, правову державу. Система освіти є в ній провідним соціальним інститутом, від діяльності якого багато в чому залежать успіхи цього будівництва. «Освіта — основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями».

1. Форми навчальної діяльності

Форма організації навчання — це обмежена в часі та просторі взаємозумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студента. Таке формулювання видається найбільш доцільним, змістово містким.

В історії розвитку педагогічної думки відповідно до особливостей соціально-економічного стану суспільства складалися різні форми навчання. Але кожна з них неодмінно вбирала в себе надбання попередніх поколінь і виділяла те позитивне, що сприяло підвищенню ефективності навчального процесу.

За останнє тисячоліття на освітніх теренах найпомітніший слід залишили такі форми організації навчання, як індивідуальна, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна. Вони використовувалися і в загальноосвітніх, і в професійних школах різних рівнів.

Переходячи до короткої характеристики названих форм навчання, передусім зауважимо, що кожна з них мала як позитивні аспекти, так і окремі недоліки.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відповідно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивідуальне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскільки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання використовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.).

Групова форма навчання набула значного поширення в період середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального розвитку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивідуальною формою. Та все ж воно є примітивним, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти.

Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елементи урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні анатомофізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом [4, c. 68-69].

Наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання дав чеський педагог Ян Амос Коменський у фундаментальній праці «Велика дидактика» (1657 р.). Після її появи урок став провідною формою навчання у всіх школах світу.

Белл-ланкастерська форма навчання виникла наприкінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. її назва походить від імен засновників — священика А. Белля і Дж. Ланкастера. У цей період в Англії бурхливо розвивався капіталізм, з´являлись все нові виробництва, на які залучалась велика кількість селян. Відповідно гостро постала потреба масової освіти робітників та їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчання 250—300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг цього зробити. Тому ідея реалізовувалася так: учнів розподіляли на групи з 25—30 осіб. До кожної групи прикріпляли старшого учня (монітора); учитель спочатку навчав елементів грамоти старших учнів, а вони у своїх групах передавали здобуті знання своїм товаришам. Крім того, монітори відповідали за порядок і дисципліну. Таке навчання ще називали «взаємним».

Зрозуміло, що подібна система виявилася малоефективною, оскільки охоплювала навчанням лише дітей робітників. Водночас багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-урочною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчання існувала недовго. Була спроба застосувати її і в Росії, але тут вона не набула поширення.

Певний інтерес становить форма організації навчання за дальтон-планом. Виникла вона на початку XX ст. у США під впливом філософської концепції екзистенціалізму з метою формування в дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, діловитості. Уперше запровадила й описала цю форму навчання вчителька з м. Дальтона Е. Паркхерст. Технологія навчання була така: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни поділявся на частини (блоки), кожен учень отримував індивідуальне завдання у формі плану й самостійно його виконував. Потім звітувався, набираючи відповідну кількість балів, а потім отримував наступне завдання. Учитель тут відігравав роль організатора-консультанта. Учнів з класу до класу переводили не після закінчення навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним матеріалом, тобто 3—4 рази на рік.

Звичайно, таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, зрештою позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперництво, індивідуалізм. Утім, це відповідало формуванню менталітету, який диктувався вимогами ринкової економіки [1, c. 104-105].

Бригадно-лабораторна форма навчання зародилась у 20-х роках минулого століття в радянській школі. Це була своєрідна спроба модернізувати систему дальтон-плану на колективістських засадах. З учнів класу формували бригади по 5—9 осіб, на чолі яких стояли обрані бригадири. Навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка мала працювати над його виконанням. Після закінчення визначеного періоду бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оцінювалась робота членів бригади. У такий спосіб передбачалось розвивати гуртову пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Треба зазначити, що цю форму державні органи наполегливо впроваджували як універсальну не лише в загальноосвітніх школах, а й у середніх та вищих навчальних закладах. Це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, до того ж породжувало конфлікти в бригадах.

У ті ж роки з´явилися спроби запровадити в школах системи проектів, комплектів. Але все це не давало бажаних результатів, руйнувало класно-урочну форму навчання.

Після такого короткого екскурсу в історію становлення основних форм навчання розглянемо особливості розвитку класно-урочної системи за останні десятиріччя. Урок — це форма організації навчання, за якої вчитель веде заняття за стабільним розкладом і регламентом з постійним складом учнів, котрі мають приблизно однаковий рівень фізичного й психічного розвитку. Урок залишається основною формою навчання у всіх типах навчальних закладів і нині. Вчителі й учені-педагоги постійно працюють над удосконаленням класно-урочної системи навчання.

