Основною метою діяльності психологічної служби, як зазначено у Концепції її розвитку на період до 2012 року, є «підвищення якості та забезпечення доступності послуг у сфері практичної психології і соціальної роботи, спрямованих на збереження і укріплення здоров’я, підвищення адаптивних можливостей, створення умов для повноцінного та гармонійного розвитку всіх учасників навчально-виховного процесу, посилення розвивального та виховного компонентів системи освіти».

Одним із елементів системи дій, спрямованих на підвищення якості таких послуг та їх контроль, є експертиза психологічного та соціологічного інструментарію, який використовується у закладах освіти як фахівцями психологічної служби, так і представниками сторонніх організацій (громадських, медичних та ін.). Нормативно-правові аспекти такої діяльності регулюються Положенням про експертизу психологічного та соціологічного інструментарію, що застосовується в навчальних закладах Міністерства освіти і науки України (далі Положення), яке затверджене наказом МОН від 20.04.2001 р. № 330.

При проведенні експертної роботи є ряд питань, обумовлених нечіткими формулюваннями у Положенні, відсутністю розробленого методичного апарату та досвіду проведення експертизи у співробітників обласних, районних психологічних служб. Передусім, стосовно визначення об’єкту та критеріїв експертизи; розробки максимально об’єктивної системи оцінки; підготовки експертів.

Зміст експертної діяльності полягає в тому, що «будь-яка експертиза, як оцінка діяльності суб’єкта або результатів його діяльності, припускає наявність суб’єкта експертизи, об’єкта експертизи, методології, конкретних методів оцінки, з метою одержання результатів експертизи (висновків)».

Розробка теорії психологічної експертизи досліджень, потребує відповідей на такі питання:

• коли виникає потреба в проведенні експертизи;
• у чому полягає специфіка експертизи як виду інтелектуальної діяльності;
• хто може виступати у ролі експерта; які характерні риси має позиція експерта;
• які об’єкти можуть бути предметом експертизи;
• чим відрізняється специфіка експертизи в системі освіти.

У наступних параграфах представлено відповіді на ці питання.

Насамперед потребують уточнення поняття «психологічний інструментарій», «соціологічний інструментарій». В тексті Положення зазначено, що мета центрів практичної психології і соціальної роботи «полягає у забезпеченні експертизи діагностичних методик, корекційних, психотерапевтичних та реабілітаційних технік і технологій, соціологічних та соціально-психологічних опитувальників, що застосовуються в дошкільних, усіх типах загальноосвітніх та інших навчальних закладах системи загальної середньої освіти».

В результаті електронного пошуку в психологічних словниках (близько 60 видань), лише в статті, яка розкриває зміст поняття «психотерапія», знайдена наступна інтерпретація: «У загальному вигляді до психологічного інструментарію входять такі засоби та форми дій, які можуть впливати на інтелектуальну діяльність пацієнта, на його емоційний стан та поведінку».

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови інструментарій визначається як «набір інструментів, що застосовується якій-небудь спеціальності», а інструмент як «знаряддя праці».

Отже, психологічний інструментарій можна розглядати як набір знарядь праці, що використовується в роботі психолога. Про соціологічний інструментарій у Положенні йдеться з огляду на існування міждисциплінарних зв’язків соціології, соціальної психології та соціальної педагогіки.

Можливість визначити набір інструментів фахівців психологічної служби з’являється якщо відштовхнутися від видів роботи практичного психолога² (далі ПП) та соціального педагога³ (далі СП) – див. табл.1.

Таблиця 1

Види роботи та відповідний інструментарій

 

№	Види роботи	Фахівець	Інструментарій
1	Проведення ділових ігор, інтерактивних занять, тренінгів	ПП, СП	Програми тренінгів,розробки окремих занять
2	Навчальна діяльність	ПП, СП	Програми гуртків, факультативів, курсів за вибором психологічної спрямованості
3	Консультування	ПП, СП	—
4	Зв’язки з громадськістю	ПП, СП	—
5	Психодіагностика, соціально-психологічні дослідження	ПП	Програми психодіагностичних, соціологічних та соціально-психологічних досліджень, стандартизовані психодіагностичні методики, соціологічні, соціально-психологічні опитувальники
	Діагностика, соціально-педагогічні дослідження	СП	Паспорти учнів, класу, школи; програми соціологічних, соціально-психологічних досліджень, окремі психодіагностичні методики; соціологічні, соціально-педагогічні опитувальники
6 6	Корекційно-відновлювальна та розвивальна робота	ПП	Корекційно-розвивальні програми
	Корекційно-розвивальні програми	СП	Розвивальна робота
7	Психологічна просвіта, виступи	ПП	Психологічні просвітницькі програми
	Просвіта, виступи	СП	Просвітницькі програми, окремі виступи
8	Організаційна (обстеження житлово-побутових умов, оформлення документації на оздоровлення та ін.)	СП	Акт обстеження житлово-побутових умов, документація на оздоровлення, інші документи 4

_______________

2 Лист Міністерства освіти і науки України № 1/9-352 від 27.08.2000 р.

