Введение

«Я – концепция »– это ощущение постоянной определенности самого себя, самоотождествленности, своего Я. «Я – концепция», в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. «Я – концепция» формируется в человеке в процессе взаимного (настоящего) общения. Начиная с раннего детства ребенок воспринимает воздействие со стороны как родителей, так и других значимых людей. Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она есть для других.

Человек все больше и больше контактирует с обществом, строит различные социальные связи, становится взаимозависимым с окружающими, и поэтому самоопределение и самореализация чрезвычайно важны в жизни каждого человека. Что личность из себя представляет, какова она в восприятии окружающих, какой бы ей хотелось быть на самом деле? Эти и многие другие вопросы освещает данная работа, показывая динамику развития « я – концепции» в разные периоды, начиная с детского возраста. Трудно переоценить важность и необходимость данной темы, так как она является ключевой для построения основных базовых понятий, которые во многом и определяют дальнейшее развитие ребенка, подростка и взрослого человека.

В данной работе будут рассмотрены механизмы влияния на построение представления о себе, воздействие окружающей среды на формирование и развитие ребенка сначала родителями, формируя его тело и заботясь о его безопасности и здоровье. Воспитывая своего малыша как личность и способствуя развитию его способностей и талантов, родители развивают его психологически и эмоционально. Готовя свое чадо к выходу в свет, и способствуя его социализации, а тем самым и к успешной гармоничной жизни в социуме, созданию собственной семьи и самоактуализации как творческой личности. Все эти этапы взросления и вместе с ними и динамика развития тех понятий, которые и включает «я – концепция», освещаются в работе, где показана актуальность этой темы для воспитания успешных людей. А значит и счастливых и здоровых, радостных и гармоничных.

Поэтому, целью данной работы является показать динамику «я – концепции» в детстве и осуществляется для этого рассмотрение общего понятия, структуры, различных психологических теорий «Я – концепции», факторов ее развития и значения, а также рассматривается различное влияние на ребенка, как со стороны взрослых, так и других факторов, способствующих развитию личности, ее самооценки и представления о себе.

1. Понятие Я – концепции

1.1 Общее определение

Итак, В. Джемс выдвинул 2 аспекта осознания человеком самого себя:

• Я – содержание (совокупность качеств, умение описать себя),
• Я – процесс (описание себя в данный момент).

На основе этого Р. Бернс дал свое определение «Я – концепции» и разработал ее структуру. «Я – концепция» – это совокупность всех представителей индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую «Я – концепции» часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. «Я – концепция», в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем [1].

1.2 Структура « Я – концепции»

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений, вклад которых в «Я – концепцию» мы рассмотрим в дальнейшем. А сейчас сосредоточимся на трех основных составляющих «Я – концепции».

1) Когнитивная составляющая «Я – концепции»

Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я., могут быть самыми разнообразными.

Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: «надежный», «общительный», «сильный», «совестливый» и т.д. Вес это – абстрактные характеристики, которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой – избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного само – восприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом – одни представляются индивиду более значимыми, другие – менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания – это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.

Когнитивная составляющая «Я – концепции» включает:

Я – реальное – установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус; его представления о том, каков он на самом деле.

Я – зеркальное – установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

Я – идеальное – установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Причем каждая может включать эмоциональную, когнитивную, волевую, соматическую составляющую.

2) Оценочная составляющая « Я – концепции»

Качества, которые мы приписываем собственной личности, далеко не всегда являются объективными, и, вероятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут разногласий. В основном же в попытках себя охарактеризовать, как правило, присутствует сильный личностный, оценочный момент. Иными словами,»Я – концепция» – это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их «Я – концепции». Человеку свойственна тенденция экстраполировать даже внешнюю дефектность собственного «Я» на свою личность в целом.

Если человек обладает непривлекательной внешностью, физическими недостатками, является социально неадекватным (даже если ему это только кажется), то он ощущает негативные реакции окружающих (часто тоже только кажущиеся), сопровождающие его при любом взаимодействии с социальной средой. В этом случае на пути развития позитивной «Я – концепции» могут возникать серьезные затруднения. Даже эмоционально нейтральные на первый взгляд характеристики собственной личности обычно содержат в себе скрытую оценку. Скажем, такой малозначимый элемент «Я – концепции», как местожительство может в некоторых случаях приобретать оценочное звучание, связанное, например, с «престижностью» данного района в глазах определенной социальной группы. Задумавшись над любой из характеристик вашего самоописания, вы, скорее всего, в каждой из них сможете обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, существующий иногда лишь на периферии сознания. Аффективная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки, эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания.

Термины «образ Я» или «картина Я», которые нередко употребляются в литературе как синонимы «Я – концепции», недостаточно передают динамический, оценочный, эмоциональный характер представлений индивида о себе

Куперсмит (1967) называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. То есть, самооценка – это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Приблизительно так же определяет самооценку и Розенберг (1965); для него это – позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, как было показано, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д.

Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. В классической концепции Джеймса (1890) представление об актуализации идеального Я положено в основу понятия самооценки, которое определяется как математическое отношение – реальных достижений индивида к его притязаниям. Итак, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в работах Кули (1912) и Мида (1934).

Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться»» в структуру общества.

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культура на заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.

Данные конкретных исследований убеждают нас в том, что мотивационные и установочные структуры являются для человеческого»Я» поистине вездесущими. Поэтому можно фиксировать в «Я – концепции» не только ее когнитивную составляющую, но и эмоционально-оценочную и потенциальную поведенческую. Итак, «Я – концепция» будет рассматриваться как динамическая совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность.

Позитивную «Я – концепцию» можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной «Я – концепции» становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. Эти термины используются как взаимозаменяемые во многих работах, посвященных « Я – концепции».

3) Поведенческая составляющая «Я – концепции».

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями. Например, подросток, считающий себя человеком твердым и суровым, не может проявлять подобные качества характера по отношению к своему школьному учителю.

Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность «Я – концепции» как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты [1].