Скориставшись багаторічним досвідом братських шкіл України, інших слов´янських країн, Я.А. Коменський розробив засади класно-урочної форми навчання: дидактичні основи, наповнюваність класів, розклад, регламент, структуру уроку, діяльність учителя і т. ін. Це стало фундаментом подальшої розбудови теорії і практики уроку.

У 20-х роках минулого століття у радянській школі під впливом ідей пролеткульту спробували відмовитися від уроку. Проте це лише заподіяло шкоду шкільній справі. Тому на початку 30-х років урок знову став провідною формою організації навчання.

Наступні десятиріччя характеризувалися різними підходами до розвитку урочної системи. 30—50-ті роки в нашій країні позначені, як відомо, впливом авторитаризму й тоталітаризму. Отож і школа, як своєрідний сколок суспільства, не уникла цього впливу. Урок, методика його організації та проведення перебували в лещатах неухильного виконання адміністративних приписів, позбавлених простору для творчості [3, c. 67-68].

Лише наприкінці 50-х років учителі й вчені-педагоги розгорнули активну роботу щодо творчих підходів до організації навчально-виховного процесу на уроці. Свідченням цього є виокремлення науково обґрунтованих напрямів удосконалення уроку, які дали потужний поштовх творчим пошукам педагогів. Ось деякі з цих напрямів. Липецький: побудова так званого раціонального уроку, використання творчих письмових робіт, словникових диктантів, роздаткових дидактичних матеріалів тощо. Казанський: розробка й упровадження у навчальний процес проблемного навчання (М.І. Махмутов). Кіровоградський: розробка лекційно-практичної системи навчання в старших класах (О.О. Хмура). Ростовський: цілеспрямована робота вчителів з попередження неуспішності й відставання учнів у навчанні.

У 70—80-х роках з´явилася плеяда учителів-новаторів, які своєю творчою працею сприяли розвитку класно-урочної форми навчання: Ш.О. Амонашвілі, І.П. Волков, М.П. Гузик, Є.М. Ільїн, СМ. Лисенкова, В.Ф. Шаталов та багато інших. На цей період припадає чимало цікавих наукових досліджень: Ю.К. Бабанського, М.І. Махмутова, В.О. Онищука, І.П. Підласого, А.В. Фурмана, М.М. Яковлева та ін., спрямованих на удосконалення уроку.

Викристалізувалися головні ознаки уроку: спільна діяльність педагога й учня (студента), спрямована на оволодіння знаннями, уміннями й навичками; керівна роль педагога; постійний склад вихованців; проведення навчання у спеціальній класній кімнаті; наявність розкладу занять; дотримання встановленого регламенту з погляду часового перебігу навчальної роботи.

Таким чином, урок став основною формою навчання. Намагання вчених і педагогів-практиків знайти й змоделювати більш ефективні форми навчання так і не увінчались успіхом.

Якщо поглянути на організаційні аспекти провадження навчальної роботи у вищих навчальних закладах, виходячи з ознак класно-урочної системи, то без перебільшення можна констатувати, що домінантною формою тут залишається урок. Лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, колоквіуми тощо — це не що інше, як дидактичні види навчально-виховної роботи класно-урочної системи.

Якщо у дидактиці загальноосвітньої школи є здобутки щодо розуміння основних дидактичних понять, методів, прийомів, засобів навчання, які сприяють підвищенню ефективності навчального процесу, зокрема уроку, то в дидактиці вищої школи тривалий час спостерігався консерватизм в удосконаленні організаційних форм навчальної діяльності, зашкарублість теоретико-методологічних засад. Це зумовлено частково й тим, що у вищій школі у багатьох випадках науково-педагогічною діяльністю займалися (та й нині займаються) фахівці без належної психолого-педагогічної підготовки. Серед частини викладачів вищої школи дотепер поширена така думка: щоб навчати студентів, досить добре знати свою дисципліну. У системі формування науково-педагогічних кадрів для вищої школи й донині не приділяється належна увага опануванню основ психології та педагогіки вищої школи. Варто зауважити, що в системі освіти не було науково-дослідних закладів, які б досліджували проблеми педагогіки й психології вищої школи. Вони почали з’являтися в Україні лише в останні роки [6, c. 126-127].

