Джерела та тенденції розвитку психологічної думки

Вступ

Вживання слова «психологія» (від давньогрецьких слів «psyche» (душа) і «logia» (розуміння, знання) уперше зафіксовано в західноєвропейських текстах XVІ ст. Поступово слово «психологія» ввійшло до буденного вжитку.

Психологами тоді називали знавців душі, людських пристрастей і характерів. Такі психологи користувалися життєвими знаннями. Наукове знання відрізняється від життєвого тим, що воно, спираючись на силу абстракції і загальнолюдського досвіду, відкриває закони. Психологія за своїми теоретичними досягненнями і практичними спробами змінити життя поступається, зокрема, точним наукам. Адже психологічні явища набагато складніші ніж, наприклад, фізичні, їх важче пізнати. Недаремно великий фізик Альберт Ейнштейн, ознайомившись із дослідами великого психолога Жана Піаже, зазначив, що вивчення фізичних проблем — це дитяча гра порівняно із загадками дитячої гри.

Психологія на шляху до самостійної науки пройшла тривалий шлях, і лише всередині XIX ст. з розрізнених знань вона стала самостійною наукою. Однак і в попередні епохи уявлення про психіку (душу, свідомість, поведінку) не були цілковито позбавлені ознак науковості. Вони прорізувалися в надрах інших наук, зокрема філософії, медицини, природознавства, у різних явищах соціальної практики та ін. У цьому вічному пошуку людства науково-психологічна думка дедалі більше набувала значення і сили, усвідомлюючи свій предмет.

1. Джерела наукової психології

В історії психології, яка досліджує процес становлення психологічних знань та уявлень, виокремлюють кілька основних підходів до визначення меж та етапів розвитку психології.

Відповідно до першого підходу, психологія має тривалу передісторію і коротку історію, яка починається з другої половини XIX ст. (Г. Еббінгауз). Розвиток психології поділяють на два етапи: передісторія (до кінця першої половини XIX ст.) та історія (з другої половини XIX ст.) [8, с. 19].

Представники другого підходу вважають, що розвиток психологічної думки потрібно розділити на три етапи:

1-й етап — донаукова (міфологічна) психологія — коли панували анімістичні уявлення про душу;

2-й етап — філософська психологія — коли психологія була частиною філософії, об´єднана з нею спільним методом (від античності до XIX ст.);

3-й етап — власне наукова психологія, з другої половини XIX ст. (тобто саме тим часом, коли, за Еббінгаузом, починалася вся історія психології) [8, с.20]. Цей період пов´язують із застосуванням у психології об´єктивного методу (експерименту), запозиченого в природничих наук, який дав їй змогу відокремитися від філософії. Цей підхід сьогодні є найпоширенішим. Недолік його у тому, що наукову психологію протиставляють усій попередній.

Третій підхід — культурологічний — розвиток психологічної науки розглядає в контексті розвитку людської культури загалом. До цього підходу належить вчинкова концепція в історії психології, яку розробив український учений В. А. Роменець. Згідно з цим підходом, етапи розвитку психології виокремлюють за історичними епохами: психологія Міфологічного періоду, психологія Античності, психологія Середньовіччя, психологія Відродження, психологія епохи Бароко, психологія Просвітництва, психологія Сцієнтизму (епохи, що бере початок у XIX ст., у якій, до речі, живемо й ми, її назва походить від лат. «scientia» — наука, і відображає ту рушійну силу, яку має наука в сучасній культурі) [8, с. 20].

Такий поділ історії психології є доцільним, оскільки в психології кожної історичної епохи були суттєві відмінності, акценти на тих чи інших психічних явищах. Психологічна думка від Міфологічного періоду до епохи Середньовіччя наголошувала на ситуативних феноменах, від епохи Відродження до Просвітництва — на мотиваційних, а у XIX — XX ст. — на феноменах дії та післядії. Ситуація, мотивація, дія та післядія є компонентами вчинку як осередку (пояснювального принципу) психології.

Проте, на наш погляд, розвиток психологічної науки можна розглядати також залежно від того, що було її предметом. Саме з цього погляду етапи розвитку психології розглядають під кутом розуміння її предмета. У такому контексті доцільно виокремлювати перший етап, коли психологію розглядають як науку про душу; другий — як науку про свідомість; третій — як науку про поведінку; четвертий — як науку про психіку, що становить єдність свідомого і несвідомого у взаємодії людини зі світом.

Існує кілька джерел психологічних знань. Це народна психологія, життєва, або побутова, психологія, релігійна психологія, парапсихологія та наукова психологія. Навчаючись у храмі науки, яким є університет або інститут, цілеспрямовано формуючи в себе науковий світогляд, студент має надавати перевагу науковій психології [6, с. 39].

