Медична експертиза проводиться кваліфікованими лікарями або фахівцями-патологоанатомами й визначає ступінь тілесних ушкоджень, заподіяних потерпілим чи обвинуваченим.

Медико-психологічна експертиза об’єктом пізнання має психіку особи, яка хворіла чи хворіє на тяжку хронічну або невиліковну хворобу. Ці захворювання можуть викликати постійні чи тимчасові зміни в психіці: трансформацію сприймання, пам’яті, відтворенні сприйнятого, неадекватність реагування тощо.

Медико-психологічна експертиза (МПЕ) – комплексне медико-психологічне дослідження, що встановлює психологічні закономірності проявів якостей особистості та особливостей поведінки людини, пов’язаних із соматичним (тілесним) захворюванням, фізичною недосконалістю (дефектом), сенсорною, недостатністю (вродженою патологією зору і слуху).

Практичне застосування МПЕ тісно пов’язане з розвитком психосоматики (від грец. – душа і– тілесний) – галуззю психології, яка вивчає специфіку взаємовпливів психічних, і тілесних (фізичних, фізіологічних, нейрофізіологічних, ендокринних) факторів, котрі зумовлюють певні зміни характеру особи, впливають на функціональні можливості її психічних процесів, рівень працездатності і механізми соціально-психологічної адаптації.

Так, особливим видом порушення працездатності може бути порушення суб’єктивної оцінки своїх можливостей, тобто зневіра людини у власних силах.

Емоційно-негативний фон самосприймання через незадоволення власною зовнішністю з приводу фізичної чи косметичної вади здатний сформувати комплекс неповноцінності і створити передумови для деформації особистісних рис, полегшеної актуалізації афективних реакцій, а також сприяти розвитку конфліктних, девіантних і делінквентних тенденцій поведінки з наступною трансформацією їх у кримінальні форми компенсаторної діяльності.

При вирішенні експертних, питань, пов’язаних з порушенням працездатності чи норм кримінально-правового законодавства, МПЕ аналізує психологічні дефекти, які не позначені у клінічних діагнозах, але виявляються у процесі життєдіяльності людини: вони коріняться в її особистісних змінах і негативно впливають на характер соціально-психологічної активності.

Для осіб, які хворіють на хронічні соматичні хвороби, характерні специфічні ознаки перебігу психічних процесів. Наприклад, хворі на туберкульоз відрізняються нестійкістю, лабільністю настрою, легкою навіюваністю, різкими переходами від песимізму до невиправданого оптимізму. При онкологічних захворюваннях характерними е гіперестезія (підвищена чутливість) усіх органів чуття, прояви психогенних реакцій (істероїдна сентиментальність, озлобленість, наростаюча афективність). Особи з уродженими або набутими дефектами кістково-м’язового апарату відзначаються підозрілістю, схильністю до маніакальних ідей; одні з них наполегливо, активно діють із метою компенсації свого дефекту, інші -уникають оточення, замикаються в собі.

Наведені і багато інших особливостей соматично хворих людей можуть мати надзвичайно важливе значення для суду і слідства, коли вони стають процесуальними особами, оскільки оцінка ними ситуації може значно відрізнятися від об’єктивних даних. Більше того, під дією соматичного захворювання, особливо хронічного чи невиліковного, можуть настати незворотні зміни в мотивації хворого, його ціннісних орієнтаціях. У такої людини може різко знизитися суб’єктивна межа дозволеного і недозволеного, навіть протиправна і злочинна поведінка-стати нормою.

До комісії з проведення психолого-медичної експертизи, окрім психолога, необхідно залучати лікаря-фахівця в галузі відповідної хвороби. При її проведенні ставляться такі запитання:

1) яке соматичне захворювання наявне, його форма та як воно може впливати на психіку підекспертної особи;

2) чи перенесла особа, яка підлягає експертизі, у минулому соматичні захворювання, що могли б вплинути на психіку (у тому числі пологові та післяпологові черепно-мозкові травми, захворювання головного і спинного мозку та ін.), та їх можливі наслідки психологічного характеру;

3) чи є у підекспертної особи дефекти сенсорної сфери (зору, слуху, нюху, дотику, смаку), їх вплив на здатність адекватно сприймати, розуміти і відтворювати інформацію, що цікавить слідство (суд);

4) чи наявна розумова відсталість або інші психічні особливості, викликані перенесеним соматичним захворюванням.

Корекційна педагогіка – це галузь педагогіки, об’єктом якої є людина – особистість з відхиленнями соматичної, психічної, рухової, інтелектуальної, сенсорної, мовної або поведінкової сфери, які обмежують або ускладнюють можливість соціалізації, нормального життя в суспільстві, працездатність і життєдіяльність.

Предметом корекційної педагогіки є шляхи, способи, прийоми, умови, що допомагають компенсувати порушення і дозволяють досягати єдиних із загальною педагогікою цілей і завдань розвитку та соціалізації особистості.

Знання основ психолого-педагогічної діагностики та відбір дітей у спецустанови допомагає корекційному педагогу бачити і розуміти проблеми дітей з відхиленнями у розвитку та з обмеженими можливостями, кваліфіковано сприяти вирішенню цих проблем спільно з фахівцями-психологами, педагогами, медиками, соціальними педагогами.

Особливу значимість набуває підготовка корекційного педагога до соціально-адаптованої та реабілітаційної діяльності, метою якої є створення необхідних психолого-педагогічних умов для повної соціальної адаптації та інтеграції дітей з проблемами в розвитку.

Діяльність медико-психолого-педагогічної комісії спрямована на диференційований відбір дітей з відхиленнями у психічному та фізичному розвитку в спеціальні дошкільні та шкільні установи. МППК дає рекомендації по направленню дітей в лікувально-профілактичні заклади, а також в заклади соціального забезпечення дітей, які не можуть навчатися в масових школах, і в дошкільні заклади за станом здоров’я та інтелекту. МППК вирішує питання про виведення зі спеціальної школи та дошкільного закладу або переводі з одного в інший. Завдання МППК – консультування батьків і педагогів з питань лікування, виховання, освіти дітей з легкими відхиленнями в розвитку.