2. Фактори розвитку особистості професіонала

Кожна особистість є цінною для суспільства в тій мірі, в якій вона може сприяти його розвитку, здійснювати продуктивну діяльність. Отже, усі вимоги до гармонійної людини повинні «,прикладатися», й до особистості професіонала. На практиці ж ці ідеали суттєво відрізняються.

При оцінці фахівця у будь-якій галузі виключне значення надається рівню сформованості його професійних умінь і якостей, значно менше —, розвитку творчих здібностей і задатків, а особистісним якостям (моральності, культурі, відповідальності, громадянськості, гуманістичній спрямованості) у цьому процесі не надається настільки ж важливого значення.

У результаті в суспільстві останніх років з’явилась значна кількість фахівців — «людей у футлярі», орієнтованих лише на репродуктивну діяльність, культурно нерозвинених, емоційно «,черствих»,, егоцентричних обивателів, головною метою яких є досягнення особистих, нехай і мізерних благ — навіть за рахунок інших, за кошт держави.

Для того, щоб змінити існуючу ситуацію, вважаємо за необхідне переорієнтувати сучасну професійну освіту на підготовку такого спеціаліста, який не лише на найвищому рівні виконує свої професійні функції, але й має розвинені особистісні якості, здатний до самостійної творчої діяльності. І це стосується не лише випускників вищих навчальних закладів, а й майбутніх кваліфікованих робітників та молодших спеціалістів в усіх галузях виробництва.

Отже, професіоналізація – це формування специфічних видів трудової активності людини, а професіонал – це фахівець у певній сфері трудової діяльності. Часто термін “професіоналізація” використовується як синонім до поняття “професійне становлення людини” або “становлення професіонала”.

Процес формування особистості професіонала зумовлюється синтезом її можливостей, здібностей, активності та вимогами діяльності. Основне значення змісту проблеми зводиться до формул: “прояв особистості у професії”, тобто у виборі й оволодінні професією, у задоволенні особистісних пізнавальних інтересів; “розвиток особистості в діяльності”, що відображається у формуванні професійно орієнтованих якостей людини (її організму й особистісних рис), розширенні сфери пізнання навколишнього світу, розвитку форм і змісту предмета спілкування [3, с. 305].

Професійна діяльність людини має вплив на формування інтересів, установок, рис особистості, манеру поведінки та ін. У зв’язку з цим можна говорити про ідентифікацію особистості з професією, тобто про процес адаптації особистості до вимог конкретної діяльності. Негативним проявом цього процесу є так звана професійна деформація особистості, коли професійні звички, стиль мислення і спілкування та інші особливості особистості гіпертрофуються і відображаються на взаємодії з іншими людьми (наприклад, у лікарів – грубуватий гумор, зниження рівня емоційних переживань, у вчителів – авторитарність, категоричність думок, повчальна манера спілкування тощо.) [3, с. 305-306].

Розвиток особистості професіонала сприяє побудові “образу Я” професіонала, тобто уявлення про себе як про професіонала, а також створення образу професіонала як еталонної моделі його особистості. Співвідношення цих двох образів, оцінка їх неузгодження, вироблення стратегії наближення до еталонної моделі та прагнення до неї визначають один зі шляхів розвитку особистості [3, с. 307]. Проблема професійного становлення особистості передбачає взаємодію особистості та професії загалом. Існують дві основні парадигми цієї взаємодії. Перша полягає у запереченні впливу професії на особистість. Це означає, що, вибравши професію, особистість не змінюється на шляху її освоєння і здійснення трудових функцій. Американський дослідник Ф. Парсонс вважав, що для правильного вибору професії індивіду необхідно мати чітке уявлення про себе і свої здібності. Крім цього, він повинен знати про вимоги, які ставляться до нього професією, і можливості реалізації поставлених цілей. Друга парадигма взаємодії професії та особистості полягає у визнанні факту впливу професії на особистість і зміні її в ході професійного розвитку. Виділяють чотири етапи професіоналізації: пошук і вибір професії; освоєння професії; соціальна і професійна адаптація; виконання професійної діяльності [3, с. 311-113].

На кожному з цих етапів відбувається зміна провідних механізмів детермінації діяльності, змінюються її цілі. Якщо на початкових етапах суб’єкт ставить перед собою мету освоїти професію і пристосуватися до її вимог, то на подальших етапах він може прагнути змінити її зміст і умови.