Кожна людина зазнає того чи іншого впливу народної психології. Народні казки, міфи, прислів’я, приказки, художні твори містять описи психічних явищ, характерів тощо. Разом із тим народна психологія, що складалась упродовж тисячоліть, в умовах сучасного високотехнічного виробництва, складних технологій, нових видів професійної діяльності має обмежену сферу використання — людські стосунки, які вона, зрештою, успішно регулює.

В умовах науково-технічного поступу для адаптації до сучасного виробництва треба спиратися на наукові психологічні знання. Водночас при реформуванні суспільства доцільно враховувати особливості народної психології, національного менталітету, загальнолюдські цінності.

У кожної людини накопичується досвід психічного життя, складаються уявлення про психічні можливості особистості. Формується індивідуальна життєва психологія, якій притаманні безпосередність, життєдайність, небезсторонність, особистісність.

У життєвій психології втілюються надбання народної, релігійної, наукової психології, реалізується організуюча функція психологічних знань. Життєва психологія людини дедалі більше стає об’єктом уваги практичної психології.

Релігійна психологія людини характеризується спрямованістю до Божества і базується на вірі у певні постулати духовного життя. Релігійна психологія значною мірою впливала на формування духовних цінностей протягом усієї історії людської цивілізації. На засадах релігійної психології виховується переважна частина людства і в наш час. У пізнанні психіки релігійна психологія грунтується на ідеалістичних догматах. Релігійна психологія не поступається народній, життєвій та науковій за своїм значенням у морально-психічному житті людини.

Останнім часом набуває поширення парапсихологія — сукупність нетрадиційних поглядів на незвичайні явища та «таємниці» психіки, зокрема такі, як екстрасенсорне сприймання, телекінез, левітація, полтергейст, пірогенія, яснобачення, проскопія, ретроскопія, дистанційна дія тощо. Ці явища не вдається дослідити за допомогою методів психологічної науки, що має справу з об’єктивними явищами та фактами, котрі можуть бути схарактеризовані якісно й кількісно. Парапсихологічні явища неможливо визначити як об’єктивно існуючі, дати їх науковий опис, пояснити їхню природу. Тому ці явища залишаються поза предметом наукової психології [6, с. 41].

Наукове дослідження об’єктивно існуючого психічного явища або факту передбачає не лише його якісний та кількісний опис, а й розкриття його природи, закономірностей розвитку, перебігу, побудови та функціонування, виявлення психічного механізму, що стоїть за ним. Наукове дослідження спирається на методологічний апарат, теоретичні принципи і методи отримання психологічних даних, серед яких слід виділити спостереження, експеримент, опитування, тестування, засоби статистичного аналізу та інтерпретації експериментальних даних. Результатом вивчення психічних явищ і фактів є нові поняття, якими узагальнюються та фіксуються особливості, закономірності, закони психіки [6, с. 42].

Психологія сформувала систему наукових уявлень, які розкривають природу психіки, слугують поліпшенню життя людей, їхньої поведінки та діяльності. Інтенсивне дослідження найскладнішого з існуючих у науці об’єктів — психіки людини — триває.

Отже, психологія як наука за допомогою спеціальних методів розглядає і вивчає об’єктивні, реально існуючі психічні явища і факти. Узагальнюючи результати досліджень у системі наукових понять, вона виявляє особливості, закономірності побудови та розвитку психіки, функціонування її механізмів.

Оволодіння системою психологічних знань сприяє зростанню психологічної культури окремої людини і всього суспільства, покращенню якості життя, психічного здоров’я людини, підвищенню рівня навчальної та професійної діяльності, суспільної поведінки.

Про це треба зазначити, що в цьому визначенні власне ще не розкрита природа самої психіки. Над вирішенням цієї дуже складної проблеми впродовж тривалого періоду історії людства працюють філософи, медики, педагоги, психологи, інші спеціалісти, поступово наближаючись до істини. Тому доречно розглянути еволюцію уявлень, поглядів на психіку, розвиток наукових знань про природу психіки, що складалися від давньої доби до нинішнього часу [6, с.42].

2. Тенденції розвитку психологічної думки після Жовтневого перевороту 1917 року

На сьогодні існують часто протилежні думки про вплив радянської влади, що точніше панує ідеології, нарешті керівників СРСР на психологічну і на близькі їй науки — педагогіку, педологію й ін. Необхідно відзначити, що ідеологи і відповідні представники влади позитивно відносилися до психології і названих наук. Вони сприяли розширенню кафедр, лабораторій і, по можливості, інститутів, оскільки вважали, що психологія і педагогіка, а раніше і педологія допоможуть формувати людини комуністичного майбутнього, виховувати підростаюче покоління В комуністичному дусі. Проте ці науки були під уважним наглядом ідеологів, тому що деякі з них убачали неузгодженість окремих наукових психологічних висновків з їх суб’єктивним розумінням основоположних ідей марксизму-ленінізму. У таких випадках представники офіційної ідеології застосовували до психологів, педологів і педагогів заходу, включаючи і репресивні. Отже, питання розвитку психологічної науки в часи радянської влади є непростим: з одного боку, турботи «офіційних ідеологів» про розширення мережі лабораторій і кафедр, а з іншого боку — уважний контроль за дослідженнями і висновками психологів.

