Постановка проблеми. Демократизація всіх сторін суспільства, активізація людського чинника в управлінні, вимагають іншого розуміння суті і структури тих видів діяльності, які мають справу з людьми. Практична значущість комунікації зросла, оскільки в наш час категорія управління людьми розуміється ширше і позбавляється від авторитарності, маніпуляції, ідеологічного впливу та інших ознак системи минулого.

Кожний акт комунікації реалізує потреби людини у взаємодії з іншими, підтриманні соціальних зв’язків, обміну інформацією, визнанні, схваленні або несхваленні поведінки. У процесі комунікативної діяльності відбувається координація дій однієї людини з іншими індивідами, координація комунікативних можливостей і зусиль учасників навчально-виховного процесу тощо. Тому власне комунікація як комунікативної діяльності учителя між людьми у структурі професійної діяльності учителів загальноосвітньої школи посідає чинне місце у історії вітчизняної педагогіки і викликає до себе підвищений інтерес з боку дослідників.

Нова орієнтація суспільства зумовлює нові підходи до розуміння педагогічно-комунікативної діяльності учителя, яка трактується в широкому сенсі як феномен культури. Варто тлумачити педагогічну комунікативну діяльність учителя однією з найважливіших, універсальних сфер «самості» особистості, у якій відбуваються процеси саморозвитку: самоперевірки, самореалізації, самоорганізації особистості.

Аналіз досліджень і публікацій. Комунікативній діяльності учителя надається значна увага у дослідженнях з педагогіки та педагогічної психології. Праці В.Кан-Каліка, Н.Кузьміної, О.Леонтьєва, А.Леонтьєва й ін. спрямовані на виявлення комунікативних умінь учителя загальноосвітньої школи. Особливо наголошується вагомість методів активної взаємодії, за допомогою яких учитель опановує прийомами професійної комунікативної діяльності, формується товариськість (Ю.Ємельянов, Г.Ковальов, Н.Родіонова й ін.). Деякі автори вивчають проблему взаєморозуміння між учителя загальноосвітньої школими й учнями (А.Бодальов, В.Горшкова, С.Кондратьєв, Н.Щуркова й ін.). Вони наголошують на тому, що контакт можливий лише в умовах повного взаєморозуміння між суб‘єктами комунікативної діяльності учителя.

Звідси виникає завдання вивчення психолого-педагогічних засад, які забезпечують можливість взаєморозуміння між суб‘єктами взаємодії.

Мета статті — проаналізувати взаємозв‘язок педагогічної комунікативної діяльності учителя і саморозвитку особистості учителя загальноосвітньої школи.

Основна частина. Педагогічно- комунікативну діяльність слід тлумачити як суб‘єкт-суб‘єктну взаємодію, що дає змогу учневі розвиватися як суб’єкту, а учителю загальноосвітньої школи — зберегти й помножити суб’єктні (особистісні) набутки своєї особистості й творчий рівень професійної діяльності. Педагогічна комунікація є «самоутворюючою діалогічною одиницею між педагогом і тим, хто навчається, ядром їхньої дводомінантної діяльності»[1,с.7]. Воно створюється й безпосередньо розвивається в постійному русі, перетинанні, зіткненні думок, суджень, дій, позицій учасників педагогічного процесу, сприяє певному професійному саморозвитку.

Більшість науковців особливу увагу звертають на характер взаємин суб‘єктів, процес взаємодії яких розглядається через спілкування, вважаючи його поліфункціональним явищем, що є засобом, умовою й фактором професійного саморозвитку. Так, ефективність виховного процесу, на думку К.Ушинського, обумовлюється сформованими взаєминами між вихователями й вихованцями.

Від їхнього спілкування й діяльності залежить «вплив особистості вихователя на молоду душу»[2,с.150]. Він зазначає, що здатність педагогів до взаємодії, яка не закріпачує учнів, ґрунтується на їхньому вмінні співробітничати між собою, створювати єдиний стиль життя освітньої установи через співробітництво на рівні взаємозв’язку дій всіх учасників виховного процесу. Розглядаючи виховання підростаючих поколінь передусім як «збудження» їхніх власних зусиль по самозміні, П.Лесгафт підкреслює роль уміння учителя загальноосвітньої школи як умову саморозвитку, тобто треба так взаємодіяти з дитиною, щоб викликати потребу стати краще й попрацювати над собою.

Особливе місце в такому спілкуванні, за думкою ученого, належить живому слову учителя загальноосвітньої школи, яке водночас є і умовою гуманістичної взаємодії учителя загальноосвітньої школи й учня: «Важко собі уявити людину, на яку не подіяло б правдиве, просте й справедливе слово»[3,с.94].