3.1 «Я-концепция» в различных психологических теориях

Уильям Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я – концепции». Глобальное, личностное Я он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я – сознающее и Я – как – объект. Это – две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я – сознающее), а другая – содержание этого опыта (Я – как – объект). Это различие ясно зафиксировано в языке, поэтому говорить, что человек, с одной стороны, обладает сознанием, а с другой – осознает самого себя как один из элементов действительности, и подобное различение не так просто учесть в психологической теории, поскольку всякий рефлексивный акт предполагает идентификацию Я – как – объекта и в то же самое время устанавливает нерасторжимую связь познаваемого и познающего: одно без другого в данном случае немыслимо. Поэтому личностное Я – это всегда одновременно и Я – сознающее, и Я – как – объект [2].

Впервые десятилетия нашего века изучение «Я – концепции» временно переместилось из традиционного русла психологии в область, социологии. Главными теоретиками здесь стали Кули и Мид – представители символического интеракционизма. Ими был предложен новый взгляд на индивида – рассмотрение его в рамках социального взаимодействия.

Первоначально точка зрения Кули заключалась в том, что индивид первичен по отношению к обществу. Однако позже он пересмотрел этот взгляд и в большей степени акцентировал роль общества, утверждая, что личность и общество имеют общий генезис и, следовательно, представление об изолированном и независимом эго – иллюзия (1912). Действия индивидов и социальное давление оказывают взаимное модифицирующее влияние. Позже произошел дальнейший сдвиг в основах этой теории, когда Мид пришел к выводу о том, что личность фактически определяется социальными условиями.

Экспериментально можно показать, что главным ориентиром для «Я – концепции» является Я другого человека, то есть представление индивида о том, что думают о нем другие. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном Я. В 1912 году Кули предложил теорию «зеркального Я», утверждая, что представления Индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его «Я – концепцию».

Зеркальное Я возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Такая группам характеризующаяся непосредственным общением ее членов между собой, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между небольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я – концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.

В соответствии с концепцией «зеркального Я» Кули, Мид считал, что становление человеческого Я как целостного психического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий «внутри» индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые выделенные Джемсом Я – сознающее и Я – как – объект. Далее Мид предположил, что через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. В результате в сознании человека возникает то, что Мид называл термином Me, понимая под этим обобщенную оценку индивида другими людьми, то есть «обобщенным (генерализованным) другим», иными словами, то, как выглядит в глазах других «Я – как – объект».

Мид считал, что Me образуют усвоенные человеком установки (значения и ценности), а I – это то, как человек в качестве субъекта психической деятельности спонтанно воспринимает ту часть своего Я, которая обозначена как Me. Совокупность I и Me образует собственно личностное, или интегральное, Я (Self).

Мид объяснял развитие взаимной, межличностной перспективы у ребенка игрой, причем такой, когда ребенок сначала играет один, непосредственно имитируя других, а затем, когда им усвоены правила групповой игры, проигрывая роли участников воображаемого взаимодействия. Происходит постепенная интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, которые преобразуются в индивидуальные ценности и включаются в Я – концепцию.

Так у индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, соотносимая с отношением к нему окружающих. Человек ценит себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих. Остается сделать вывод, к которому уже пришел в своей теории Кули: индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему Другие.

Человек для Мида – не изолированное существо, не «одинокий остров», и психология дает многочисленные подтверждения тому, что именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования Я – концепции [2].

Подход Эриксона, по существу являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида – эго. Проблематика Я – концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Ее характер определяется особенностями данной культуры и возможностями данного индивида. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, «культурно значимое достижение». Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юношескому кризису развития и «размытости» эго-идентичности в этот период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряжающее человека психической энергией «субъективное чувство непрерывной самотождественности» (1968). Более развернутого определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что эго-идентичность – это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу.

Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во многом схож с описанным Кули и Мидом действием «генерализованного другого». Однако Эриксон считает, что этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного. Он критикует такие понятия, как «самоконцептуализация», «самооценка», «образ Я», считая их статическими, в то время как, по его мнению, главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть затем использовано как готовый инструмент личности (1968). Формирование идентичности Я – процесс, напоминающий скорее самоактуализацию по Роджерсу, он характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, – вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности. Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути. В процессе формирования идентичности важно не столько конкретное содержание индивидуального опыта, сколько способность воспринимать различные ситуации как отдельные звенья единого, непрерывного в своей приемственности опыта индивида [2].

2. Развитие «Я – концепции»

2.1 Факторы, влияющие на развитие «Я – концепции»

Все теории развития «Я – концепции» сосредоточены на особенностях, свойственных тому или иному возрастному периоду, однако две темы, несомненно, проходят через весь процесс развития «Я – концепции» независимо от возраста. Это – роль семейных отношений и роль значимых других [1].

Поведение родителей

Тип взаимоотношений, который складывается в семье между ребенком и родителями, является чрезвычайно важным фактором развития «Я – концепции». Это объясняется следующими причинами: во-первых, основы «Я – концепции» закладываются в раннем детстве, когда главными значимыми другими для ребенка являются родители, взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе; во-вторых, родители имеют уникальную возможность влиять на развитие «Я – концепции» ребенка, поскольку он зависит от них физически, эмоционально и социально.

Значимые другие

Под термином «значимые другие» понимаются люди, которые важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь (Бернс Р., 1986, с. 226).

«Значимые другие» – это те, кто играет в жизни личности большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих [5].

В раннем детстве наиболее «значимыми другими» в окружении ребенка являются родители. Позже к ним присоединяются учителя и группа сверстников. В поисках образа «Я» человек выбирает значимого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего «Я». Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого. Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивный образ «Я», в то время как постоянное порицание способствует возникновению у него негативной самооценки. В любом случае, созданный образ становится главным источником психологического опыта, необходимого для формирования «Я – концепции» [1].

2.2 Источники развития и формирования «Я – концепции»

Из многочисленных источников формирования «Я – концепции» человека, по-видимому, наиболее важными являются следующие, хотя их значимость, как показывают исследования, меняется в различные периоды жизни человека:

1) представление о своем теле (телесное «Я»);

2) язык как развивающаяся способность выражать словами и формировать представления о себе и других людях;

3) субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе;

4) идентификация с приемлемой моделью половой роли и усвоение связанных с этой ролью стереотипов (мужчина – женщина);

5) практика воспитания детей в семье [1].