Комісія здійснює ретельне медичне, психолого-педагогічне та логопедичне обстеження. Якщо дитина вже ходить до школи, то з’ясовуються причини неуспішності, складання характеристики структури дефекту. Якщо дитина ще не відвідувала школу, фахівці з’ясовують готовність дошкільняти до навчання. Тут розглядаються його фізіологічна та соціальна зрілість, рівень інтелектуального розвитку, особливості емоційно-вольової сфери.

Важливо з’ясувати, як дитина сприймає допомогу дорослого і як переносить нові вміння та навички, завдання

Направлення видаються:

• дітям з діагнозом «олігофренія в ступені дебільності» різної етіології, в тому числі дітям з дебільністю при хворобі Дауна;
• дітям з органічною деменцією негрубою мірою внаслідок інфекційних, травматичних, інтоксикаційних та інших постнатальних уражень головного мозку;
• дітям з епілептичною деменцією негрубого ступеня вираженості за умови, що у дитини не спостерігається денних або частих нічних нападів;
• дітям з шизофренічною деменцією негрубого ступеня вираженості за умови відсутності психотичних розладів.

У допоміжні школи не приймаються діти з важкими формами слабоумства, при яких неможливо опанувати навчальною програмою допоміжної школи. Це діти з олігофренією в ступені дебільності і ідіотії, з органічною деменцією резидуального або текучого характеру, з важкими розладами пам’яті, уваги, емоційно-вольової сфери, розпаду особистісних властивостей. Не підлягають прийому в допоміжну школу діти з шизофренічною деменцією, що не йдуть на контакт, з важкими порушеннями мислення, мутизмом і вираженими продуктивними симптомами. Такі діти направляються у відповідні заклади системи соціального забезпечення або, у залежності від стану, в психоневрологічні стаціонари.

Діти, у яких слабоумство поєднується з важкими енцефалопатичними і психічними розладами, також не можуть відвідувати допоміжні школи. До цієї категорії станів належать:

• слабоумство в поєднанні з важкою психомоторною розторможеністю, що перешкоджає працездатності;
• слабоумство в поєднанні з судомними припадками розгорнутого типу з тонічною і клонічною фазами, постприпадочними станами оглушення, сутінковими розладами свідомості;
• слабоумство в поєднанні з вираженими і стійкими психопатоподібними розладами: афективною збудливістю, агресією до оточуючих, патологією потягів;
• слабоумство, яке поєднується з іншими психотичними розладами.

Не приймаються в допоміжні школи діти з аномаліями психічного розвитку, пов’язаними з порушення мови. Такі діти направляються у спеціальні класи при допоміжних школах для дітей з порушеннями аналізаторів за умови, що первинний сенсорний дефект обтяжений розумовою відсталістю. Діти із затримкою психічного розвитку церебрального, соматогенного і психогенного походження також не підлягають прийому в допоміжні школи. Такі діти повинні навчатися в спеціальних школах для дітей з ЗПР або в загальноосвітніх школах за умови індивідуального підходу.

Склад та організація роботи МППК

МППК організовується в обласних, міських відділах народної освіти. До складу комісії входять:

Голова, головним завданням якого є організація і планування засідань комісії;

Дитячий психіатр, який розглядає складність з точки зору медичних показників, виключає гострі захворювання і вогнища запалення центральної нервової системи та головного мозку, досліджує психічний стан дитини;

Отоларинголог, який досліджує органи слухового аналізатора дитини;

Офтальмолог, який досліджує органи зорового аналізатора дитини;

Дефектолог, який виявляє, чи є у дитини аномалії психічного чи фізичного розвитку, у зв’язку з цим намагається визначити причини неуспішності і дає свої рекомендації щодо подальшого розвитку, виховання і навчання дитини;

Психолог, який складає інтелектуальні, поведінкові, мотиваційні характеристики особистості дитини, виявляє його індивідуальні особливості;

Логопед, який досліджує стан органів артикуляції дитини, мову, активний і пасивний словник, виявляє стан сенсорних функцій, розвиток мовної моторики, визначає особливості розвитку пізнавальної діяльності, насамперед мислення, пам’яті, уваги; структуру мовного дефекту і рівень мовного недорозвитку; виділяє дітей з первинними мовними порушеннями, що мають вторинну затримку інтеллектуального розвитку, від дітей, недорозвиток мови яких визначено розумовою відсталістю.

Перед кожним фахівцем, що входять до МППК, ставиться своє вузьке завдання, однак, дослідження ведеться з урахуванням загальних результатів обстеження. Для більш успішної роботи склад фахівців МППК повинен бути постійним. Робота МППК здійснюється за графіком. Комісія збирається раз на місяць.

Дитина, що надходить на МППК, повинна мати при собі:

• Особову справу;
• Медичну карту;
• Характеристику, виконану в певній формі;
• Направлення районного психіатра;
• Учнівські зошити з математики та російської мови за останню чверть.

Методологічні основи МППК

Методи психолого-педагогічної діагностики нерозривно пов’язані з іншими методами і мають чотири напрями:

• Клінічні методи (медичний, психіатричний, психоневрологічний методи).

Складовою частиною клінічних методів є психологічне обстеження. Точні дані видає лікар в письмовому вигляді.

• Психологічні методи, які, в свою чергу, діляться на три види:

а) психологічні методи – спостереження (довготривале або короткочасне), експериментальні методи, вивчення результатів діяльності дитини (трудової, ігрової, навчальної), анкетування. Широко використовується бесіда, або питально-відповідна робота;

б) конкретні психологічні методики – це методики, спрямовані на вивчення конкретних функцій і процесів. Вивчення пізнавальної діяльності здійснюється за допомогою набору методик для обстеження сприймання, пам’яті, мислення, мови і т.д. Дослідження емоційно-вольової сфери проводиться за допомогою методик, спрямованих на вивчення особистості дитини (характеру, інтересів, здібностей і т. д.), почуттів, волі;

в) психологічні методики, спрямовані на вивчення будь-яких чисто особистісних, індивідуальних якостей дитини.