Оскільки українська психологія була тісно зв’язана з загальносоюзної, то розглянемо загальні тенденції в розвитку психологічної науки в СРСР. Згадаємо, що велике значення для розвитку психологічної науки в цей період мало прихильне відношення офіційних ідеологів до ідей Гегеля. Це дало можливість ведучим психологам творчо, а те і прямо використовувати ідеї Гегеля при розробці психологічних проблем. (Л. С. Виготський – про культурно-історичну природу людської психіки, Д. Ельконін — про ведучі види діяльності тощо) [3, с. 65].

У переджовтневий період і в перші роки після цього періоду було не багато ведучих напрямків у психології. Серед них три, котрі істотно впливали на педагогіку. До них відносили:

1) ідеалістичні погляди (М. Лоський, С. Франк і ін.) — вони незабаром були цілком відкинуті радянською ідеологією;

2) представники експериментальної психології з поглядами переважно «суб’єктивної психології», вони намагалися зайняти нейтральну позицію в боротьбі офіційної ідеології з ідеалістичною психологією, очевидно, думаючи «вижити» в умовах нового режиму (Г. І. Челпанов, А.П.Нечаєв і ін.);

3) переважно фізіологи, до яких відносився і В. М. Бехтерев. Вони намагалися замінити психологію рефлексологією [3, с. 65].

Спочатку офіційна ідеологія підтримувала цей напрямок, сподіваючись з’єднати його з діалектичним матеріалізмом і з марксизмом-ленінізмом. Проте ці сподівання швидко зникли з виду.

У той час з’явилися плини у філософії і соціології, що прагнули з’єднати фрейдизм із марксизмом. У Радянському Союзі і на Україні почали друкувати роботи, написані на ідеях Фрейда. Але дуже незабаром роботи З.Фрейда стали критикуватися і витягатися з бібліотек, а психологи, що розділяли ідеї психоаналізу, попадали під репресії. Наприклад, український психолог М. Р. Богуш мав великі неприємності за роботу, написану про психологію письменників з погляду ідей психоаналізу. А після того, як 3. Фрейд відкрито виступив проти комуністичних ідей, його навчання було оголошене ворожим, його прихильники віднесені до числа ворогів.

В історії світової психології кінець 20-х рр. визначається великою популярністю ідей гештальтпсихології і біхевіоризму, але ці ідеї в 30-і рр. занепадають і на арену психологічних ідей виходить поняття «свідомість». Воно було узято на озброєння і радянських психологів, підтримувалося з боку офіційних ідеологів, оскільки в часи індустріалізації й інших заходів партії необхідно було підкреслювати вольові зусилля особистості. Так прийшли до висновку, що свідомість, що виводилося з «ленінської теорії відображення», відіграє важливу роль не тільки в пізнанні, а й у соціальних перетвореннях світу на дорозі комунізму. В даний час рефлексологія утрачає свої позиції в психології і педагогіці. Для психологів відкрилася можливість здійснювати теоретичний і експериментальний пошук у вивченні свідомості людини і його практичної діяльності. Проте психологи і педагоги випробували удар з боку представників офіційної ідеології. Мається на увазі постанова ЦК ВКП(б) 1936 р. про перекручування в системі народного утворення. Після жовтневих подій офіційна ідеологія мала намір узяти педологію на озброєння для реалізації комуністичних ідей у навчанні і соціальному вихованні. Так, у «Декларації Народного комісаріату утворення УРСР про соціальне виховання дітей» від 1.07.1920 р. писалося, що «педологічна наука, спираючи на спостереження соціології про розпад родини в епоху капіталізму, через своїх кращих представників висунула нову проблему виховання — виховання не в родині і школі, а виховання соціальне» [3, с. 67]. Майже до початку 20-х років педологам була відкрита «зелена вулиця» в утворенні (збільшувалася кількість кафедр, лабораторій і відповідно — кількість підготовлених у навчальних закладах педологів).

Ще в офіційних партійних виданнях 1928-1930 р. можна прочитати схвальні оцінки, дані педологам. Чому ж тоді в 1936 р. вийшло постанову ЦК ВКП(б), яким була заборонена в межах усієї країни педагогічна наука? Існує чимало версій з цього приводу. На думку авторів посібника, щоб дати відповідь на це питання, необхідно проаналізувати стан справ у країні в цілому і зокрема в утворенні. Цей період ознаменований штучним голодом в Україні і на Кубані, у регіонах з великою кількістю населення, колективізацією й індустріалізацією, що супроводжувалися переміщенням населення. Усе це впливало на утворення. Адже в голодних селах, містах школи не могли нормально функціонувати. Учні переводилися з класу в клас, не маючи достатніх знань і розвитку, яке б відповідало їхньому віку. У 1934 р. матеріальне становище в країні небагато покращилося в порівнянні з минулими 1930-1933 р. [3, с. 67].