Телесное «Я» и образ тела – рост, вес, телосложение, цвет глаз, пропорции тела тесно связаны с установками индивида к себе, самочувствием и переживаниями своей адекватности и принятия себя. Образ своего тела, подобно другим компонентам «Я – концепции», субъективен, но ни один другой элемент так не открыт для внешнего обозрения и социальных оценок, как тело человека (разное отношение к атлету и толстяку) Так же, как для каждого из нас существует идеальная «Я – концепция» себя, существует, по-видимому, и идеальный образ тела. Этот идеальный образ формируется на основе усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела к идеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой «Я – концепции» в целом. Эти идеальные представления меняются со временем и между культурами.

Язык и развитие «Я – концепции». Значение языка для развития «Я – концепции» очевидно, поскольку развитие способности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «мое», и т.д.) и дает первый толчок к развитию «Я – концепции». Обратная связь от значимых других. Приобретение опыта принятия себя другими (в любви, уважении, привязанности, защите и т.п.) – другой важный источник формирования «Я – концепции». Чтобы переживать и осознавать это, ребенок (человек) должен воспринимать лицо, жесты, вербальные высказывания и другие знаки от значимых других, особенно родителей, которые сигнализировали бы ему о его принятии этими другими. Большинство теоретиков и исследователей по проблемам личности согласны с тем, что стандарты, устанавливаемые значимыми другими (родителями, учителями, ближайшим социальным окружением) жизненно важны для развития «Я – концепции». С помощью этих стандартов индивид удостоверяется, в какой мере другие заинтересованы в нем, принимают его или отвергают. Существует много исследований, посвященных этому вопросу, результаты которых позволяют выделить общую закономерность. Если другие люди принимают, то у него, вероятнее всего, развивается положительная «Я – концепция». Если другие отвергают, у него будет развиваться отрицательная «Я – концепция». Не подлежит сомнению, что первичная группа сверстников (школьные группы и др.) имеет огромное значение для «оформления» центральных «Я – установок» в подростковом возрасте.

с Полоролевая идентификация. Различают два процесса формирования половой принадлежности индивида: половая идентификация и половая типизация. Идентификация – это более ранний процесс (в основном бессознательный) отождествления себя с ролью другого человека (родителя или его заместителя) и подражание его поведению. Половая типизация, следующая за идентификацией, – более осознанный процесс овладения культурно одобряемыми нормами поведения, типичными для роли женщины или мужчины в данной культуре. Формирование представлений о половой роли и их освоение – важнейший и универсальный компонент «Я – концепции».

Воспитание детей в семье. Не подлежит сомнению, что практика воспитания детей в семье оказывает огромное и во многих семьях преобладающее влияние на развитие «Я – концепции» личности. Большинство психологов считают, что первые пять лет жизни являются периодом, когда закладывается базовая основа личности и «Я – концепции» человека. Первые человеческие отношения, которые ребенок познает в семье, выступают для него прототипом будущих отношений с другими людьми. Психологи предпринимали многочисленные попытки категоризации различных типов воспитания с формированием различных типов личности. Но в реальной жизни воспитание трудно подогнать под чистые категории, в чем каждый из нас может убедиться на собственном опыте. Вместе с тем, как показали исследования, определенные корреляции и тенденции в формировании типов личности вполне очевидны в отношении таких установок воспитания, как авторитарность, безразличие, отвержение, вседозволенность и теплота, забота, уважение детей, разумный контроль со стороны родителей за их воспитанием. В целом результаты исследований позволяют утверждать, что нет общей модели воспитания, позволяющей ребенку развить высокую самооценку. Но в целом, по-видимому, следующие условия воспитания в семье способствуют развитию здоровой высокой самооценки личности:

1) положительная расположенность к ребенку, сердечное, теплое, уважительное принятие родителями своих детей;

2) четкое установление социальных норм, границ и правил поведения детей; целенаправленное и согласованное поддержание этих норм родителями;

3) уважение со стороны родителей индивидуальной инициативы ребенка в установленных пределах;

4) минимум агрессивности, отрицания, неуважения и неопределенности в общении детьми [5].

Так в общих чертах здесь обрисованы основные тенденции развития и формирования «Я – концепции» в детстве. Более детально на том, как каждый этап в жизни ребенка формируется и какое затем он имеет значение на последующую жизнь формирующейся личности, рассматривается ниже с более углубленным раскрытием.

3. Значение «Я – концепции»

«Я – концепция» формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения «Я – концепция» сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, «Я – концепция» играет, по существу, троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий [2].

3.1 «Я – концепция» как средство обеспечения внутренней согласованности.

Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представлениям чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия.

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе. Поэтому в своих действиях он, так или иначе, руководствуется самовосприятием.

Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит внутрь некой условной оболочки, в которую заключена «Я – концепция». Если же новый опыт не вписывается в существующие представления, противоречит уже имеющейся «Я – концепции», то оболочка срабатывает как защитный экран, не допуская чужеродное тело внутрь этого сбалансированного организма. В том случае, когда отличие нового опыта от уже имеющихся представлений индивида о себе не принципиально, он может внедряться в структуру «Я – концепции», насколько это позволяют адаптационные возможности составляющих ее самоустановок.

Значимость любого из аспектов нашего отношения к собственной личности определяется окружающей средой и поэтому может изменяться. Как уже отмечалось, личность стремится к достижению внутреннего единства. Сосуществование конфликтных самоустановок объясняется тем, что внутренний диссонанс возникает вследствие синхронности противоречивых проявлений «Я – концепции», что и приводит к возникновению в сознании индивида явного конфликта. Так, строгий, авторитарный учитель может в домашней обстановке оказаться мягким и сентиментальным отцом семейства. Эта перемена происходит в нем за порогом школы, поэтому две совершенно различные грани его личности и соответственно две противоположные «Я – концепции» не конфликтуют между собой, не приводят к появлению диссонанса. Диссонанс может возникнуть лишь в том случае, если две ситуации – домашняя и школьная – как-то накладываются одна на другую, например, если учитель приведет свою семью на школьный спортивный праздник и должен будет в одно и то же время выступать в роли учителя и отца собственных детей. Таким образом, с одной стороны, личностная рассогласованность, возникающая вследствие принятия нами различных социальных ролей и действия в различных обстоятельствах, сопровождает нас на протяжении всей жизни, а с другой, мы стремимся преодолеть эту рассогласованность, избавиться от нее в те моменты, когда она возникает с особой отчетливостью. Дифференциация «Я – концепции» в реальном жизненном проявлении человека играет положительную роль, поскольку негативная самоустановка, сформировавшаяся в одной сфере нашей жизни, но может с легкостью «резонировать» в других сферах.