• Педагогічні методи, спрямовані на спостереження за дітьми в процесі отримання і засвоєння нею будь-яких нових знань. Ці методи тісно пов’язані з прийомами і методами освіти.
• Методи мовного вивчення (логопедичні методи).

Методи обстеження порушень у розвитку дошкільнят. Для точного обстеження дитини і винисення правильного діагнозу вкрай важливо зібрати анамнестичні відомості.

Медико-педагогічна комісія здійснює все стороннє обстеження дитини, як правило, в такому порядку:

• Перевірка збереження слухової функції;
• Перевірка стану вібраційної чутливості;
• Перевірка збереження зорового аналізатора;
• Перевірка стану мови;
• Перевірка рухової сфери;
• Перевірка рівня розвитку сенсорних і інтелектульних процесів;
• Спостереження за поведінкою.

Дослідити особливості розвитку дошкільника повною мірою можна тільки спостерігаючи за його грою. Тому цей метод є провідним у вивченні такої дитини.

Для всебічного обстеження дитини дошкільного віку необхідно мати наступний ігровий матеріал.

Піраміда з чотирьох кілець. Спостерігаючи за тим, яким чином дитина маніпулює іграшкою, наскільки точно одягає кільця на стрижень, можна з’ясувати особливості розвитку моторики дошкільника. Розрізнення дошкільником кольору, величини, кількості предметів можна за допомогою наступних пропозицій:

• «одягни на стрижень зелене кільце…»;
• «збери пірамідку, щоб внизу було саме більше, а нагорі саме маленьке кільце…»;
• «поклади спочатку маленьке кільце, потім більше…, і найбільше кільце…»;
• «дай мені три кільця…»;
• «покажи третє, четверте кільця піраміди».

Здорові діти до п’яти років прекрасно виконують поставлені завдання. Діти з аномаліями розвитку страждають порушеннями моторики. Їм важко відразу накинути кільце на стрижень піраміди, іноді спостерігається тремор або гіперкінези. Часто такі дошкільники не здатні співвіднести величину кілець пірамідки, тому вибирають кільця в хаотичному порядку.

Дошкільнята з глибокою розумовою відсталістю не сприймають слова фахівця, виконуючи неадекватні дії з предметами, швидко відволікаються на сторонні речі.

Дошки Сегена, що являють собою дошки з вкладками, виконаними, у формі різних геометричних фігур. Ця методика використовується з метою характеристики діяльності дитини, а також вміння співвідносити предмети за формою, порівнювати їх. У процесі проведення методики досліджується також рівень розвитку дрібної моторики пальців рук. Дошкільникам з аномаліями розвитку важко зрозуміти мету цього завдання, тому нерідко вони хаотично переставляють фігурки-вкладиші. Тільки після численних показів експериментатором способу дії деякі з дітей здатні виконати завдання. Іноді замість геометричних фігур потрібно вкласти в прорізи вкладиші відомих дитині тварин. Це полегшує задачу, і діти краще справляються з нею. Глибоко розумово відсталі діти не здатні зрозуміти інструкцію до цього завдання.

Різнобарвні брусочки і палички. Ця методика дозволяє досліджувати характер діяльності дітей, здатність до аналізу, синтезу, вміння порівнювати, а також особливості пам’яті. Завдання дитини – за зразком побудувати таку ж фігуру. Дошкільник з аномаліями розвитку дуже пасивний у процесі роботи, неуважний, тому потребує постійної стимуляції діяльності з боку фахівця. Самокритичність такої дитини знижена, вона не в змозі порівняти зразок з результатами своєї праці. Глибоко розумово відсталі дошкільники не в змозі зрозуміти яке завдання стоїть перед ними.

Поштова скринька, що являє собою коробку з прорізами, куди опускаються об’ємні фігури. На відміну від дощок Сегена, тут дитина повинна порівняти об’ємний предмет з формою прорізу. Здорові діти до шести років без зусиль справляються із завданням. Розумово відстала дитина відчуває серйозні труднощі при виконанні завдання – не може розгорнути фігуру, співвіднести її з прорізом. Тільки за допомогою фахівця такий дошкільник справляється з завданням. Глибоко розумово відсталі діти взагалі не розуміють завдання.

Кубики різної величини. Методика направлена на виявлення уявлень дитини про поняття величини предметів. Дошкільнику пропонується разложити кубики від маленького до великого, і навпаки. Як правило, розумово відсталі діти відчувають важкість при виконанні завдання, оскільки поняття величини формується у них в пізньому віці і для цього потрібне спеціальне навчання.

Набір геометричних фігур. Методика направлена на виявлення у дитини здібності до найпростіших узагальнень. Завдання дошкільника розкласти геометричні фігури по групах. За допомогою фігур можна перевірити рахунок. Розумово відсталі діти сприймають інструкцію, проте приймають допомогу дорослого і до шести років починають справлятися із завданням. Діти з глибокою розумовою відсталістю не в змозі зрозуміти інструкцію.

Матрьошки (2 – 3 – 4 – складові). Методика направлена на виявлення здатності розуміння інструкції, вміння зіставляти величину предметів. Дошкільник повинен спочатку зібрати, а потім розібрати матрьошку. Здорові діти без зусиль виконують завдання. Діти з аномаліями розвитку не в змозі впоратися з завданням. Вони не враховують величину матрьошок, тому їх дії характеризуються хаотичністю. У результаті у розумово відсталої дитини нічого не виходить, і вона втрачає інтерес до завдання.

Розрізні картинки, які представляють собою зображення знайомих предметів, розрізані на дві частини по горизонталі і вертикалі; на три частини по вертикалі. Методика спрямована на дослідження сприймання дошкільника. Діти з аномаліями розвитку можуть помилятися у виконанні завдання, оскільки не в змозі уявити собі цілий твір. У них порушено просторове сприймання. Розумово відстала дитина здатна прийняти допомогу дорослого, якщо той розкладе частини таким чином, щоб дитині залишилося тільки з’єднати їх.