3 Лист Міністерства освіти і науки України № 1/9-128 від 05.03.2008 р

⁴ Затверджені нормативами форми та бланки документів

 

Співставлення видів роботи фахівців психологічної служби та інструментів для їх здійснення дає підстави під психологічним інструментарієм розуміти корекційно-розвивальні, просвітницькі, навчальні, тренінгові програми; під соціологічним – програми соціологічного, соціально-психологічного, соціально-педагогічного дослідження (далі Програми); або окремі їх складові: психодіагностичні методики, соціологічні, соціально-психологічні, соціально-педагогічні опитувальники, методичні розробки окремих заходів та рекомендації учасникам навчально-виховного процесу.

В літературі існують різні погляди на визначення корекційної та розвивальної роботи. Одні автори вважають, що розвивальна діяльність спрямована на створення соціально-психологічних умов для цілісного розвитку школярів із урахуванням вікових особливостей, а також вищих можливостей дітей із прискореним темпом психічного розвитку, а корекційна діяльність зорієнтована на певні проблеми, та наголошують на тому, що розвивальна та корекційна робота має розгортатися як цілісний процес впливу на дитину. Інша точка зору розглядає можливість корекційної роботи лише з дітьми, які мають розумові вади та виступають об’єктом впливу. З позицій суб’єктного підходу розвиток представляє реалізацію можливостей, які закладено природою.

Оскільки процеси інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітні навчальні заклади набувають значного поширення, фахівці психологічної служби повинні мати в своєму арсеналі інструменти для здійснення як корекційної, так і розвивальної роботи. При створенні відповідних Програм потрібно враховувати можливості дітей та розставляти відповідні акценти.

Навчальна діяльність ПП та СП здійснюється в межах варіативної складової за окремими навчальними програмами. У Тимчасових нормативах часу на основні види роботи практичного психолога (соціального педагога)⁵ та Нормативах на основні види роботи соціального педагога, соціального педагога по роботі з дітьми-інвалідами⁶ в розділі «навчальна діяльність» зазначено «викладання навчального матеріалу за програмами курсів за вибором, факультативів, гуртків».

Факультативи та курси за вибором (елективні курси), є понад програмними, необов’язковими для відвідування учнями навчальними курсами, що додаються на вибір з метою розвитку інтересів учнів до певного навчального предмета, певної наукової або виробничої галузі.

Факультативний курс – це навчальний курс, зміст якого безпосередньо не пов’язаний із загальнообов’язковим навчальним змістом і, який обирається для розширення свого загального кругозору, прилучення до нових сфер знання і людської діяльності.

Курс за вибором (елективний курс) – навчальний курс, що доповнює, поглиблює зміст певного курсу чи предмета державного освітнього компонента і обирається учнем відповідно до його навчальних інтересів. У контексті профілізації елективні курси забезпечують внутріпрофільну спеціалізацію, розширюють, поглиблюють знання, які надаються під час вивчення циклу профільних предметів.

У навчальній діяльності для забезпечення варіативної складової навчальних планів ПП та СП можуть використовувати як програми факультативів та курсів за

⁵ Нормативи розроблені Національним центром продуктивності Міністерства праці України та затверджені наказом Міністерства освіти від 07.12.1995 р. № 339

⁶ Нормативи наведено у листі МОН України від 05.03.08 р. № 1/9-128.

вибором, що мають гриф Міністерства освіти і науки України, так і авторські програми затверджені на обласному рівні.

Докладний аналіз цього напрямку роботи та авторські програми з психології представлено в третьому розділі.

Процедура створення психодіагностичних методик досить складна та потребує ґрунтовних знань математичної статистики та можливостей для апробації. Такий обсяг роботи, як правило, є окремим науковим дослідженням. Існує велика кількість стандартизованих методик спрямованих на дослідження різних психічних процесів, якостей, станів особистості та особливостей міжособистісної взаємодії. Вони відповідають вимогам репрезентативності, надійності, валідності та широко представлені у наукових фахових виданнях, спеціальних збірниках із психодіагностики. Останнім часом набувають поширення їх електронні варіанти, які значно полегшують процес обробки та інтерпретації результатів.