Відновили свою активність і педологи. Як науковці, вони більш-менш адекватно оцінювали розвиток учнів, користаючись тестами й іншими методиками. Результати їхніх досліджень показали, що багатьох дітей необхідно зарахувати в спеціальні школи, у яких повинно бути 20-25 учнів у класі. Почалася диференціація шкіл на зразкові, звичайні і спеціальні. В останні сталі зараховувати велика кількість учнів, що у період з 1930-33 р. не мали можливості нормально учитися і розвиватися. Звичайно, на цих учнях партійні ідеологи не могли орієнтуватися в реалізації своїх планів індустріалізації і нарощування військової могутності. Так, педологи стали заважати реалізації планів партії в умовах тоталітарного режиму. Ідеологів став турбувати і теоретична теза педологів про середовище. На думку ідеологів, середовище в країні були найкращою.

Розглянемо психологічні роботи окремих психологів цього періоду. Павло Петрович Блонський (1884-1941) — психолог і педагог, вихованець Київського університету, працював переважно в Росії. У роботі «Нарис наукової психології» (1921) розглядав психологію, як науку про поводження живих істот. Йому належить багато робіт з педології, віковій психології. У роботах «Пам’ять і мислення», «Розвиток мислення школярів» він сформулював генетичну теорію пам’яті, відповідно до якої види пам’яті розглядаються як етапи розвитку людства. У Москві Блонський написав роботу «Реформа науки» (1920), у якій відстоював думку про те, що психологія повинна бути біологічною наукою, її предмет, на його думку, — «поводження живих істот», її методи — спостереження й експеримент, що можуть дати найбільш точні дані, тобто математичні форми поводження. Проте, відзначав він, психологія повинна бути і соціальною наукою. Вивчати психіку, на думку П. Блонського, необхідно в генетичному, динамічному плані. Психологія повинна стати генетичною психологією. На нашу думку, експериментальні дослідження П. Блонського і теоретичні висновки, що базуються на них ще недостатньо вивчені й оцінені психологами і педагогами [3, с. 69].

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) — український педагог, після закінчення педагогічних курсів (1905) працював учителем, закінчив Павловский вчительський інститут (1917), працював учителем, інспектором Краківського училища. З 1920 р. почав роботу в колонії безпритульних дітей, з 1928 р. — у комуні в системі НКВД України [3, с. 70].

Починаючи з 30-х рр. А.С. Макаренко багато займався творчою і літературною роботою. З 1935 А.С. Макаренко працював заступником начальника відділу дитячих трудових колоній НКВД УРСР. У 1937 р. А.С. Макаренко переїхав у Москву, де узагальнив свої педагогічні досвіди. А. Макаренко зробив вагомий внесок не тільки в педагогіку, а і педагогічну і соціальну психологію. Йому належить концепція формування особистості в колективі, взаємозв’язок членів яких розглядав як відносини «відповідальної залежності». А. Макаренко досліджував мотиваційну сферу особистості, механізми формування її цілісних якостей. При цьому основну роль у цих механізмах він відводив формуванню колективу. Робота А. Макаренко значно поглибила педагогічну, дитячу і соціальну психологію, психологію особистості [3, с. 70].

Степан Андрійович Ананьїн (1872- 1942) — український психолог і педагог, одержав юридичне й історико-філологічне утворення в Харківському і Київському університетах, працював викладачем Київського університету, захистив у 1915 році дисертацію на тему «Інтерес за навчаннями сучасної психології і педагогіки». Пізніше працював у Київському інституті народного утворення. Він автор праць «Дитячі ідеали» (1911), «Педагогічний довідник-словник» у двох частинах (1910), «Нариси по педагогіці середньої школи (1914), «Трудове виховання, його минуле і сьогодення» (1924), «Екскурсійний метод викладання» (1922), «Естетичне виховання» (1922), «Трудове виховання, його минуле і сьогодення» (1924). У 1925 р. через важку хворобу переїхав у м. Змієво Харківської області, де продовжив наукову працю до 1942 року. На пропозиції німецьких окупантів співробітничати з ними, відмовився і покінчив життя самогубством у 1942 році [3, с. 71].

Сергій Леонідович Рубінштейн (1888- 1960) — психолог і філософ, працював в Одесі, а потім переїхав у Ленінград і Москву. С. Л Рубінштейн, творчо осмисливши положення минулих мислителів, здійснив філолофсько-психологічний аналіз природи психіки, виділив у ній онтологічний (розкриваючий сутність буття) і гносеологічний (пізнавальний) аспекти. На думку С. Л. Рубінштейна, з онтологічного погляду психічні явища — матеріалістичні — реально існуючі, тоді як із гносеологічного — ідеальні, похідні від матеріальних явищ. С. Л. Рубінштейн розглядає їх у контексті відносини суб’єкта (носія практичної і пізнавальної активності) і об’єкта (предмета цієї активності). За С. Л. Рубінштейном, ця активність має характер діяльності, у процесі якої суб’єкт змінює об’єкт відповідно своїм потребам [3, с. 72].