Когда Джемс определил самооценку с помощью оригинальной формулы: САМООЦЕНКА = УСПЕХ / ПРИТЯЗАНИЯ он, фактически, указал на два пути повышения самооценки. В самом деле, индивид может улучшить представление о себе, либо увеличивая числитель этой дроби, либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооценки важно лишь соотношение этих показателей. Как мудро заметил Джемс, «наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что мы вознамерились совершить». Каждый индивид волен избирать стандарты и ценности, относительно которых он будет оценивать успешность своих достижений.

Наконец, человек, будучи существом социальным, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стремится получить одобрение окружающих, он должен соответствовать общепринятым стандартам. Ориентиры, однажды установленные индивидом в качестве критериев его самоценности, обладают силой инерции, и поэтому их реорганизация для лучшего психологического приспособления часто оказывается делом нелегким; в то же время диапазон выбора этих ориентиров чрезвычайно широк, и, в конечном счете, выбор этот осуществляется самим индивидом [2].

Именно в детстве, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека; отказаться от них чрезвычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение теоретическое допущение, что индивид может легко повысить самооценку, снизив уровень своих притязаний. Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые люди, провозглашающие на словах оптимистический лозунг «видеть во всем только светлые стороны», отличаются негативными самоустановками [6].

3.2 «Я – концепция» как интерпритация опыта.

Еще одна функция «Я – концепции» в поведении заключается в том, что она определяет характер индивидуальной интерпритации опыта. Два человека, столкнувшись с одним и тем же событием, могут воспринять его совершенно по-разному. Когда в автобусе молодой человек уступает место женщине, она может увидеть в этом поступке проявление доброты и хорошего воспитания, может заподозрить обидный намек на свой возраст, а может воспринять это как попытку флирта. Каждая из этих интерпритаций теснейшим образом связана с ее «Я – концепцией».

У человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпритацию индивидуального опыта. Поэтому, коль скоро «Я – концепция» сформировалась и выступает как активное начало, изменить ее бывает чрезвычайно трудно.

Мы часто наивно полагаем, что можно легко повысить заниженный уровень самооценки ребенка путем создания положительных подкреплений. Руководствуясь этой мыслью, мы щедро расточаем похвалы в адрес такого ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в классе или в школе какую-нибудь «высокую должность», которая помогла бы ему уверовать в свои силы. Однако нет никакой гарантии, что ребенок воспринимает все это именно так, как мы рассчитываем. Его интерпритация наших действии может оказаться неожиданно негативной. Например, он может сказать себе: «Должно быть, я совсем неспособный, раз учитель все время старается внушить мне обратное» пли «Почему меня, такого толстого, назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно тупой».

Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпритации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе. Я – концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтра ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

3.3 «Я – концепция» как совокупность ожиданий.

Итак, «Я – концепция» определяет то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, и то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция «Я – концепции» заключается в том, что она определяет также ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной [2].

Дети, которым свойственно беспокоиться о своих успехах в школе, часто говорят: «Я знаю, что окажусь полным дураком» или «Я знаю, что плохо напишу эту контрольную». Иногда с помощью таких суждений ребенок просто пытается себя подбодрить, иногда они отражают его реальную неуверенность. Ожидания ребенка и отвечающее им поведение, определяются в конечном счете его представлениями о себе [7].

Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним таким же образом. Дети, испытавшие сильную материнскую депривацию, обычно сомневаются в своей ценности; они заранее убеждены в невозможности установления тесных эмоциональных связей с матерью или с другим близким человеком. В результате они начинают избегать всяких социальных контактов, так как всегда ожидают, что будут отвергнуты. В основе таких отношений, складывающихся между ожиданиями и поведением, лежит механизм «самореализующегося пророчества».

Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Дети, считающие, что они никому не могут нравиться, либо ведут себя исходя из этой предпосылки, либо интерпретируют соответствующим образом реакции окружающих [2].

4. Формирование личности ребенка в детстве

4.1 Развитие в раннем детстве

На первом году жизни у ребенка сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку, и следующие два года приносят ребенку новые принципиальные достижения.

Качественные преобразования, которые ребенок претерпевает за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам.

Многочисленные исследования показали, что трех летний ребенок входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять многие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному миру [7]. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения. В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную подражательность, что является простейшей формой идентификации.

Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям( чувство базового доверия, Э,Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психической и материальной культуры .

Основные достижения раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии к способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно- действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в проявлении так называемого чувства личности.

В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает устойчивость и определенность. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений и связывание их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Много здесь зависит как взрослые организуют общение с ребенком, какие требования предъявляют к этому общению. Если с детьми обращаются мало, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи.

4.2 Влияние взрослого на развитие ребенка

Общение в раннем возрасте состоит в постоянном обращении ребенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является источником своей воли и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со сверстниками и взрослыми. Все эти виды социальной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом, соревноваться в достижениях, что определяет успешность реализации стремления к признанию.

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постоянно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям – матери, отцу, воспитательнице в саду. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им не доволен. Ребенок общается с другими детьми, и чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

4.3 Особенности поведения ребенка

С раннего детства ребенок открывает себя как отдельную персону. Он начинает произвольно овладевать своим тело, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразование со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Прислушивается к себе внутреннему, изучает себя внешнего. В этот период происходит овладение телом, где тело, прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребенка сопряжено с его психическим развитием. «Я» человека помимо духовного еще и телесно, в частности оно является проекцией некоторой поверхности: образ «Я» включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития.

Освоив передвижение, ребенок немного расширяет круг вещей, ставших объектом его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать малышу. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия – достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, доставляют детке телесные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождению в мир человеческих условий психического развития.