Перше місце з-поміж виховних засобів П.Лесгафт надає діалогу учителя загальноосвітньої школи й учня як методу організації взаємодії, що спрямована на розвиток самоаналізу дитини, на становлення рефлексивного механізму: «.Якщо наводити дитину на міркування, збуджувати її розумову й вольову діяльність, можна привчити її володіти й управляти собою»[3,с.92].

Питанням гуманістичного характеру взаємодії учителя загальноосвітньої школи з вихованцями приділив увагу П.Каптерєв, ґрунтовно розробляючи нову для того часу ідею розвитку дитини як її саморозвитку.

Він уважав, що процес розвитку дитини, по суті, протікає як саморозвиток, тобто детермінується не прямо зовнішніми обставинами — соціальними умовами, діями вихователів, а умовами «внутрішніми» — закономірностями розвитку людини як цілісності: як живого організму й соціального суб’єкта в сукупності.

П.Каптерєв надає важливого значення спілкуванню учителя загальноосвітньої школи з дитиною, вважаючи його найважливішим засобом, що виховує, і умовою саморозвитку, оскільки саме в ньому дитина одержує віру у вчителя, розумний світ гідних дорослих, можливість справжнього гуманістичного характеру людських відносин. І так важливо, щоб близька дистанція педагогічного контакту не розчарувала дитину, саме тому люди, що обирають педагогічну професію, повинні добре подумати, а, обравши її, постійно самовдосконалюватися, щоб дитину, яка прагне зблизитися, не злякати душевною черствістю, обмеженістю вихователя.

Отже, проблема розвитку професійної комунікативної діяльності учителя є предметом вивчення багатьох наук. Актуальність піднятої проблеми зумовлена логікою перебігу суспільних процесів, які відбуваються в Україні. Узагальнюючи тенденції, які є превалюючими в сучасних умовах, можна визначити, що, по-перше, ускладнення міжособистісних стосунків учасників педагогічного процесу загальноосвітньої школи висувають нові вимоги до професійної діяльності учителів; по-друге, посилення гуманістичних тенденцій у розвитку сучасної освіти передбачає переорієнтацію вітчизняної педагогіки на культурологічні засади; по-третє, становлення нових соціально-економічних та політичних відносин в українському суспільстві зумовили необхідність нових вимог організації та реалізації навчання та виховання учнів загальноосвітньої школи.

Розвиток названих тенденцій відповідає основному напрямку сучасної освіти, сутність якого пов’язана з переходом від традиційних форм професійної підготовки до демократизації та гуманізації навчання і виховання. Вказана тенденція виражає поворот від суб’єкт-об’єктивної парадигми у трактуванні професійної діяльності учителя до гуманістичної, діалогічної, суб’єкт-суб’єктної комунікативно-особистісної парадигми.

Так, В.Шубинський вважає, що «невимірюваність людини можна вважати методологічним принципом антропологічної педагогіки»[5,с.61]. Осмислення цього визначення з педагогічних позицій висуває ідею створення гуманістичного простору, орієнтованого на творче перетворення соціальної дійсності й саморозвитку особистості, що на думку автора, пояснює сутність людини, її здібності переборювати стійкі межі власного і соціального. Це обставина принципово змінює відношення до процесу посилення впливу педагогічного спілкування на професійний саморозвиток, що являє собою процес творчої самозміни людини в «багатомірних характеристиках її існування»[6, с.266].

Саморозвиток особистості варто розуміти як «рух до розвитку взаємодетермінованого комплексу якостей характеру», що приводить до «індивідуального стилю діяльності, поведінки й спілкування» [6,с.69]. Взаємозумовленість і цілісність процесу посилення впливу педагогічного спілкування на саморозвиток дає змогу зробити висновок про те, що лише творчі зусилля самої людини здатні перетворити педагогічні впливи в неперервний процес саморозвитку особистості.

Отже, відстоюючи концепцію суб’єктного бачення дитини, більшість представників вітчизняної педагогічної думки минулого століття відстоювали ідеї суб’єктної педагогіки, звертаючи увагу на характер взаємин педагогів і вихованців, на зв’язок спілкування (живе слово вчителя, діалог) і саморозвиток, у чому, зокрема, й полягає їх теоретична й практична значущість для розробки ідеї суб‘єктно- розвиваючого педагогічного спілкування.

Висновки. Таким чином, підсумовуючи вищенаведене маємо змогу стверджувати:

1. Комунікативність учителя формується під впливом багатьох чинників, серед яких переважають професійно-особистісні

(сукупність професійних і особистісних якостей, яка утворюється внаслідок трансформації професійно важливих знань, вимог і вмінь в особистісно значущі для вчителя та виявляється у більш ефективній педагогічній діяльності, посиленні впливу на особистість учня).