Лев Семенович Виготський — психолог, почав свою наукову діяльність в Україні. Так, у 1929 р. у Харкові написав роботу, присвячену проблемам вікової психології. Психологічні ідеї Л.Виготського мали великий вплив на психологічну і педагогічну думку в колишньому Радянському Союзі. Л. С. Виготський, спираючи на ранні праці К. Маркса й особливо на ідеї Гегеля (зокрема його роботу «Феноменологія духу», де Гегель розробив навчання про прояви свідомості в історичному процесі, зміни його форм), спробував дати в узагальненому виді історію людського духу, показав шлях розвитку культури як єдності індивідуального пізнання і духовного розвитку людства. Л.С. Виготський розробив навчання про розвиток психічних функцій у процесі опосередкованого спілкування й освоєння індивідуумом цінностей культури. Культурний знак, насамперед знаки мови, служать своєрідним способом, оперуючи тим, що суб’єкт, впливає на інший, формує власний зовнішній світ, основними одиницями якого є значення, тобто узагальнення, когнітивні складені свідомості і ефективно-мотиваційні компоненти. Психічні функції, що даються природою, перетворюються у функції вищого рівня розвитку. Йому належить ідея «зони найближчого розвитку» [3, с. 73].

Олександр Володимирович Запорожець (1905-1981) — український і росіянин психолог, почав свою наукову діяльність у Харкові. Спочатку цікавився театром «Березіль», яким керував Лесь Курбас, співробітничав із психологами і педагогами Харкова. Проте репресії, що були спрямовані проти української інтелігенції, не дали можливості О. Запорожцю здійснити свої наміри в Україні. Він переїхав у Москву, оскільки в Україні працювати було небезпечно. О.Запорожець розробляв загально-психологічну теорію діяльності в генетичному аспекті. Він розкрив роль практичних дій у генезі сприйняття, мислення й інші пізнавальні процеси. Йому відносяться роботи, присвячені теорії емоцій як особливої ланки регуляції діяльності. Його наукові інтереси уключали вивчення психічного розвитку дитини, його виховання і навчання. О. Запорожець активно брав участь у захисті прав дитини. Наукові ідеї О. Запорожця були покладені в основу дошкільної психології і педагогіки [3, с. 73].

Іван Панасович Соколянський (1889-1960) — український психолог і дефектолог. У 1910 р. працював викладачем Олександрійського педучилища для глухонімих Запорізький губернії. Після жовтневих подій працював у Наркомі утворення УРСР, активно брав участь у створенні науково-дослідного інституту педагогіки УРСР (1926) і науково-дослідного інституту дефектології (1930). Раніше, 1923 р. у Харкові створив «Відділ сліпоглухонімих при педагогічній лабораторії». Там він розробив ланцюгову методику навчання сліпоглухонімих дітей. Йому належить ряд оригінальних понять, що він увів при обґрунтуванні теоретичних питань навчання і виховання сліпоглухонімих дітей.

Крім проблем дефектології І.П.Соколянский здійснив аналіз основних проблем навчання про поводження (1931). І.П.Соколянский уболівав за наукові кадри педагогів, відзначаючи, що педагогіці загрожує небезпека вульгаризації, коли за неї беруться зоотехніки, ветеринари і медики, коли в педагогіці існує засилля «рефлексологічної макулатури» [3, с. 75].

Офіційні ідеологи в ті часи вважали, що для виховання «нової людини» важливо орієнтуватися на дитячі будинки. Вони повідомляли їх маяками, на які повинна орієнтуватися педагогіка, педологія і психологія. Родину вони проголошували місцем зосередження дрібнобуржуазної, міщанської ідеології. Проти таких поглядів змело в ті часи виступав І.П.Соколянський, відстоюючи родину як осередок виховання, «батьківську педагогіку» тощо. І.П.Соколянського згадані ідеологи змушували самокритично засуджувати свої т. наз. помилки і відхилення. За даними Служби безпеки України, у 1938 р. І.П.Соколянського було арештовано. Репресивні заходи змусили І.П.Соколянського переїхати в Москву (1939). З 1941 р. він завідував там лабораторією сліпоглухонімих дітей. І.П.Соколянський один з перших вихователів О.І. Скороходової, що досягла високого рівня розвитку, досконало опанувала російською й українською мовами, одержала науковий ступінь кандидата наук [3, с. 75].

Найбільш войовничим серед психологів у плані ідеології став Олександр Миколайович Леонтьєв (1903 — 1979). Якийсь час одночасне працював у Харкові й у Москві. У Харкові під його керівництвом проводилися дослідження психічного розвитку дітей. Усі ці дослідження поєднувалися загальнотеоретичною позицією, відповідно до якої психічні процеси нерозривно зв’язані з практичною діяльністю людини, що входить в особливий вид діяльності. Велика кількість його публікацій містять гостру критику поглядів західноєвропейських і американських психологів. О. Леонтьев надзвичайно критично відносився до використання тестів на інтелект. В останні роки погляди А. Леонтьева цілком збігалися з офіційною концепцією виховання «нової радянської людини» [3. с. 76].