4.4 Телесные удовольствия

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым ( прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения и ласк, ищет способы их получить. Просит: « Смотри, как я делаю», «Смотри, как я прыгаю». Требует или нежно умоляет: «Обними меня» , «Давай поборемся».

Телесные контакты, особенно со значимыми взрослыми, помимо удовольствия придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к признанию.

4.5 Притязание на признание

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из главных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой – опосредована остальными.

Отношения со старшим у ребенка устанавливаются практически сразу – в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с родственником. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. В то же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста проходит период, когда он по много раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие. Именно в этих действиях ребенок начинает чувствовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира.

В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего «Я».

 4.6 Возникновение стремления к самостоятельности.

Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Здесь наступает момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: «Я» начинает употребляться для обозначения самого себя среди других. Ребенок раннего возраста отношение к себе самому заимствует у взрослых. Потому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, также можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «Я» начинает «прорастать» сквозь восприятие мира предметов и человеческих отношений.

К концу третьего года под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. У него появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он чувствует, что способен изменить мир предметов и человеческих отношений, он чувствует себя способным управлять своими действиями и воображением.

 4.7 Кризис трех лет

Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правилами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Желание быть самостоятельным выражается в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувств столь захватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. Ощущать себя источником своей воли – важный момент в развитии самопостижения. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремиться сделать «сам». Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением. Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

 4.7.1 Развитие предметной деятельности

Новое отношение ребенка к миру предметов, где они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е.е в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет, каково его функциональное назначение. На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие с несоответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.

Важно, что усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе с тем осваивает и правила поведения в обществе, связанные с этим предметом. Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками. Орудийные действия – это действия, в которых один предмет – орудие – употребляется при воздействии на другие предметы. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий.

Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят. Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности.

К концу раннего детства( на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в самых важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей. На этой ступени развития возникает новый вид игры – ролевая игра. В ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность – стремление к совместной жизни со взрослыми. В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве возникают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошкольном возрасте превращается в особый вид деятельности – изобразительную деятельность.

Ранний период, когда ребенок психологически погружаясь в предметную и изобразительную деятельность, осваивает разнообразные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета.

 4.8 Развитие ребенка в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст (с 3 до 7) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимосью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

В перепетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями. Одновременно для себя ребенок открывает позитивную и негативную силы обособления, которыми ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общению посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В это период бурно развивается речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно – действенное и наглядно – образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

 4.9 Особенности общения

Место ребенка в системе отношений в семье

Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания, и не является центром своей семьи. Он также открывает для себя и то, что между мамой и папой существует любовь, и чувствует себя при этом обделенным и недовольным. На этом фоне он часто испытывает эмоциональные всплески и проявляет как агрессию, так и капризничает. Ребенок в это время уже может быть более самостоятельным, и мама занимается им уже меньше. Выстраивается новая модель отношений между ребенком и родителями, как взаимодействие в треугольнике мама — папа- малыш. Такие взаимоотношения не устраивают ребенка, он возмущается и ревнует сначала, но потом успокаивается и восстанавливает душевное равновесие. Все это естественным образом изменяет его представления о себе, а также о том, почему родители иначе относятся к нему, и в свою очередь накладывает отпечаток на тех представлениях о себе и окружающих, которые непосредственным образом влияют на развитие «Я – концепции».

Иная ситуация возникает в семье, где нет одного родителя, это неполная семья. По сложившейся у нас традиции при разводе ребенок остается с мамой. И пока ребенок был совсем маленьким, ему и в голову не приходило, что у него нет папы, и только повзрослев, малыш обнаруживает, что у него нет папы. Это открытие чрезвычайно волнует малыша, он становится чрезвычайно беспокойным и легко возбудимым. Мама в поисках мужчины, который сможет заменить ребенку отца, стать его другом и дать то, что ему нужно. Хотя, конечно, лучший выход из создавшегося положения, если воспитанием ребенка будет заниматься родной отец.

Как бы то ни было, родители должны нести свою ответственность за своего ребенка. Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараясь воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять ему допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам.

Если ребенок здоров и достаточно развит по своим годам, то его отдают в детский сад. Там ему предстоит учиться новым формам общения с новыми взрослыми и детьми, что в свою очередь способствует развитию его представления о себе и других.

4.10 Речевое и эмоциональное общение.

В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения, узнавая от близких, что к человеку надо обращаться по имени, приветливо глядя ему в глаза. Он учится здороваться и благодарить и испытывать при этом не игровую, а реальную признательность. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Это также значимо для развития и формирования «Я – концепции», где посредством языка и используя возможность выражать свое представление о себе и других, ребенок проявляет себя и свое отношение к людям, событиям.

Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях, семья получит в своем ребенке тот же тип общения. Это может быть как авторитарный стиль – жесткий стиль руководства с опорой на наказание, подавление инициативы и принуждение. Несмотря на малый возраст ребенка, ему предъявляют требования неукоснительного подчинения. Нередко такие родители ждут от своего малыша достижений, превосходящих его возможности. Другой противоположный по направленности стиль либерально – попустительский исповедует принцип вседозволенности. Ребенок, лишаясь представления того, что можно, а что нельзя, не сможет во время и нормально войти в социальное пространство человеческих отношений. Получая излишние ласки, ребенок не может стать самостоятельным человеком, ориентирующемся в мире прав и обязанностей.

Ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации – наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и в реализации притязаний на признание. При доброжелательности и любви к ребенку родители учат его подражанию, используют внушение и убеждение. Выбранные стили и методы влияния и воспитания тем или иным образом оказывают влияние на развитие и формирование «Я – концепции» у ребенка. При жестком стиле руководства может развиться как низкая самооценка, так и неспособность проявления себя в полной мере в социуме, в отношениях, трудности в карьерном росте, и, как правило, неудовлетворенность и разочарование. При использовании принципа вседозволенности, также идут перекосы, и ребенок, не зная и не следуя правилам, тем самым также имеет трудности с раскрытием и проявлением себя как личности и творческой в том числе.