2. До універсальних комунікативних якостей особистості вчителя належать: а)рівень ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації, який характеризується відображенням у свідомості особистості позитивної значущості комунікативних знань, уявлень, переконань, емоцій, ціннісних орієнтацій, дій людини, що забезпечується осмисленням здобутого в комунікативній діяльності особистісного досвіду; б)комунікативна спрямованість, яка визначає комунікативну діяльність, перспективу цілеспрямованого розвитку комунікативної діяльності; в)психологічна підготовленість, яка передбачає наявність у вчителя певних властивостей, що сприяють ефективному вивченню і впливу на внутрішній світ учнів, оптимальному управлінню учнівськими колективами; г)доброзичливість, інтерес до роботи з дітьми, без чого неможливі успіхи у навчально- виховній роботі вчителя, його задоволення від роботи; д)толерантність (лат. tolerans — терплячий), тобто терпимість до інших, розуміння, що всі люди індивідуальні і неповторні, що кожен має право на власну точку зору; визнання значущості особистості учня; є) емпатійність (лат. етраШеа — співпереживання) — вміння бачити свою спорідненість з учнем, тактовно виразити себе і своє ставлення до нього, здатність порозумітися з ним.

Основним механізмом емпатії є усвідомлена чи неусвідомлена ідентифікація з іншим;

— рефлексивність (лат. геАехіо — відображення), яка передбачає активне й відсторонене спостереження за своєю діяльністю, готовність до її перегляду, до різноманітних реакцій у взаємодії з дітьми. Важливим при цьому є вміння звільнятися від учительських амбіцій, бачити вихованця, прислухатися й придивлятися до нього, сприймати й аналізувати отриману від нього вербальну і невербальну інформацію. Завдяки цьому вчитель має змогу вчитися й у своїх учнів, на що здатні тільки сильні особистості;

— прозорість, тобто ясність, для вихованців задумів і дій учителя, сприйняття його ними як “безпечної” людини. Виявляється вона у відмові від “дистанції” з учнями, довірливому спілкуванні з ними, готовності до їх запитань, спільних розмірковувань, що сприяє подоланню невизначеності у стосунках, установленню тісніших контактів;

— інтелігентність, яка передбачає високий розумовий розвиток особистості, вміння адекватно оцінити ситуацію, логічно мислити, знаходити вирішення будь-якої проблеми, уникати грубощів, зневажливого ставлення до співрозмовника; раціональний вибір комунікативних засобів впливу; уміння говорити, готовність слухати і чути тощо;

— конгруентність (лат. congruentia — відповідність, узгодження) — знання світу і почуттів дитини, сприйняття себе в ролі “учня”, тобто особистості, яка розвивається, має право на помилку; діяльність “тут і тепер”, сприйняття усього спонтанного в комунікативній ситуації;

— товариськість: інтерес до людей; здатність розуміти почуття учнів, їхню позицію у взаємодії з іншими людьми; комунікабельність і контактність; потреба у контактах, легкість вступу в контакт, емоційно-позитивний тон спілкування; схильність до дружньої поведінки у комунікативних ситуаціях, встановлення приязних стосунків; уміння не розгублюватися, прагнути до ініціативи у спілкуванні, не залишатися в тіні, брати на себе роль лідера у групі. Суттєвими при цьому є уміння слухати, влучно висловлюватися, підтримувати розмову і змінити тему, познайомитися, знайти правильну форму звертання;

— колективізм, що допомагає вчителю краще сприймати, розуміти і вивчати колектив учнів, формувати колективізм у кожного учня, згуртовувати учнівські колективи й спрямовувати їх енергію на розв’язання навчально-виховних завдань, коригувати внутріколективні, міжколективні й міжособистісні відносини, конфлікти;

— контактність — здатність вступати у психологічний контакт, формувати довірливі відносини у зоні взаємодії, володіння навичками й уміннями спілкування і саморегуляції;

— сугестивність (лат. suggestio — навіюю) — здатність педагога впливати на емоційну сферу дитини. Для цього він повинен створити доброзичливу для самопочуття й настрою дітей емоційну атмосферу, позитивно впливати на дитину природністю своєї поведінки.

Література

1. Горшкова В.В. Педагогика становления субъекта. Программа для педвузов. — Л.: РГПУ, 1990. — 95 с.
2. Успенский П.Д. Психология возможного развития человека. Из архива самиздата /Пер. с англ. А. Ровнера. — М.: Политиздат, 1970. — 170 с.
3. Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству. — М: Педагогика, 1990. — 159 с.
4. Караковский В.А. Воспитание гражданина. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
5. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащегося. — М: Педагогика, 1988.
6. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — М: Просвещение, 1997. — 313 с.
7. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л. Рубинштейна //Вопр. филос. — 1989. — № 4. — С.22-29.