Слово «особистість» вживається тільки стосовно людини, і притому починаючи лише з деякого етапу її розвитку. Ми не говоримо «особистість немовляти». Фактично кожний з них – вже індивідуальність . Але ще не особистість! Людина стає особистістю, а не народжується нею. Ми всерйоз не говоримо про особистість навіть дворічної дитини, хоча вона багато чого придбала із соціального оточення.

Особистість не тільки існує, але і вперше народжується саме як «вузлик», що зав’язується в мережі взаємних відносин. Усередині тіла окремого індивіда реально існує не особистість, а її однобічна проекція на екран біології, здійснювана динамікою нервових процесів.

Процес розвитку здійснюється як вдосконалення людини – біологічної істоти. У першу чергу, біологічний розвиток, так і розвиток в цілому, обумовлює фактор спадковості.

Спадковість виявляється в тому, що людині передаються основніі біологічні ознаки людини (здатність розмовляти, працювати рукою). За допомогою спадковості людині передаютєся від батьків анатомофізіологічна будова, характер обміну речовин, ряд рефлексів, тип вищої нервової діяльності. Великий російський вчений І.П.Павлов у своїй праці про типи вищої нервової діяльності зробив найбільш успішну спробу поєднати темперамент з особливостями організму людини. Він припустив, що всі риси темпераменту залежать від особливостей вищої нервової діяльності.

Темперамент тісно поєднаний з іншими особливостями особистості. Він є як би тією природною канвою, на яку життя наносить візерунки характеру.

Темпераментом називається сукупність стійких, індивідуальних, психофізіологічних властивостей людини, що визначають динамічні особливості його психічних процесів, психічних станів і поведінки [5, c. 143-144].

За допомогою спадковості людині передаються визначені задатки здібностей. Задатки – уроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться, насамперед, особливості будови головного мозку, органів відчуття і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, що потребує від людини визначених здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками вона не володіла, не може стати талановитим математиком, чи музикантом художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цьому потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя й особливо виховання.

Задатки і самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому, грубо кажучи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя – системи умовних рефлексів. Задатки – це те, на основі чого в людини формуються ті чи інші здібності. Задатки – це також передумови до формування і розвитку здібностей, тобто те, що дано (чи задане – звідси назва «задатки») людині ще до того, як у нього будуть формуватися і розвиватися відповідні здібності.

Саме загальне, традиційне визначення задатків пов’язує їх з деякими вродженими властивостями, якими володіє організм людини. Мова йде про такі властивості, поява і розвиток яких у людини практично не залежить від її навчання і виховання, і які виникають і розвиваються за законами генетики, у процесі дозрівання організму.

Поряд з поняттям «здатності» у науковий оборот увійшли такі поняття як обдарованість, талант і геніальність. Спробую відповісти на наступне запитання: у чому різниця між цими поняттями.

Обдарованість – це уроджена схильність до успішного освоєння певної людської діяльності. Обдарованою, відповідно, називають людину, що має гарні задатки по даному виду діяльності. Потрібно відзначити, що бути обдарованим – не означає бути здатним до виконання відповідної діяльності. Це лише означає, що людина легко може освоїти даний вид діяльності і домогтися в ньому значних успіхів.

Талант – це володіння вже розвинутими здібностями, а не тільки задатками. При визначенні поняття «талант» підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант – це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи в діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) – видатна вроджена якість,, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланта, як ступінь виразності таланта.

Обдарованою може бути дитина, людина, що тільки приступає до освоєння відповідної діяльності, а талановитим – як правило, доросла людина, учений, письменник, художник і будь-хто інший, хто своєю працею довів свою талановитість на ділі.

Геніальний – це людина, що не тільки талановита, але вже домсягнула у своїй області видатних і визнаних успіхів. Якщо обдарованих людей дуже багато (практично кожна людина може бути в чомусь обдарованою), здатних – теж не мало, але трохи менше, ніж обдарованих (далеко не усі з них у силу різних причин можуть цілком розвити свої задатки і перетворити їх у здатності), то талановитих досить мало, а геніальних – тільки одиниці [2, c. 263-264].

У людини мається безліч різних здібностей, що поділяються на наступні основні групи: природно-обумовлені (іноді їх не зовсім вірно називають вродженими) і соціально-обумовлені здібності (іноді їх також і цілком справедливо називають надбаними), загальної і спеціальної здатності, предметні і комунікативні здібності.