 4.11 Потребность в любви и одобрении

Наиболее сильный и важный источник переживания ребенка – это взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности и защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства – радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоций взрослого. Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, братьям и сестрам. Любовь и нежность по отношению к другим людям связаны с возмущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребенка обидчиком. Ребенок неосознанно ставит себя на место человека, к которому он привязан (происходит неосознаваемая идентификация), и переживает боль и несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную. Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности.

 5. Развитие механизмов идентификации и обособления

 5.1 Взаимодействие детей друг с другом

Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исключительно зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символически (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого. Здесь соединяются интериоризационные и экстраризационные механизмы идентификации. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают человеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация не растворяет человека в обществе, так как она существует в неразрывном единстве с обособлением. Ребенок учится использовать внешние проявления идентификации и обособления и использует эти механизмы открытому социальному взаимодействию. Идентификация в виде сочувствия — самая типичная для ребенка форма отождествления другого с собой и себя с другим.

Если ребенку не достает любви, он теряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одиноким. Отчужденное отношение близких к ребенку порождает у него чувство отчужденности от других и связанный с этим страх – состояние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения.

Все это непосредственно влияет на развитие и формирование «Я – концепции» у ребенка в детском возрасте, что непосредственно отражается на всю его жизнь и деятельность.

5.2 Эмоциональное самочувствие ребенка в группе сверстников

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общение, от положения среди сверстников зависит насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Это общение – жесткая школа социальных отношений, и именно она требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии и чувства связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками – это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и с девочками. Дети активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Особое отношение в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или безсознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают проявлять больше агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувственности и эмоциональности. В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола, сообщают ему, как он должен себя вести как мальчик или девочка. В каждой культуре закрепились шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание – признаки мужественности. Также ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и т.п.)

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности, и это также отражается на формировании «Я – концепции». Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям м чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентируя его на притязания соответствовать положительному этическому эталону, появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что ребенок шести – семи лет в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем поведении сверстников. В тоже время ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь, и ее развитие идет в нескольких направлениях.

Также происходит сенсорное развитие дошкольника, которое включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. Также происходит развитие ориентировки в пространстве и во времени, развитие восприятия рисунка, начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Наряду с этим происходит усвоение логических форм мышления, развитие внимания, памяти, что включает развитие произвольной и непроизвольной памяти, воображения, которое в основном складывается в игре.

 5.3 Развитие детской личности

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это происходит с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.

В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя, благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Ребенок начинает овладевать мимикой и телесной экспрессией. В нормальных условиях благодаря соучастию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях.

 5.3.1 Формирование образа тела и « Я – концепция»

Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда ребенок вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной. Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, происхождении детей. Составляющей частью личности ребенка является его внешний вид. Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства.

Представление о своем теле является одной из составляющей источников развития и формирования «Я — концепции». На протяжении всего детства тело ребенка постоянно продолжает видоизменяться и расти. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии.

В психологии выделяют проблему так называемого двигательного стиля – некоторых составных частей и аспектов равновесия двигательных функций. Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности – ребенок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую идентификацию со значимыми взрослыми. Большое значение приобретает двигательный контроль и дифференциация действий, а также развивается система скоординированных движений, направленная на достижение результатов. Также здесь немаловажна телесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигательную активность, двигательный стиль, «истоки характера». Образ «Я» это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях. А также в условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии.

В психологии существует идея о хронических энергетических телесных блокировках, возникающих на физическом уровне. В.Райх называет эти блокировки защитными механизмами или «броней характера» — имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.

Традиционная культура предъявляет к телу сложившиеся требования: ребенок должен усвоить «правильные» позы, осанку, посадку головы – все это создает этнический национальный тип физической представленности человека. Образ тела – сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Важно развитие физической культуры ребенка. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованиям – все это должно культивироваться в сознании ребенка как часть бытия, как ответственность перед другими: ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым – значит радовать собой других.

В это же время у ребенка возникает притязание на признание, что проявляется в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказал взрослый ему, а какое его братишке. Возникнув в процессе общения со взрослыми, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В игре ребенок хочет быть «как все», а с другой стороны – «быть лучше, чем все». Все это стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В общении с другими людьми ребенком движет потребность быть признанным. Но реализации этой потребности могут сопутствовать и негативные образования, например такие, как ложь, зависть, чувство досады, вызванное благополучием и успехом другого.

 5.3.2 Развитие языка и важность его в формировании «Я – концепции»

Первые годы жизни сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок активно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Методисты предлагают следующую схему видов речи для систематической организации работы по развитию речи. Приложение 1

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь.

Основная функция речи – общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шести – семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации.

Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как ребенок обращается к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию – выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культуры речи имеет огромное значение в жизни человека. А язык и возможность формировать свои представления и высказывать их посредством речи другим людям, является источником развития и формирования «Я – концепции», и являются важными составляющими жизни. При этом речь может быть выразительной, но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь. Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

Особенностью здоровой психики ребенка является познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментируя, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости. Развивается образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В возрасте семи – одиннадцати лет ребенок знает, что он представляет собой некую индивидуальность, которая безусловно подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Этому способствует его имя и фамилия. Полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддерживать его в притязаниях на признание.

 5.4 Особенности развития самооценки

Одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание – понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Предпосылки развития самосознания – отделение себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства. И пока ребенок не знает о себе, о своих качествах, стремится быть как взрослый и не учитывает своих реальных возможностей. Он приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Для того, чтобы оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. И это происходит не сразу, он просто повторяет мнения других и примеряет их к себе. («Я хороший, потому что мама так говорит».)

Старшие дошкольники, в основном, верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образам. Внешний мир – мир социальных отношений – требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. Через общение с окружающими его людьми, ребенок усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что, во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения, в-третьих, ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам. Эмоциональное и рассудочное отношение к нравственным нормам и их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый своим отношением к поступку ребенка санкционирует определенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения. Также определяющее значение для развития детской личности имеют чувства и воля.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном возрасте – увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Это распространяется на чувства, связанные с собственным поведением ребенка, ему приятна похвала и огорчает порицание, возникает чувство гордости и стыда в зависимости от оценки, которою дают его поведению взрослые. У ребенка в процессе воспитания и обучения под воздействием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться поставленной цели, преодолевая возникающие трудности. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление мыслительной деятельностью обнаруживается уже у четырехлетних детей, сознательное управление поведением начинает складываться в дошкольном детстве.