Мозаїка спрямована на дослідження наявності інтересу, вольових зусиль, орієнтування в просторі, уяви, розвитку дрібної моторики. Завдання дошкільника – за зразком скласти зображення, картинку за наслідуванням, проявити фантазію і самостійно створити візерунок або зображення. Діти з аномаліями розвитку не виявляють особливого інтересу до виконання даного завдання. Вони не співвідносять зразок з результатами своєї діяльності, часто відволікаються від завдання, нерідко кидають його на середині роботи.

Предметні картинки являють собою зображення предметів, знайомих дітям. Методика направлена на дослідження уваги, зорової пам’яті, мислення дитини, визначення запасу загальних уявлень, визначення здатності дітей до навчання. Окрім того, за допомогою предметних картинок досліджується мова дошкільника: словниковий запас, фонетичні та граматичні особливості.

Особливості афективно — особистісної сфери:

• контакт;
• інтерес;
• афективний компонент продуктивності;
• активність;
• критика.

Особливості працездатності:

• динаміка продуктивності;
• виснаженість;
• здатність переключатися;
• увагу.

Загальна характеристика діяльності:

• орієнтовна діяльність;
• розуміння зверненої мови;
• вербалізація;
• цілеспрямованість.

Приватні показники інтелектуально — мнестичної діяльності:

• безпосередня пам’ять (короткочасна);
• безпосередня пам’ять (довготривала);
• просте кодування;
• якість опосередкованого запам’ятовування;
• доступність опосередкування;
• динаміка навчання (навчальний експеримент);
• якість перенесення (навчальний експеримент);
• конструктивний праксис;
• логічні побудови;
• прості узагальнення;
• ускладнені узагальнення;
• аналіз несообразностей.

По кожному параметру виставляються бали, які згодом підсумовуються за групами показників.

Група показників. Особливості афективно-особистісної сфери

1. Контакт:

4 бали – вищий рівень контактності, дитина легко встановлює повноцінний контакт, що сприяє спільній діяльності, контакт стабільний протягом всього дослідження;

3 бали – контакт встановлюється поступово, потім стає повноцінним і стабільним;

2 бали – повноцінний контакт спочатку, згодом в процесі роботи при зустрічі з труднощами, зауваженнями експериментатора контакт погіршується; погіршення відносин може бути викликано пересиченням діяльності;

1 бал – легко чи поступово встановлює контакт, але він неповноцінний за своєю глибиною, спільна діяльність утруднена; недооцінюється значення інформації, що виходить від дорослого, орієнтація на власну програму діяльності;

0,5 бала – недостатній, нестійкий, крихкий контакт протягом усього дослідження через негативне ставлення до ситуації експерименту, що не викликає у дитини інтересу; подібне ставлення може бути обумовлено надмірною сором’язливістю, скутістю дитини, невпевненістю у власних силах, боязні допустити помилку.

Для здорових дітей характерний середній результат – 2 — 3 бали, для дітей із затримкою розвитку-1,7 бала, для розумово відсталих дітей-1, 2 бали.

2. Інтерес (оцінюється за ступенем захопленості дитини характером роботи: окремих завдань або всіх в сукупності, глибини, стійкості, широти інтересу)

3 бали – виражений стійкий інтерес у відношенні до більшості завдань, стимулює діяльність дитини, яка працює захоплено, з азартом;

2,5 бали – ті ж якості, але менш виразні в зовнішньому плані: емоції, мовна реалізація;

2 бали – якості досить виражені, але в міру зустрічі з труднощами інтерес згасає; захопленість може згасати після коррекції помилкових рішень експериментатором;

1,5 бала – поверхневий інтерес, який слабо стимулює діяльність, але частково компенсується старанням заслужити позитивну оцінку дорослого або просто підпорядкуванням дорослому;

1 бал – інтерес проявляється в незначно у зв’язку з пригніченістю ситуації експериментом або стійкою боязню допустити помилку;

0 балів – слабкий, поверховий, інтерес, діяльність можлива тільки лише при наявності масивної і різноманітної стимуляції.

Здорові діти набирають в середньому 2,4 бали, діти із затримкою розвитку – 1,9 бала, розумово відсталі діти – 1,5 бали.

III. Афективний компонент продуктивності (відображає характер, вираженість і стабільність емоційного тонусу, афективну реакцію дитини на працю, що виникає при виконанні завдань, осуд, похвалу).

3 бали – зовнішні емоційні прояви чітко виражені, адекватні, різноманітні, труднощі і помилки засмучують, однак стимулюють дитину, заохочення і осуд однаково сприяють поліпшенню продуктивності діяльності;

2,5 бали – адекватні, зовні досить виражені реакції на труднощі. Помилки, заохочення і осуд розуміються в цілому правильно, але вони мало впливають на продуктивність діяльності;

2 бали – зовнішні прояви можуть бути видимі, труднощі і помилки, а також осуд приводять до деякої дезорганізації діяльності, однак вона коригується, заохочення і успіхи покращують темп і продуктивність діяльності;

1,5 бала – стійке, дещо перебільшене висловлюваня серйозності, напруженої роботи думки, поряд з цим виражена нерішучість у самостійних діях і висловлюваннях, часто цей стан спостерігається у зв’язку зі страхом виявити свою неспроможність;

1 бал – на тлі адекватних досить виражених реакцій виникають яскраві емоції на ситуації експерименту (сльози, агресія), нерідко труднощі грубо дезорганізують діяльність;

0,5 бала – стійкий негативізм, придушення позитивних емоцій ситуацією дослідження, груба дезорганізація діяльності;

0 балів – байдуже ставлення до ситуацій експерименту, неадекватна реакція, наприклад, «афект благодушності» в силу фактичного інтересу до діяльності.

Здорова дитина набирає в середньому 2,3 бали, діти із затримкою психічного розвитку — 1,9 бала, розумово відсталі діти — 0 балів.