Лідія Іллівна Божович (1908-1981) — український і росіянин психолог, автор численних праць по педагогічній і дитячої психології. Л. Божович вивчала пізнавальні інтереси школярів, здійснювала диференційований підхід до виявлення мотивів навчальної діяльності і їх зв’язком з областю соціальних мотивів. Л. Божович належать роботи з аналізу особистих конфліктів дітей. Вона провела експериментальне дослідження функції самооцінки, ідеалів, мотивів і потреб дитини, природи і шляхів формування стійкості особистості («Особистість і її формування в дитячому віці» (1968)). Л. Божович училася і працювала в Харкові, була ученицею Харківської школи, очолюваної А. Леонтьевим. Через згадані причини вона переїхала в Москву [3, с. 77].

Петро Якович Гальперін (1902-1988) — починав свою наукову діяльність в Україні, був зв’язаний з відомою «Харківською школою». Після гонінь на інтелігенцію України переїхав у Москву. П. Гальперін — автор концепції поетапного формування розумової діяльності.

О. С. Залужний — український психолог і педагог. Йому належать роботи про вплив оточення на шкільну успішність і загальний розвиток дитини (1929), соціальну спрямованість дітей шкільного віку (1930) і ін. Він був активним поборником експериментального вивчення дитини, але його ідеї як педагога засуджувалися офіційними ідеологами.

В післявоєнні роки ідеологічний контроль над працями психологів і педагогів збільшується. Але ще в 20-30-ті роки було багато зроблене психологами, коли такий контроль був ще відносно помірним. Увага до педагогіки і психології збільшилася в зв’язку з аналізом наслідків Другої світової війни, підготовкою фахівців і ідеєю створення «нової людини» тощо. У зв’язку з цим уводилося викладання психології і логіки в середніх школах, військових училищах і деяких вузах. Але і ці ідеї, їхнє практичне впровадження не були тривалими.

Пануюча ідеологія ставила задачі перед педагогами і психологами формувати нової радянської людини. Офіційні ідеологи намагалися об’єднати «виховання» з навчанням І.П.Павлова про умовні рефлекси. Під тиском основних ідеологічних установок педагоги і психологи в більшості випадків підкреслювали можливість формування в дітей властивостей їхньої особистості шляхом створення соціальних умов. Так, у роботах Л.С.Виготського, О.Р.Лурія, А.Н.Леонтьєва, що мали великий вплив на психологів і педагогів України, основною була думка, що властивості і риси людської особистості повинні порозуміватися в межах тих соціальних відносин, у яких існує людина.

Григорій Силович Костюк (1899-1982) – український психолог. З ініціативи Г.С.Костюка в жовтні 1945 р. був створений Науково-дослідний інститут психології УРСР.

Г. С. Костюк розробив концепцію психічного розвитку в онтогенезі. На його думку, онтогенез визначається єдністю біологічних і соціальних умов психічного розвитку, від яких залежать індивідуальні і типологічні відмінності в психіці людини, але ведучу роль у психічному розвитку людини грає спеціально організоване засвоєння дитиною надбань попередніх поколінь. Г. С. Костюк відзначав, що нові структури в психіці особистості, що розвивається, виникають шляхом диференціації й інтеграції. На його думку, між новими і вже існуючими структурами нерідко виникають розбіжності, що стають рушійними силами психічного розвитку [3, с. 79].

Павло Романович Чамата (1898 — 1968) — український психолог, працював науковцем, викладачем, директором Київського педагогічного інституту, заступником директора інституту психології УРСР. Йому належать такі праці «Спроби виховання рефлексу на основі письмового мовного подразника» (1928), «До питання про структуру х рефлексів» (1930), «Розвиток представлень і понять у дітей молодшого шкільного віку в процесі навчання» (1940) і інші. В післявоєнні роки науковий інтерес П. Чамати був зосереджений на проблемі розвитку самосвідомості підростаючої особистості. Про заслуги П. Чамати в дослідженні цієї проблеми свідчить те, що узагальнюючу роботу з проблеми самосвідомості доручали в АПН СРСР писати саме П. Чаматі. Тривала робота П. Чамати на посаді заступника директора інституту психології УРСР закінчилася після однієї розмови з міністром утворення УРСР, у якому його обвинуватили в притупленні уважності і некритичного відношення до ідей Е. Сверстюка. Після цього він, як тоді водилося, надав заяву за власним бажанням з посади заступника директора інституту, але продовжував працювати науковим співробітником.