Специфіка експертної оцінки психодіагностичних методик полягає у встановленні ідентичності методик, які використовуються в закладах освіти з оригіналами, та доцільності їх використання. Для цього користувачу необхідно представити: інформацію про автора, процедуру розробки, сферу застосування; ключі для інтерпретації отриманих даних; опитувальники; стимульний матеріал; указати літературне джерело.

Дієвим інструментом вивчення думок, ставлень, намірів та поведінки учнів педагогів, батьків є соціологічне дослідження. Його результатами, як правило, є кількісні показники. Досвід роботи в центрі практичної психології і соціальної роботи свідчить, що фахівці не завжди готові до організації та проведення таких досліджень на високому рівні, а відповідно й до надання достовірної інформації. На відміну від психодіагностичних методик, соціологічні анкети розробляються безпосередньо для кожного дослідження, тому цей процес вимагає спеціальних знань, умінь та навичок.

Даний вид роботи, безперечно, вимагає експертної оцінки, що по суті означає розподілену відповідальність між автором програми соціологічного дослідження та експертом.

До професійних користувачів психодіагностичного інструментарію та користувачів, які не мають фахової психологічної освіти (соціальні педагоги, вчителі, адміністрація) пред’являються вимоги різного роду.

Представлені вимоги розроблені та адаптовані автором збірника на основі викладених у збірнику «Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / [Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.]. – К. : Наук. Думка, 1989. – 200 с. (переклад з рос.)».

Використання психодіагностичного інструментарію практичним психологом обумовлюється тим, що він:

1. Знає і застосовує на практиці загальні теоретико-методологічні принципи психодіагностики.
2. Стежить за поточною методичною літературою з психодіагностики.
3. Має власний банк методик. Використовує в роботі лише ті методики, які містяться в переліку психодіагностичного інструментарію, рекомендованого до використання у закладах освіти.

В разі необхідності, подає додатковий психодіагностичний інструментарій на експертизу в Центр.

4. Відповідає за рішення, прийняті на основі тестування. Попереджає можливі помилки, що допускаються непрофесіоналами, незнайомими з обмеженнями використання того або іншого тесту.
5. Забезпечує необхідний рівень надійності психодіагностичних висновків, за потреби, паралельно застосовуючи стандартизовані методики та метод незалежних експертних оцінок.
6. При підборі методик у батарею (програму обстеження) керується не суб’єктивними перевагами й упередженнями в оцінці методик, а виходить з вимоги максимальної ефективності діагностики – максимум надійності при мінімумі затрат.
7. Забезпечує ретельне дотримання усіх вимог для проведення методик. Підрахунок балів, інтерпретація, прогноз здійснюються у відповідності до методичних рекомендацій.
8. Психодіагностику дітей віком до 14 років проводить лише за умови попереднього погодження з батьками (оформлення письмового дозволу).
9. Забезпечує конфіденційність психодіагностичної інформації, отриманої від досліджуваного на основі «особистої довіри». Психолог обов’язково попереджає досліджуваного про те, хто і для чого може використовувати його інформацію, не має права приховувати від досліджуваного те, які рішення можуть бути винесені на основі психодіагностики.
10. Зберігає професійну таємницю: не передає особам, не уповноваженим вести психодіагностичну практику, інструктивних матеріалів, не розкриває перед потенційним досліджуваним секрету тієї або іншої психодіагностичної методики, на якій заснована її валідність, попереджає про те, ким і для чого буде використана інформація про результати обстеження.
11. Обов’язково розглядає в ході обстеження поряд з найбільш ймовірною і альтернативну діагностичну гіпотезу (інтерпретацію даних), застосовуючи в психодіагностиці принцип аналогічний принципу презумпції невинності в судочинстві.
12. Уповноважений особисто перешкоджати некоректному і неетичному застосуванню психодіагностики і повинен виконувати цей обов’язок незалежно від посадової субординації.
13. При підборі методики (тесту) згідно гіпотези дослідження та складеного плану дослідження, потрібно чітко усвідомлювати: кому, у якому вигляді будуть представлятися результати діагностики, хто буде основним реалізатором рекомендацій психолога. Рекомендації, адаптовані для кожної групи користувачів, повинні відповідати принципу «Не нашкодь».