Розглянемо природно-обумовлену групу здібностей. Це такі здібності, для яких, по-перше, необхідні уроджені природні задатки, по-друге, здатності, що в основному формуються і розвиваються на основі таких задатків. Навчання і виховання, безумовно, впливають і на формування цих здібностей, однак кінцевий результат, що може бути досягнуть у їхньому розвитку, істотно залежить від наявних у людини задатків. Наприклад, якщо людина має від народження високий зріст і непогані задатки до розвитку точних, координованих рухів, то за інших рівних умов вона зможе досягти великих успіхів у розвитку своїх спортивних здібностей, зв’язаних, наприклад, зі грою в баскетбол, чим та людина, що подібних задатків не має.

Здатності людини можуть знаходитися на різних рівнях розвитку, і в зв’язку з цим можна запропонувати ще одне, нетрадиційне визначення задатків як того, що фактично передує появі і розвитку в людини здібностей визначеного рівня. У цьому випадку як задатки чи передумови до розвитку здібностей більш високого рівня можуть розглядатися вже сформульовані в людини здатності більш низького рівня. При цьому здатності більш низького рівня розвитку не обов’язково є вродженими. Наприклад, знання елементарної математики, отримане в школі, може виступати як передумова, задатку до розвитку здібностей до вищої математики.

Таким чином, професійний розвиток особистості є невід’ємною частиною її професіоналізації. Починається він на стадії освоєння професії та продовжується на подальших етапах. Крім того, він не закінчується на стадії самостійного виконання діяльності, а продовжується аж до повного відходу людини від справ і діяльності, набуваючи специфічної форми та змісту.

Отже, професійний розвиток – досить складний процес, що має циклічний характер; людина не лише вдосконалює свої знання, уміння і навички, розвиває професійні здібності, але може відчувати і негативну дію цього процесу. Така дія веде до появи різноманітніших деформацій і станів, що знижують не лише професійні успіхи, але негативно виявляються у “непрофесійному” житті особистості.

Таким чином, проблеми, пов’язані з дослідженням професійної ідентичності особистості, є перспективною ділянкою для наукових досліджень. Так, однією з основних проблем дослідження є ряд методологічних труднощів, пов’язаних із різноманітністю підходів до вивчення професійного самовизначення особистості та її професійної ідентичності. Методологічне осмислення професійної ідентичності допоможе просунутися у вивченні професійної самосвідомості особистості, процесів її професійної підготовки та їх інтеграції у професійне середовище [1, c. 135-136].

3. Соціально-культурна структура вузу

Вищі навчальні заклади III—IV рівнів акредитації мають традиційну структуру. їхніми структурними підрозділами є кафедри, факультети, відділення, інститути, філії, бібліотеки тощо. Функціонування названих підрозділів здійснюється відповідно до вимог Закону України «Про вищу освіту».

Структурними підрозділами вищого навчального закладу І та II рівнів акредитації є відділення і предметні (циклові) комісії.

Відділення — структурний підрозділ, що об´єднує навчальні групи з однієї або кількох спеціальностей, методичні, навчально-виробничі та інші підрозділи. Відділення створюється рішенням керівника вищого навчального закладу, якщо на ньому навчається не менше ніж 150 студентів.

Предметна (циклова) комісія — структурний навчально-методичний підрозділ, що проводить виховну, навчальну та методичну роботу з однієї або кількох споріднених навчальних дисциплін. Предметна (циклова) комісія створюється рішенням керівника вищого навчального закладу за умови, що до її складу входить не менше трьох педагогічних працівників.

Філія — відокремлений структурний підрозділ, що створюється з метою забезпечення потреб у фахівцях місцевого ринку праці та наближення місця навчання студентів до їх місця проживання. Філію очолює директор, який призначається в порядку, встановленому статутом вищого навчального закладу.

Структурними підрозділами вищого навчального закладу IV рівня акредитації можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути. Керівництво інститутом здійснює директор, який обирається на посаду за конкурсом строком на п´ять років.

У структурі вищого навчального закладу можуть створюватися:

—навчально-науково-виробничі центри (комплекси, інститути), що об´єднують споріднені факультети, коледжі, технікуми, наукові, науково-дослідні, науково-виробничі й проектні інститути, дослідні станції, кафедри, наукові лабораторії, конструкторські бюро, навчально-дослідні господарства, навчально-виробничі комбінати, експериментальні заводи, фабрики, фірми, клінічні бази установ медичної освіти, полігони, технопарки, інші підрозділи;

—навчально-наукові центри (комплекси, інститути), що об´єднують споріднені факультети, кафедри, наукові лабораторії, центри, інші підрозділи, що забезпечують підготовку фахівців з певних спеціальностей (напрямів підготовки) та проводять наукові дослідження з певного напряму;

—науково-дослідні центри (комплекси, інститути), що об´єднують споріднені наукові лабораторії; центри та інші підрозділи за певним напрямом науково-дослідної роботи.