Все больше развиваются реальные взаимоотношения как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Игровая ситуация и действия с ней оказывает постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста, в том числе это происходит в результате того, что малыш занимается рисованием и лепкой, строит и вырезает.

 5.5 Развитие в младшем дошкольном возрасте

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место он занимает среди людей, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих взаимоотношений.

Ребенок посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми, он начинает чувствовать , что его жизнь изменилась – на него легли обязательства не только каждый день посещать школу, но и подчиняться правилам учебной деятельности, организовывая свой день. В этом ему помогает семья, способствуя выстраиванию его режима и помогая преодолевать те или иные трудности с организацией своего времени и отказываясь от развлечений, учит брать на себя ответственность и управлять своей волей. Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности.

6. Общение в семье и значимость этого на развитии ребенка

В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости от родителей не противостоит взрослому, а прежде всего, учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок заявляет о своей самости, он противопоставляет себя другим, и, заявляя «Я буду», «Я не буду!», «Я сам», «Я не хочу!», заставляет взрослых перестраиваться и взрослые поднимают стиль общения с ребенком к взрослой манере.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы. Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое подавление и принуждения, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине.

Либерально-попустительский подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности, и одним из вариантов этого стиля является гиперопекающий стиль. Наиболее эффективный стиль воспитания – ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него. Анализ стилей воспитания будет не полным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.

Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или не видят личности ребенка или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким и несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.

Описанные стили отношений к ребенку в семье, показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку и родные могут конфликтовать друг с другом и отстаивать каждый свою позицию. Серьезная социальная проблема – агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворенность жизнью, семейным положением, социальным статусом; отсутствием любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери и ребенка – вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой формирование агрессивного вида личности ребенка. Он приучается обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессивными нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и школе. Ребенок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внимание – ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка. Неполная семья – это семья, где нет одного родителя, чаще отца. Дети из неполной семьи, как правило, более ранимы, закомплексованы, чем дети из полной семьи. Материнская нестабильность создает у ребенка ощущение нежелательности его появления на свет. Ребенок между тем нуждается в близком друге – мужчине (это может быть его родной дед, дядя, кто-то еще из близких и далеких родственников; может быть хороший мамин знакомый).

Приемная семья – отдельная проблема, где также разворачивается много разных вопросов и свои типичные проблемы: недоверие пространству, недостаток любви и неуверенность в себе и в завтрашнем дне, может возникнуть склонность к бродяжничеству и в тоже время иждивенческая позиция. Психологически обоснованная помощь должна состоять в умении выработать у детей, лишенных родительского попечительства, правильную жизненную позицию, снять стремление к потребительству, негативизм, отчуждение к взрослым и детям, к людям вообще. Учитель, воспитатель должны обеспечить психолого-педагогическое сопровождение личности ребенка, создать условия, снимающие напряжение, придать значимость личности каждого и укрепить веру в хорошее будущее.

 7. Общение с учителем и роль ее в формировании и развитии у ребенка «Я – концепции»

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, — во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время уроков, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Можно выделить императивный( авторитарный) стиль, который требует неукоснительного, безусловного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремиться манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление. Этот стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Другой демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности. Либерально – попустительский стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство.

Императивный стиль порождает, прежде всего, страх перед учителем, часто ребенок ,боясь наказания, действует исподтишка. Демократический стиль общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничество со всем классом.

Стиль общения учителя влияет на активность ребенка, из которых выделяются физическая, психическая и социальная. Физическая активность – это естественная потребность здорового, развивающегося организма в движении, в физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий. Физическая активность как предпосылка психического развития ребенка. Психическая активность – это потребность нормально развивающегося ребенка в познании окружающей жизни: предметного мира природы, человеческих отношений. К психической активности, кроме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьника. Социальная активность школьника развивается вместе с психической активностью, когда под руководством взрослого развивается самосознание ребенка.

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям. Мнение родителей и значимых взрослых на формирование «Я – концепции» очень велико в период взросления малыша.

Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть и у него пробуждается чувство гордости и стыда. Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако могут быть и определенные срывы и капризы, что ведет к неуспеху, снижает самооценку, приводит к отставанию от сверстников.

Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его будущих возможностей. Подростки вызывают у младших школьников особое отношение – восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью.

В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. С одной стороны ребенок хочет быть «как все», с другой хочет «быть лучше, чем все». Дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и учебными знаниями. Они узнают также о правилах поведения в классе и школе, во многих ситуациях ребенок может выбрать самостоятельно линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других людей. Ребенок стремится быстрее и лучше сделать задание, правильно решить задачу, написать текст. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников. Участие в соревнованиях развивает и самолюбие ребенка, стимулирует совершенствовать ребенка свои способности, умения, навыки. Однако для него важно и сохранение положительных взаимоотношений с другими детьми. Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка – он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям.

8. Половая идентификация и ее важность в формировании «Я – концепции»

Половая идентификация, которая является одним из источников развития и формирования «Я – концепции», — отождествление себя с физическим и психологическим полом мужчины или женщины и стремление соответствовать принятым в культуре, прежде всего в семье, стереотипам мужского и женского поведения. Психологическое обретение пола начинается именно в дошкольном возрасте, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Идентификация со своим полом получает столь глубокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звеньям самосознания. Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола.

Младший школьник уже знает о своей принадлежности тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремиться утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям, осваивает некоторые навыки, и гордится, когда его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя как свойственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения; они стремятся уподобиться женщинам. В классе мальчики и девочки при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны.

Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ребенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное число значений и смыслов, определяющее формирование психологических установок на половую идентификацию. Слова, связанные с половой идентификацией мужчин, такие как: «мужать», «мужественный», в которых подразумевается стойкость в беде, спокойная смелость, храбрость, отвага – способствуют созданию образа мужчины в головах детей, стремление подражать, наработать в себе такие качества, которые и характерны мужчине.

Совсем противоположный образ по значению и смыслу – образ женщины. Слова, связанные с половой идентификацией женщин: быть женою, «женственность» как нравственное качество.