Окремі, добре теоретично і практично обґрунтовані методики, які не потребують спеціальних знань при інтерпретації, можуть використовувати соціальні педагоги, вчителі, адміністрація (далі користувачі) навчального закладу. При цьому вони повинні дотримуватися ряду вимог:

1. Попередньо проконсультуватися з практичним психологом про те, які саме методики можуть бути застосовані для вирішення поставлених завдань.
2. Якщо практичний психолог попереджає користувача про те, що правильне використання методики вимагає загальних знань з психодіагностики, або спеціальної підготовки, то користувач зобов’язаний або вибрати іншу методику, або залучити до проведення психодіагностики практичного психолога, або відмовитися від психодіагностики взагалі.
3. Психодіагностику дітей віком до 14 років проводить лише за умови попереднього погодження з батьками (оформлення письмового дозволу у довільній формі).
4. Користувач, що одержує доступ до психодіагностичних методик, автоматично бере на себе зобов’язання по дотриманню всіх вимог професійної таємниці.
5. Користувач дотримується всіх етичних нормативів у проведенні обстеження стосовно досліджуваного і будь-якої третьої особи, він так само, як і практичний психолог, не має права зловживати довірою і зобов’язаний попереджати досліджуваного про те, як буде використана інформація.
6. Методики, які не забезпечені стандартною однозначно інструкцією, необхідними показниками надійності і валідності, вимагають паралельного використання високопрофесійних експертних методів, не можуть бути використані соціальними педагогами, вчителями, адміністрацією.
7. Будь-який користувач методик (тестів) дотримується процедурних і етичних нормативів, вживає заходів для запобігання некоректного використання методик.

Процедура проведення експертизи психологічного та соціологічного інструментарію будується відповідно до досить твердого алгоритму, але при цьому передбачає значну творчу роботу і високу кваліфікацію самого експерта. Вона може бути розбита на визначені етапи чи «кроки», кожен з яких розв’язує своє власне завдання. Повна експертиза передбачає проходження всіх етапів, але в деяких випадках, у залежності від завдання на експертизу, вона може здійснюватися і як часткова.

Остаточне рішення про можливості використання представлених на експертизу матеріалів приймається на засіданні експертної комісії створеної при Центрі. При прийнятті остаточного рішення комісія керується експертним висновком.

Визначають наступні кроки здійснення експертизи:

1. Параметричне визначення конкретного матеріалу як предмета експертизи.
2. Критеріальний опис матеріалу. Будується як поглиблений опис і якісне оцінювання в рамках тих визначень, що були отримані на першому кроці.
3. Якісна оцінка відповідності критеріям. Дає можливість експертній комісії прийняти рішення про можливість (неможливість) використання матеріалів поданих на експертизу у навчальних закладах Якісна оцінка передбачає наступні дії:

• до кожного з критеріїв зазначених у таблицях 4, 5, 6, 7 визначається один з показників («відповідає», «відповідає частково», «не відповідає»), який позначається як 1 бал у відповідній клітинці;
• окремою умовою подальшого обрахунку є відсутність показника «не відповідає» по жодному з критеріїв. Іншими словами, наявність хоча б одного показника «не відповідає» свідчить про невідповідність матеріалу в цілому вимогам щодо створення та використання психологічного, соціологічного інструментарію, навчальних матеріалів та неможливість його подальшого використання;
• подальший обрахунок проводиться за показником «відповідає»: для цього визначається відношення кількості набраних балів до загальної кількості можливих за даним показником, тобто визначається «коефіцієнт відповідності»;
• відповідність матеріалу вимогам щодо створення та використання психологічного та соціологічного інструментарію, навчальних матеріалів визначається значенням коефіцієнту відповідності (таблиця 2)

Таблиця 2

Визначення відповідності матеріалів

 

Значення коефіцієнту відповідності	Відповідність вимогам
в межах від 0,75 до 1,0	матеріал відповідає вимогам
в межах від 0,50 до 0,75	матеріал може розглядатися на предмет відповідності вимогам, за умови доопрацювання
в межах від 0 до 0,50	матеріал не відповідає вимогам

 

4. Формування експертного висновку. Експертний висновок повинен бути чітко структурованим за такими пунктами:

• предмет експертизи;
• мета і завдання експертизи;
• опис предмета експертизи;
• характеристика предмета експертизи з чітким наголошенням на критеріях аналізу та, за необхідності, з точним описом проведених додаткових досліджень (предмет дослідження, завдання, вибірка, інструментарій, результати);
• розгорнені оцінні судження за компонентами матеріалу;
• загальні висновки.