Вищий навчальний заклад повинен мати у своєму складі бібліотеку, яку очолює директор (завідувач). Директор бібліотеки вищого навчального закладу III і IV рівнів акредитації обирається вченою радою вищого навчального закладу строком на п´ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років).

Вищий навчальний заклад може мати у своєму складі підготовчі відділення (підрозділи), підрозділи перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів, лабораторії, навчально-методичні кабінети, комп´ютерні та інформаційні центри, навчально-виробничі та творчі майстерні, навчально-дослідні господарства, виробничі структури, видавництва, спортивні комплекси, заклади культурно-побутового призначення та інші підрозділи, діяльність яких не заборонена законодавством.

Держава в особі відповідних органів державної влади забезпечує діяльність вищих навчальних закладів шляхом:

—визначення перспектив та напрямів розвитку вищої освіти;

—створення нормативно-правової бази їх діяльності;

—затвердження державного та галузевих стандартів вищої освіти;

—здійснення ліцензування освітньої діяльності та акредитації напрямів, спеціальностей та вищих навчальних закладів;

—надання на підставі законами особам, які навчаються у вищих навчальних закладах, а також педагогічним, науково-педагогічним та іншим категоріям працівників акредитованого вищого навчального закладу гарантій;

—встановлення для педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів посадових окладів, а також додаткових доплат, диференційованих відповідно до їх наукових ступенів, учених і педагогічних звань, кваліфікаційних категорій та стажу роботи;

—визначення обсягів фінансування вищих навчальних закладів, встановлення нормативів матеріально-технічного, фінансового та іншого забезпечення вищих навчальних закладів, однакових для вищих навчальних закладів одного статусу (в тому числі статусу національного), рівня акредитації та типу;

—охорони здоров´я працівників та осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах.

Висновки

Протягом XX ст. в Україні сформувалася певна структура вищої професійної школи. Вона задовольняла вимоги свого часу. Зокрема, вища школа набула значного досвіду підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. Тогочасні об´єктивні соціально-економічні чинники, ідеологія впливали на визначення структури, змісту, форм, методів навчально-виховної роботи у професійній школі. Ідеологічний диктат, тоталітарний тиск придушували, гальмували розвиток творчості й ініціативи. В умовах становлення демократичного суспільства, нових соціально-економічних реалій і перспектив розвитку необхідний інший підхід до організації діяльності вищої школи. Але до реформування цієї освітньої галузі треба ставитися виважено, необхідно зберегти позитивні надбання в організації діяльності вищої школи. І ні в якому разі не ставати на шлях заперечення, нехтування продуктивним досвідом минулого.

Треба дотримуватись істини: майбутні покоління досягатимуть успіхів лише тоді, коли впевнено стоятимуть на плечах своїх попередників. Не слід займатися «копіюванням», сліпим запозиченням освітніх систем, форм, методів навчально-виховної роботи інших країн. А такі тенденції спостерігалися в минулому, коли відкидаючи, ігноруючи своє, механічно копіювалися освітні технології німецької, американської, японської освітніх систем.

Система освіти України, зокрема вища школа, є невід´ємною складовою і важливим чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший скарб нації — інтелект, культуру, моральність і духовність.

Список використаної літератури

1. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Світлана Вітвицька,; М-во освіти і науки України, Житомирський державний пед. ун-т ім. Івана Франка . — К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.
2. Гура О. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний посібник/ Олександр Гура,; М-во освіти і науки України. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 223 с.
3. Кузьмінський А. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Анатолій Кузьмінський,. — К.: Знання, 2005. — 485 с.
4. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Ред. В. І. Лозова. — Харків: Освіта. Виховання. Спорт, 2006. — 495 с.
5. Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник для магістрантів вищих навчальних закладів/ Зінаїда Слєпкань,; Ред. Л. О. Біда. — К.: Вища школа, 2005. — 238 с.
6. Фіцула М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — К.: Академвидав, 2006. — 351 с.