Сегодня «мужчина»: лицо, противоположное по полу женщине; взрослый человек мужского пола в отличие от мальчика, юноши; нравственная характеристика человека, отличающегося мужеством, твердостью. «Мужество» — качество, присущее мужчине (присутствие духа в опасности, в беде, храбрость, бесстрашие, душевная стойкость, смелость).

Сегодня «женщина»: лицо, противоположное по полу мужчине; взрослый человек женского пола в отличие от девочки, девушки; лицо женского пола как воплощение женственности. Женственность – качество, присущее женщине (мягкость, нежность, слабость, миловидность).

Знание о том, какой должна быть женщина и каким может быть мужчина, школьники черпают как из народного творчество – сказок, легенд, мифов, невольно стараясь подражать сильным и прекрасным личностям, а также и из фильмов, песен, наблюдая образцы женственности и мужественности в культуре графических, живописных, скульптурных образов.

Однако современные младшие школьники смотрят комиксы и бесконечные «видики», где присутствует особый заряд установок, чтобы рассматривать мужчин и женщин с новых позиций. Все это формирует у ребенка множество ассоциаций, установок, образов, определяющих его ориентацию на себя как мужчину или женщину.

 8.1 Социальное пространство личности

Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значением и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни и школьной. Он еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать. В обыденной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон, прогулки, игры, развлечения и многое другое. Он любит своих близких и его право иметь и любить своих родителей, имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию. Взрослые много говорят ребенку об его обязанностях. Он рано узнает, что должен быть послушным, воспитанным, хорошим ребенком. Это, безусловно, верное начало воспитания человека. Развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения из практики общения со взрослыми и сверстниками, детьми других возрастов. У него складываются привычки правильного поведения. Школьник уже может быть вежливым, приветливым и доброжелательным в своих проявлениях.

Ребенок уже чувствует ответственность, что представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

 8.2 Развитие чувств

Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются, прежде всего, внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. К тем чувствам, которые были сформированы у него в дошкольном возрасте и продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось – ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формируемых правил. К способности понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормам, что выражается в чувстве ответственности, добавляется еще одно значимое для развития личности чувство – сопереживание другому.

В межличностных отношениях ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его уже как социализированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрослым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание – это переживание чего-либо вместе с другим, разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают, сострадание, сочувствие, радость. Это происходит через механизмы подражания.

 8.3 Учебная деятельность

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей.

Важным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Ученик должен соответствовать и подчиняться тем требованиям, которые предъявляются в школе. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входит понимание смысла учебных задач, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Но особое место в психологической подготовке к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач. О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Важное значение имеет ориентация ребенка в пространстве и во времени. Особенно высокие требования школа предъявляет к мышлению ребенка, его развитая речь. Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса. Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. При этом ребенок сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Это является оценочной стороной «Я – концепции». Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Очень важно чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя.

 

Итак, мы рассмотрели источники развития и формирования «Я – концепции» в детстве:

1. Представление ребенка о своем теле и то как это представление формируется;

2.Значимость языка и возможность выражения слов, а также возможность сформировать свое представление о себе и других людях;

3.Субъективная идентификация обратной связи от значимых других;

4.Практика воспитания детей в семье.

Были рассмотрены когнитивная составляющая, как совокупность качеств, посредством которых ребенок описывает себя. Оценочная составляющая также была рассмотрена, что включает в себя знания о себе и самооценку. А также поведенческую составляющую, которая включает в себя комплекс установок. Все это в совокупности дает общую картину того, как ребенок себя видит, как его видят другие, каким бы он хотел бы быть.

Заключение

В жизни каждого человека чрезвычайно важную роль играет осознание себя не только через самовосприятие, но и через восприятие других людей. Контакт человека с социумом начинается еще в раннем детстве, при контакте с родителями. У ребенка уже начинают формироваться представления о себе, самооценка, образ, к которому он сознательно или неосознаваемо стремится. Он начинает анализировать свое поведение, ситуации, в которые попадает. В этом случае концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

Я – концепция включают в себя 3 составляющие: когнитивную (совокупность тех качеств, с помощью которых человек себя описывает), оценочную (единство знания к себе, самооценка, уровень притязаний) и поведенческую (комплекс установок человека, готовность действовать в определенной ситуации определенным образом). Существует 3 условия становления самооценки: отношение между Я – реальным и Я – идеальным, интериоризация социальных реакций и успешность его деятельности.

В осознании себя играет роль множество аспектов, такие, как представление о своем теле (телесное «Я»), язык как развивающаяся способность выражать словами и формировать представления о себе и других людях, субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе, идентификация с приемлемой моделью половой роли и усвоение связанных с этой ролью стереотипов (мужчина – женщина);

Я – концепция играет, по существу, троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности . Чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия.

Также люди воспринимают одну и ту же ситуацию по-разному, и осмысляя ее, человек строит представление о себе. Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Дети, считающие, что они никому не могут нравиться, либо ведут себя исходя из этой предпосылки, либо интерпретируют соответствующим образом реакции окружающих.

Таким образом, становление «Я – концепции» играет важную роль во всех аспектах жизни человека, закладываясь в детстве, она накладывает глубокий отпечаток на все сферы жизни, отношений, проявление в профессиональной сфере, на самоактуализацию личности.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебник для студентов вузов. – М.: Академический Проспект, 2001, — 704с.Изд.2-е.,исп.и доп.
2. Бернс, Р. Развитие Я – концепции и воспитание/Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986, 367 с.
3. Валлон А. Психологическое развитие ребенка –СПБ. :Питер, 2001.-208с. – (серия «Психология- классика)
4. Дерябин, А.А. Я – концепция и теория когнитивного диссонанса: обзор зарубежной литературы/А.А. Дерябин. — М., 1994, 352 с.
5. Журавлёв, А.Л., Соснин, В.А. Социальная психология/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин. — М.: ФОРУМ – ИНФРА-М, 2008, 315 с.
6. Колесникова, С.С. Особенности Я – концепции подростков с аддиктивным поведением/С.С. Колесникова. — М., 1998, 326 с.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 456с
8. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста/Ф. Райс. – СПб.: Питер, 2000, 291 с.