IV. Активність (оцінюється за масивністю зовнішніх стимуляцій).

3 бали – дитина працює сама з незначною стимуляцією при виконанні окремих завдань, у всіх випадках спостерігається позитивний ефект від стимуляції;

2,5 бали – дитина потребує незначної стимуляції при зустрічі з труднощами під час виконання завдань експерименту, стимуляція має позитивний ефект;

2 бали – потрібна незначна, але постійна стимуляція при невисокому інтересі до роботи або легка стимуляція при настанні насичення в окремих завданнях (зниження інтересу);

1,5 бали – незначна стимуляція в більшості завдань у поєднанні з масивною стимуляцією в окремих завданнях при нерішучих діях, ефект від стимуляції не завжди досягається;

1 бал – стимуляція в більшості завдань у поєднанні з масивною стимуляцією в окремих завданнях при невисокому інтересі до роботи, швидко настає перенасичення в окремих завданнях;

0,5 бали – необхідна масивна різноманітна стимуляція при виконанні завдань через відсутність інтересу до завдання, швидкого перенасичення, постійної нерішучості, що, в свою чергу, приводить до грубої дезорганізації діяльності.

Здорові діти в середньому набирають 2,4 бали, діти із затримкою розвитку – 2 бали, розумово відсталі діти — 1 бал.

Оцінка власних досягнень (оцінюється за адекватністю сприймання результатів власної праці)

4 бали – адекватне, самостійне і аргументоване сприймання;

3 бали – зниження спочатку завищеною самооцінкою після запитань типу «Чи все ти добре зробив? Подивись уважно…»;

2 бали – зниження первісної завищеної самооцінки після прямих вказівок на допущені помилки і труднощі;

1 бал – афективний, неадекватне заниження самооцінки після вказівки на допущені помилки;

0,5 балів – відмова від висловлення оцінки;

0 балів – неадекватно завищена оцінка навіть після масивної корекції.

Здорова дитина набирає в середньому 2,5 бали; діти із затримкою психічного розвитку – 1,8 бала, розумово відсталі діти – 0,6 бала.

Аналогічно прораховуються і інші розділи, посля чого виставляється загальна оцінка. Дана методика може бути застосована і для школярів.

Методи обстеження і діагностика порушень у розвитку дітей шкільного віку. Перед безпосередньою роботою з дитиною представники медико-педагогічної комісії ретельно вивчають документацію – медичну карту, характеристику, малюнки, зошити і т. д.

Завдання лікаря – психоневролога – донести до представників МППК відомості, що стосуються соматичного та психічного здоров’я дитини. Особлива увага приділяється діагнозам, поставленим отоларингологом і офтальмологом. При зниженні слуху або зору дефектолог підбирає спеціальний матеріал для подальшого обстеження дитини. Так, при зниженні слуху, при мовних порушеннях завдання будуть носити наочний характер, що вимагає мінімальних мовних інструкцій; для слабозорих дітей, навпаки, завдання будуються в усній формі.

Далі дефектолог на основі педагогічної документації висловлює свою точку зору з приводу обстеження. Він дає свої рекомендації, як простіше вступити в контакт з цією дитиною. Звертає увагу на труднощі, з якими зустрічається дитина при засвоєнні шкільної програми. Таким чином, представники комісії у першу чергу звертають увагу саме на ті якості характеру особистості, пізнавальної діяльності, які вимагають уточнення і доповнення.

Серйозні висновки про стан дитини можна зробити, ретельно вивчивши і проаналізувавши шкільні зошити. Оцінка акуратності зошитів, якості виконання навчальних завдань можуть розповісти про особистісні властивості учня. Дуже важливо також дослідити помилки, які допускає школяр у процесі письма, а також їх причини. Так, наприклад, неправильні лінії на листку можуть бути обумовлені як порушенням моторики, просторової орієнтації, так і нерозумінням вимог вчителя. Спеціалісти повинні також простежити, яким чином дитина намагалася справлятися з труднощами. Належну увагу необхідно приділити малюнкам школяра.

Далі можна розглянути загальну характеристику основних методів обстеження дітей.

Метод бесіди спрямований на вивчення особистісних якостей і поведінки дитини. У процесі бесіди з дитиною фахівці досліджують його запас відомостей про навколишній світ, точність його уявлень. Іншими словами, бесіда повинна бути побудована у відповідності з певними цілями і завданнями:

— З’ясування точності уявлення школяра про себе, своїх батьків, родичів, друзів, а також самоздатності розділяти такі поняття, як «сім’я», «родичі», «сусіди» «знайомі» і т.д.

— Вивчення особливостей уявлень дитини про час (чи вміє визначити час за годинником і т.д.)

— Уточнення особливостей уявлень про природні явища (знання пір року, їх основних ознак, уявлення про атмосферні явища: дощ, сніг, гроза і т.д.)

— Дослідження здатності орієнтуватися в просторі (наскільки добре дитина володіє поняттями «праворуч – ліворуч», «вгорі – внизу», «ближче – далі» і т.д.).

Питання повинні бути побудовані таким чином, що б дитина могла зрозуміти їх. Бесіда повинна бути доброзичливою і невимушеною. У бесіді дуже важливо з’ясувати наступні моменти:

♣ Гризе нігті?

♣ Смокче пальці?

♣ Відсутній апетит?

♣ Перебірливий в їжі?

♣ Засинає повільно, насилу?

♣ Характерний неспокійний сон?

♣ Встає бадьоро і охоче?

♣ Скаржиться на болі в голові?

♣ Скаржиться на болі в животі?

♣ Часто буває блювота?

♣ Часто буває запаморочення?

♣ Заїкається?

♣ Надмірно пітніє, червоніє, блідне?

♣ Легко лякається?

♣ Часто тремтить від збудження або хвилювання?

♣ Часто плаче?

♣ Часто моргає?

♣ Нетримання сечі (вдень або вночі)

♣ Неодружені стільця (вдень або вночі)

♣ Трапляються ознаки злоби?

♣ Грає з якою-небудь частиною тіла?

♣ Боїться за своє здоров’я?

♣ Буває, що замикається в собі і думки його десь далеко?

♣ Не може зосередитися на чому-небудь?

♣ Мається чим небудь, що для нього особливо важливо?

♣ Стурбований чим-небудь?

♣ Підвищена тривожність?