Дмитро Федотович Ніколенко (1899- 1989) — український психолог, автор понад 200 наукових і науково-методичних робіт з різних питань психології «Лото-гра». «Посібник дитячих садків» (1927), «Матеріали до питання про сприйняття числових фігур» (1928), «Дитяча пам’ять» (1935), «Організація професійної консультації» (1929), «Вікові особливості дітей» (1935), «Сприйняття дітьми комічних ситуацій у їхньому художнім зображенні» (1948), «Про психологію засвоєння дітьми молодшого віку граматичних категорій» (1949), «Розвиток мислення і мова в дітей дошкільного віку граматичних категорій» (1949), «Розвиток мислення і мови в дітей дошкільного віку» (1951), «Питання психології радянського вчителя» (1957) і ін. [3, с. 80]

Д. Ніколенко — співавтор підручників по психології і методичних посібниках. До війни він працював викладачем кафедри психології, але через донос одного зі студентів про використання на заняттях тестових методик, Д. Ніколенко був змушений перейти працювати на залізницю. Під час війни завідував школою сліпих дітей, і в умовах окупації Києва врятував життя багатьом дітям і деяким військовополоненим. Після війни вдруге захищав кандидатську дисертацію (із проблем психології комічного), працював викладачем, деканом, а потім завідував кафедрою психології, працював професором кафедри психології, якийсь час був ученим секретарем по захисту кандидатських дисертацій з педагогіки і психології.

Петро Іванович Зінченко (1903-1969) — український психолог, працював у Харківському університеті, завідував кафедрою психології. Він є автором праць по психології пам’яті («Про забування і відтворення учнями знань», «Дослідження запам’ятовування» і ін.). У цих дослідженнях показував зв’язок запам’ятовування з мотивами і метою і способами діяльності, розкрив деякі важливі механізми зв’язку довільної і мимовільної пам’яті.

П. Зінченко і його співробітники прийшли до висновку, що в дошкільному віці починається формування мнемічних дій, що значною мірою визначає результативність діяльності, успішність спілкування з дорослими. За даними П. Зінченко, здатність заучувати і відтворювати значно підвищується в молодшому шкільному віці. Особливо зростає продуктивність запам’ятовування навчального матеріалу, точність пізнання об’єктів, що спостерігалися. Пам’ять підлітка розвивається в тісному зв’язку з розвитком мови і мислення [3, с. 82].

П. Зінченко створив у Харкові наукову школу. Його вихованці успішно працювали і працюють над проблемами психології пам’яті (С. П. Бочарова, П. Б. Негельський, Г. С. Середа й ін.), психологи навчання (Ф. І. Боданський, В. В. Рєпкін і ін.), засвоєння навчального матеріалу і розвитку мислення в дітей (О. М. Концева, Г. М. Петренко й ін.)

Давид Генріхович Елькін (1904-1984) — український психолог, працював завідуючим кафедрою психології в Одеському державному університеті. Д. Елькіну належать праці про психологію студентів (1927), сприйняття простору і міри (1934), про сприйняття часу і діяльності (1941), про сприйняття часу й уваги (1947). Йому належить капітальна праця по проблемі сприйняття часу. Для сприйняття часу людина не має спеціальних аналізаторів. Воно здійснюється шляхом взаємодії різних аналізаторів. Серед них велике місце займають кінестичні аналізатори. При ушкодженнях рухової сфери кінестичне сприйняття часу утрачає свою точність і випробує ряд важливих змін. Спроби загальмувати руху приводять до значного збільшення помилок при відтворенні ритмічної послідовності сприйнятих подразників. Позитивне значення в сприйнятті ритмічної послідовності подразників мають представлення, що визначеною мірою заміняють рухливий компонент. Експериментальні дані Д. Елькіна показали, що слухове сприйняття тривалості, швидкості і послідовності характеризується самою великою точністю. Згідно його даних, чим ближче сприйняття часу до змісту діяльності, у яку вони включаються, чим більше життєве значення воно має для людини, тим воно точніше. Д. Елькін установив зв’язок між музичною обдарованістю і сприйняттям невеликих проміжків часу [3, с. 84].

Петро Михайлович Пелех (1887-1961) — український психолог, автор робіт із проблем профорієнтації і профвідбору, ряду праць по історії психології. («Психологія в Києво-Могилянській Колегії XVII ст.» і ін.). П. Пелех мав європейське утворення (учився у Відні), добре володів декількома іноземними мовами. Після жовтневих подій залишився в Києві, брав участь в обговоренні психолого-педагогічних проблем у НАН України (Суспільстві Т Г. Шевченко).

Олександр Миколайович Раєвський (1891-1971) — український психолог, у 1925-1926 р. працював в області експериментальної педагогіки і педагогічної психології, довгий час завідував кафедрою психології Київського державного університету ім. Т.Г.Шевченко, якийсь час був заступником Директора інституту психології. Йому належить багато праць з питань впливу оцінки на показник обдарованості дітей (1930), про психологічні основи засвоєння навчального матеріалу школярами (1943), про роздільне навчання хлопчиків і дівчинок у школі (1945), про розум і його виховання (1947), про пам’ять і шляхи її поліпшення (1950), про психологічному й ідеологічному в індивідуальній свідомості (1955), про місце мислення в загальній структурі життя особистості (1956), про мову тощо.