♣ Намагається завжди бути непомітним?

♣ Часто бачить фантастичні предмети?

♣ Боїться самотності?

♣ Боїться тварин (яких саме)?

♣ Боїться чужих людей?

♣ Боїться невдачі? У чому?

♣ Часто відчуває почуття сорому чи провини?

♣ Відчуває почуття неповноцінності?

Це дозволить виявити ступінь психічного напруження, а також наявність невротичних реакцій у дитини.

Рівень загальної дезадаптації можна з’ясувати, почувши відповідь на наступні питання:

— Як висловлюється про свою зовнішність?

— Як дотримується порядку у своїх речах?

— Чи виконує свої обов’язки без нагадування?

— Перечить, пручається, загрожує? Кому?

— Що буває причиною норовливості?

— Дразнить братів і сестер? Яким чином?

— Часті конфлікти (сварки, бійки?) З ким?

— Ревнує до кого-небудь? До кого?

— Заздрить кому-небудь? Бере чужі іграшки, речі?

— Командує ким-небудь? Прагне до лідерства?

— Відмовляється кому-небудь коритися?

— Вигадує неправдиві історії?

— Заперечує свої провини?

— Обманює? Коли і як?

— Надмірно псує свої речі, іграшки, одяг?

— Псує чужі речі?

— Здійснює крадіжки? Чого і як?

— Бродяжить (за яких обставин)?

— Прогулює школу (за яких обставин)?

— Намагається звернути на себе увагу?

— Чи є у дитини будь-які погані звички?

— Ухиляється від важких завдань? За яких обставин?

— Легко відступає після невдачі?

— Часто звалює провину на когось, посилаючись на щось?

— Скаржиться або звинувачує інших в своїх неуспіхах?

— Чи є у нього почуття обов’язку?

— Чи вміє докладати зусиль до якої-небудь діяльності?

— Чи є які-небудь інші дефекти поведінки?

Метод спостереження також дуже ефективний при обстеженні дітей. Він знаходить своє застосування з самого початку перебування дитини на комісії і продовжується до останньої хвилини. У процесі обстеження важливе місце займає спостереження за ігровою діяльністю дитини. За допомогою гри фахівці легше встановлюють контакт. Надавши випробуваному, можливість самостійно вибирати собі іграшки, маніпулювати ними, спеціалісти фіксують емоційну реакцію на них, здатність вибрати, цікавість до іграшки і вміння самостійно організувати гру, спосіб маніпулювання іграшками, осмисленість дій, мовний супровід. Тут можна побачити, як школяр проводиться аналіз, синтез, узагальнення і класифікацію, оскільки для певної гри відбираються тільки потрібні іграшки. Переставляючи іграшки, виконуючи будь-які дії дитина мимоволі демонструє фахівцям стан моторики, скоординованість рухів.

Як уже згадувалося раніше, метод вивчення малюнків школяра може дати відомості про особливості психіки, особистості, пізнавальної діяльності дитини. Якщо малюнок має яскраві насторожуючі особливості, то фахівці пропонують школяру намалювати на вільну або певну тему. Отримані дані можуть бути дуже важливі для уточнення діагнозу. Так, наприклад, розумово відсталі діти відчувають серйозні труднощі при виборі теми. Їхні малюнки, як правило, позбавлені сюжету. При виконанні малюнків на задану тему, діти з аномаліями розвитку не завжди слідують інструкції. Діти іноді невірно використовують кольори, не можуть пояснити власний малюнок, не дотримуються пропорцій знайомих предметів при їх малюванні. Відрізняються малюнки дітей, які страждають, різними психічними захворюваннями, в першу чергу це зображення неіснуючих предметів, тварин, хаотичне і неадекватне використання кольору, спотворення пропорцій, сексуальна спрямованість і т. п. Діти також часто не можуть пояснити, що вони намалювали.

Малюнок дитини, що страждає на шизофренію, відрізняється незавершеністю, химерністю, нагромадженням елементів, спотворенням пропорцій. Деякі діти бояться малювати далеко або близько до краю. Дитина з епілептичної деменцією, як правило, надмірно акуратна, скрупульозна, важко переключається з одного виду діяльності на інший, що негайно відбивається в малюванні. На малюнках таких дітей чітко видно надмірно вималювані окремі і несуттєві деталі. Таким школярам важко виділити головне в малюнку.

Малювання не тільки допомагає встановити з дитиною контакт, але й чудово працювати у випадках труднощів мовного спілкування.

Методи експериментально-психологічного дослідження спрямовані на створення певних ситуацій, при яких у дитини викликаються психічні процеси, необхідні для вивчення та діагностики стану випробуваного. Найчастіше при обстеженні дітей застосовується адаптований жорсткий варіант тесту Д. Векслера. Цей тест найчастіше використовується при індивідуальних психологічних дослідженнях. Ця методика дозволяє чітко розмежувати легку ступінь відсталості від затримки психічного розвитку. Тобто, іноді він просто незамінний в плані диференціальної діагностики.

Тест містить ряд діагностичних завдань вербального і невербального характеру (12 субтестів, розрахованих на дітей від 5 до 16 років). Широта кругозору, здатність до розуміння, рахунку, визначення словникового запасу досліджується за допомогою усних завдань. Невербальні завдання спрямовані на знаходження відсутніх деталей, послідовності картинок, складання фігур з кубиків, на складання об’єктів, шифровку цифр і т.д. При підведенні результатів враховуються не тільки кількісні показники, а й психологічний профіль, що визначає рівень розвитку окремих психічних функцій.

У важких для розпізнання випадках фахівці також часто вдаються до експериментально-психологічного дослідження, яке допомагає поліпшити діагноз. Тут дуже важливо при оцінці результатів експерименту, в першу чергу, враховувати якісні показники. У процесі роботи експериментатор повинен у випадках утруднень надавати допомогу дитині, направляти діяльність в потрібне русло. Дуже важливо наскільки адекватно школяр приймає допомогу і чи приймає її взагалі.

Експериментально-психологічні методики відрізняються від педагогічних за такими ознаками.

1. Різна цільова установка. Педагогічні тести спрямовані на вимірювання ступеня розумової обдарованості дитини. Експериментально-педагогічні тести повинні істотно доповнювати і поглиблювати вивчення дитини, що допомагає більш точно визначити діагноз та шляхи подальшого розвитку досліджуваного.
2. Експериментально-психологічні методики налаштовані на якісний аналіз психічних процесів, на розкриття механізмів того чи іншого способу діяльності дитини, тоді як тестові випробування носять в основному вимірювальний характер.

Психологічний експеримент незмінно відбувається в штучних умовах. Експериментатор повинен з самого початку бути готовим до того, що не все може піти так, як заплановано, коли справа стосується розумово відсталих або психічно хворих дітей. Така дитина здатна порушити весь порядок роботи, ігноруючи інструкцію. Вона нерідко безглуздо маніпулює посібниками, кладе їх у кишені, просто грає, замість того щоб, виконувати завдання. Подібне явище не слід сприймати як зрив експерименту. Це також є цінними даними для визначення діагнозу дитини.

Дуже важливо протоколювати кожен крок експерименту. Для кожної експериментальної методики існує своя форма протоколу. Тут важливо записувати відомості про те, як веде себе дитина, які дії робила, як реагувала на різні ситуації і т. д. Крім результатів спостереження за дитиною, протокол повинен включати питання, критичні зауваження, підказки, прямі пояснення експериментатора, а також містити відосмості про реакцію випробуваного на допомогу (намагається сперечатися, чи тут же прагне виправити помилку).

У процесі роботи експериментатор може надавати різні види допомоги:

а) перепитування, прохання повторити слово, що змушує дитину знову повернутися до сказаного або зробленого;

б) похвала або стимуляція подальших дій («Молодець», «Добре»);

в) питання, уточнюючі, чому дитина зробла так, а не інакше, це дозволяє випробуваному визначити свої дії;

г) навідні запитання або заперечення, що звертає увагу дитини на пророблену роботу;

д) підказка, порада зробити щось іншим способом;

е) показ певної маніпуляції і прохання самостійно повторити дію;

є) навчання дитини певної дії.

Іноді експериментатору важко вибрати, до якого виду допомоги вдатися в тому чи іншому випадку, проте завжди потрібно керуватися, як вважає С. Я. Рубінштейн, загальними правилами:

а) спочатку слід перевірити, чи не виявляться достатніми легкі види допомоги і потім вдатися до показу та співнавчанню;

б) експериментатор не повинен бути багатослівним або взагалі надмірно активним; його втручання в хід експерименту, тобто в роботу дитини, має бути обдуманим, скупим, рідкісним;

в) кожен акт втручання, тобто допомоги, повинен бути внесений до протоколу (так само як відповідні дії і висловлювання дитини).

Деякі складнощі викликає і аналіз отриманих даних експерименту. Тут на перший план виступає відмежування прояву патології психічної діяльності від особливостей психіки, пов’язаних з індивидуальними властивостями дитини. Саме тому проведення та аналіз експерименту вимагають від психолога певного досвіду.

На базі аналізу експериментальних даних укладаєтся висновок. Цей документ не є направленням дитини в спеціальний заклад. Він відноситься до допоміжних даних, що дозволяють уточнити і поглибити діагноз. У висновку можна «прочитати дані, що стосуються адекватності чи неадекватності емоційного особистісного ставлення дитини до самого факту перевірки рівня її інтелекту. Представлені основні важкі моменти, з якими зустрічається дитина при виконанні тих чи інших завдань. Крім того, перераховані причини подібних труднощів:

а) ослаблення уваги, неуважність, забудькуватість укупі з певною кмітливістю;

б) поразка пчи недорозвиток органів слуху, зору або мови;

в) невміння узагальнювати, виділяти основний прихований зміст і будувати логічні умовиводи;

г) нездатність висловити свою думку, труднощі в роботі з словесно-оформленим матеріалом.

Безумовно, висновки експериментальних даних можуть містити інші відомості. У будь-якому випадку перше місце тут належить якісній оцінці пізнавальної діяльності учнів, виключаючи цифрові показники рівня інтелектуального розвитку.

Методика «Навчальний експеримент» була створена на основі вчення Л.С. Виготського про наявність у дитини двох рівнів інтелектуального розвитку: «актуального» і «зони найближчого розвитку». Використовується експеримент для дослідження потенційних можливостей 7-10- річних дітей. Експериментальне навчання не вимагає наявності у випробуваного шкільних знань, тому може проводитися і з тими дітьми, які відчувають труднощі в навчанні або взагалі ще не навчалися в школі. У роботі використовуються два набору карток, на яких зображені різні за кольором і величиною геометричні фігури. Один набір карток – для показу завдання. Випробуваному показують картки і пропонують розкласти на групи – що подібні. На допомогу надається дошка, на якій намальовані всі картки. Надалі дошку забирають. У цій методиці оцінюються три параметри: орієнтація, сприйнятливість до допомоги, здатність до переносу.

Розумово відсталі діти значно пасивніші, ніж здорові діти, погано сприймають допомогу, важко засвоюють навчальний матеріал.

Для психологічних методів обстеження школярів необхідні певні матеріали.

Для дослідження уваги потрібні:

1) бланки коректурних проб;

2) таблиці для підрахунку різнокольорових гуртків у секторі кола;

3) таблиці для одночасного підрахунку фігур двох видів;

4) субтест «відсутні предмети» (з методики Векслера) .

Для дослідження сприймання:

1) таблиці із зображенням контуру знайомих предметів, частин предметів, зашумлені зображення;

2) набір карток із зображенням геометричних фігур двох розмірів, чотирьох кольорів, трьох видів;

3) методика «Поштова скринька»;

4) дошки Сегена різної складності;

5) кубики Коса;

6) таблиці із зображенням предметів, які потрібно домалювати;

7) набір розрізних картинок (2-4 частини);

8) картинки для визначення правої, лівої сторони, низу, верху і т.д.