Іван Омелянович Синиця (1910-1976) — український психолог і педагог, закінчив Вінницький інститут соціального виховання (1932), а потім Київський педагогічний інститут (1938), працював учителем середньої школи, інспектором у міському виконавчому комітеті в Києві, а потім, з 1951 р., науковим співробітником, завідувачем відділом у НДІ психології УРСР. Йому належить близько 200 наукових і науково-методичних робіт з питань, що стосуються психологічних особливостей засвоєння учнями лексики, усної і письмової мови учнів середніх класів, культури усної, письмової мови, педагогічного такту і майстерності вчителя. До війни був репресований. Працював у НДІ психології, допомагав керівництву інституту створювати сприятливий соціально-психологічний клімат для роботи.

Євгеній Олександрович Мілерян (1913-1983) — український психолог, автор численних праць з питань психофізіології, психології, трудового навчання, профвідбору, уваги, методів психологічних досліджень («Електрична активність мозку людини при увазі до звукового подразника» (1955), «Увага і його виховання в дітей» (1955), «Формування в учнів 10 класів умінь застосовувати знання фізики на практиці» (1956) і ін. Є. Мілеряну належать праці з питань технічного мислення, рішення конструктивно-технічних задач. Під його керівництвом були проведені дослідження з психологічного добору юнаків у Харківське (Чугуївське) військове авіаційне училище і добору водіїв автотранспорту. Під час розвитку наукового таланта Є. Мілеряна в Україні відбулося чергове гоніння на інтелігенцію, включаючи і науковців. Прихильники Маланчука змусили Є. Мілеряна виїхати з України у Вірменію. У Вірменії Є. Мілерян плідно продовжив наукову працю — створив у Єревані лабораторію, де розроблялися не тільки загально-психологічні, але і прикладні психологічні проблеми. Так, він почав проводити у Вірменії психологічну підготовку операторів атомної електростанції, запропонував ряд практичних рекомендацій [3, с. 86].

Михайло Володимирович Левченко (1944 — 1995) — український психолог, народився в с. Козаровичи Димерского району Київської області. У 1972 р. надійшов в аспірантуру, що успішно закінчив, захистивши кандидатську дисертацію. В інституті працював асистентом, старшим викладачем, доцентом, деканом і з 1990 року — завідувачем кафедрою психології. М. В.Левченко написав понад 80 наукові і науково-методичні роботи. Він один з перших в Україні досліджував адаптацію як соціально-психологічне явище. До нього адаптацію досліджували на фізіологічному і соціальному рівні. Предметом дослідження М.В. Левченко був аналіз адаптації в процесі формування психолого-педагогічної готовності молоді до вибору професії вчителя. Згідно даних його досліджень, на процес адаптації впливають:

а) рівень сформованості в молоді дій, зв’язаних із самостійною навчальною роботою;

б) відношення до вибору професії родини й інших близьких людей, що оточували студента;

в) психологічний мікроклімат в оточенні студента;

г) відносини, що складаються в студента з керівництвом деканату, викладачами;

д) самооцінка студента;

е) самопочуття і частота появи в студента тривожних станів тощо [3, с. 87].

Висновки

Існує кілька джерел психологічних знань. Це народна психологія, життєва, або побутова, психологія, релігійна психологія, парапсихологія та наукова психологія.

Список використаних джерел

Выготский Л. С. Психология. — М.: Апрель Пресс; М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1006, с.
Джемс, Уильям. Психология. — М.: Педагогика, 1991. — 367, с.
Загальна психологія: Навч. посібник /Авт. кол.: О. Скрипченко, Л. Долинська, З. Огороднійчук та ін.. — К.: А.П.Н., 2002. — 461 с.
Макарова Л. Л. Загальна психологія: — К.: Центр навчальної літератури, 2005. -198 с.
Максименко С. Д. Загальна психологія: Навч. посібник для студ. вуз.; Міжрегіональна академія управління персоналом. — 2-е вид., стереотип.. — К., 2001. — 455 с.
М’ясоїд П. А. Загальна психологія: Навч. посібник для студ. вуз. — К.: Вища школа, 1998 2000. — 479 с.
Немов Р. С. Психология: в 3 кн.: Учебник для студентов пед. вузов. — М.: ВЛАДОС, 2006 — Кн. 2: Психология образования. — 2006. — 606 с.
Психологія: Підручник для студ. вуз. /За ред. Ю.Л.Трофімова. — К.: Либідь, 2000. — 558 с.
Цимбалюк І. М. Психологія: Навчальний посібник. — Київ: ВД «Професіонал», 2004. — 214 с.

Освіта та самоосвіта