Для дослідження мислення:

1) таблиці із зображенням чотирьох предметів, один з яких є зайвим (за величиною, за кольором, за групою і т.д.);

2) таблиці з логічними завданнями на пошук фігур, яких не вистарчає;

3) бланки із завданням на виділення істотних ознак;

4) прислів’я та приказки;

5) сюжетні картинки;

6) таблиці із завданням на порівняння пари слів;

7) картинки з безглуздими сюжетами;

8) класифікації;

9) таблиці із загадками.

Схема збору анамнезу

1. Сімейний анамнез

Вік і заняття батьків (не працювали чи народили на шкідливих виробництвах);

Склад сім’ї, сімейно-побутові умови;

Взаємовідносини між членами сім’ї;

Ставлення до дітей;

Хто з членів сім’ї здійснює більший нагляд за дітьми.

Стан психічного, фізичного здоров’я рідних. Наявність у них ендокринних, серцево-судинних захворювань, туберкульозу, алкоголізму, психічних захворювань, дивацтв характеру і поведінки. Це відзначається як у батьків, так і у інших членів сім’ї і далеких родичів.

1. Генеративні функції матері

Початок менструацій, їх характеристика, кількість вагітностей, їх перебіг, наявність викиднів, мертвонароджень, дострокових пологів, абортів та їх ускладнень, смертність дітей у ранньому віці і її причини.

III. Особистий анамнез

Якою за рахунком народилася дитина, вік і стан здоров’я батьків в момент народження дитини, чим хворіла мати у період виникнення вагітності, чи не передували вагітності аборти, що протікали з ускладненнями.

1. Період вагітності

Фізичний і психічний стан матері, наявність токсикозів у період вагітності та їх характер. Інфекції, інтоксикації, травми, застосування шкідливих для плода речовин і час їх впливу.

1. Пологи

Термінові, дострокові, їх тривалість, час відходження навколоплідних вод, положення дитини, родові травми, накладення щипців або інші втручання.

1. Стан дитини при народженні

Асфіксія, її характер, тривалість, спосіб і час пожвавлення. Вага і зріст при народженні, зовнішній вигляд, наявність жовтяниці, гематом і деформації головки дитини, судом в перші години життя. Коли був прикладений до грудей, чи відразу її взяв, наскільки активно почав смоктати.

VII. Розвиток дитини до року

Тривалість грудного вигодовування, прикорми, штучне вигодовування, збільшення у вазі, сон, стан дитини: спокійний або крикливий. Фізичний і психічний розвиток. Час появи зубів, коли почав тримати голівку, самостійно сидіти, брати в руки предмети, стояти, ходити. Коли почав впізнавати матір та інших членів сім’ї, розуміти мову. Коли з’явилися перші слова. Темп розвитку мови, правильність, чіткість вимови, час виникнення фразової мови. Захворювання, перенесені в перший рік життя. Діабетичні явища в перші місяці життя, діатези, гострі інфекції та черепно-мозкові травми (тривалість, тяжкість те протікання, ускладнення). Опіки, перегріви, оперативні втручання, способи анестезії.

VIII. Розвиток від 1 до 3 років

Навички самообслуговування, мова дитини, активний і пасивний словниковий запас, граматичний лад, наявність розладів мови, запам’ятовування. Особистісні особливості дитини: властивості характеру, товариський, спокійний, ласкавий, вимогливий, примхливий і т.д. Інтереси дитини, ігрова діяльність, взаємовідносини з однолітками і дорослими, ставлення до батьків, сон, апетит, наявність патологічних звичок, захоплень, страху.

1. Розвиток дитини з 4 до 7 років

Зміни в характері поведінки дитини, причини цих змін, переважаючий фон настрою, форма і зміст ігор, рівень інтелектуального розвитку. Коли навчився читати, писати, рахувати, інтереси дитини, поведінка в дитячому садочку і вдома, спілкування з однолітками і домашніми.

1. Розвиток дитини з 7 до 12 років.

Вік вступу до школи, рівень готовності до шкільного навчання, особливості пізнавальної діяльності дитини (сприймання, пам’ять, мислення, увага і т.д.) успішність. Спрямованість інтересів, ставлення до навчання, чи залишався на другий рік і в яких класах, причини неуспішності. Поведінка в сім’ї та школі. Пізанавальні інтереси, додаткові заняття.

Узагальнення матеріалів судово-психологічних експертиз показало, що як слідчі та суди, так і спеціалісти-експерти доволі часто припускаються помилок і хиб, що негативно впливає на практику. Серед них, перш за все, необхідно відзначити наступні.

1. Недоліки, що мали місце при прийнятті рішення про необхідність проведення у справі судово-психологічної експертизи і визначенні кола та змісту запитань до експерта.

У низці випадків, особливо у справах щодо статевих злочинів, експертизу призначали без достатніх на те підстав, внаслідок чого висновки експертизи не мали суттєвого значення для справи. Водночас, у більшості розслідуваних справ щодо злочинів кваліфікованих як убивство або заподіяння тілесних ушкоджень у стані сильного душевного хвилювання, судово-психологічну не призначали.

2. Помилки, допущені при доборі експерта. Слідчі і суди визначали експертів і доручали їм проведення експертиз за формальними підставами (кандидат наук, доцент тощо), без попереднього з’ясування сфери наукових інтересів і компетентності у відповіді на запитання, заради яких призначалася конкретна експертиза, зокрема, без урахування того, чи володіють вони необхідними методиками експериментально-психологічного дослідження.
3. Бідність методичної бази досліджень, сумбурність у викладенні результатів обстеження осіб, що підлягають експертизі, поверховий характер і недостатня обґрунтованість окремих висновків.
4. Помилки, допущені при використанні експертних висновків. Досить часто слідчі і суди використовували експертні висновки без належної оцінки їх обґрунтування і достовірності. Коли, в окремих випадках, висновки експерта-психолога суперечили іншим зібраним у справі доказам, замість того, аби мотивувати свою незгоду з висновком експертизи, про нього просто не згадували в обвинувальному висновку і вироку.

Зазначене свідчить про необхідність внесення в практику проведення судово-психологічних експертиз певних корективів організаційно-методичного характеру.