Центром на засіданнях експертної комісії визначено та затверджено (протокол № 1 від 15.11.2006 р., протокол № 2 від 15.11.2007 р., протокол № 3 від 14.04.2008 р., протокол № 4 від 28.10.2008 р.) перелік психодіагностичних методик рекомендований до використання. Його сформовано за принципами відповідності методик:

• віковим особливостям учасників навчального процесу;
• вимогам надійності, валідності, достовірності;
• потребам практичних психологів у дослідженні психічних властивостей особистості, станів, процесів та міжособистісних взаємин; особливостей навчально-виховного процесу;
• вимогам ефективного використання в умовах навчального закладу.

Також враховувалися можливості доступу до психодіагностичних методик, їх наявність в збірниках по психодіагностиці.

У випадку, коли фахівець психологічної служби має потребу у використанні додаткової психодіагностичної методики, яка не ввійшла до визначеного переліку, але міститься у збірниках по психодіагностиці, необхідно подати її на експертизу до Центру у визначеному порядку.

Критерії експертизи психодіагностичного інструментарію відображено в таблиці 3.

Таблиця 3

Критерії експертизи психодіагностичного інструментарію

 

Предмет експертизи	Критерії поглибленого аналізу	Якісна оцінка за шкалою
		відповідає	відповідає частковово	не відповідає
Змістовна частина тесту	Вимоги щодо використання тесту дозволяють користувачам отримати інформацію про процедуру розробки тесту, сфери його застосування та інтерпретацію отриманих резулльтатів:	х	х	х
	автори методики та історія її розробки
	призначення методики
	принцип побудови методики
	одиниця вимірювання та надійність результатів
	обгрунтованість методики
	дані з психометричної перевірки та стандартизації
	дані про інтерпретацію результатів
	Стимульний матеріал:	х	х	х
	опис завдань, які необхідно виконати
	приклади, які допомагають краще зрозуміти завдання
	питання, завдання з якими працює клієнт
	Реєстраційний бланк (бланк відповідей):	х	х	х
	не повинен містити інформацію, яка вказує на конструкт, що досліджується
	не повинен бути занадто завантажений цифрами, рядками
	не мають бути відведені місця для соціально-демографічних даних
	Ключі до тесту:	х	х	х
	для інтелектуальних тестів, досягнень – набори правильних або неправильних відповідей на завдання
	для визначення ступеню прояву тієї чи іншої характеристики особистості — набори відповідей з оцінками до питань або оцінками до варіантів відповідей
Використання тесту	Відомості про процедуру розробки:	х	х	х
	сфера застосування
	дані про вибірку, на якій проводилася стандартизація
	аналіз пунктів тесту, валідності, надійності
	Вимоги до застосування:	х	х	х
	область розповсюдження тесту
	вимоги до користувачів
	опис процедури проведення
	·стандарт тестового матеріалу
	Дані з обробки та інтерпретації результатів:	х	х	х
	зразки реєстраційного бланку та ключів
	процедура обробки таблиці для переводу «сирих» балів у стандартні шкали
	приклади інтерпретації результатів
Коефіцієнт відповідності

 

Аналіз проблем психологічної служби та досвіду роботи практичних психологів свідчить, що мова не може йти окремо про діагностику, окремо про корекцію або розвиток. Практичний психолог на основі даних психодіагностики розробляє програму (за ступенем потреби, можливостей) подальшого розвитку тих чи інших сторін особистості; виконує корекційну, розвивальну роботу; відслідковує виконання наданих рекомендацій вчителями, батьками, дітьми; фіксує відповідність, або розходження з прогнозованим результатом, тобто визначає ефективність комплексу проведеної роботи.

Предметом експертизи корекційно-розвивальних програм є дотримання принципів створення, особливостей побудови, вимог щодо складання та оформлення корекційно-розвивальних програм (таблиця 4)

Таблиця 4

Критерії експертизи корекційно-розвивальних програм

 

Предмет експертизи	Критерії поглибленого аналізу	Якісна оцінка за шкалою
		відповідає	відповідає частковово	не відповідає
Принципи створення програм	принцип системності корекційно-розвивальних профілактичних завдань
	принцип єдності корекції та діагностики
	принцип дотримання вікових, психологічних особистісних особливостей клієнта
	принцип активного використання найближчого соціального кола в програмі
	принцип орієнтації на різні рівні організації психічних процесів
	принцип поступового ускладнення матеріалу
	принцип врахування емоційної складності матеріалу
Вимоги щодо складання програм	Чітке формулювання мети
	Підбір конкретних методик і технік для роботи
	Підготовка необхідних матеріалів та обладнання
	Визначення загального часту для здійсненнявсієї програми
	Визначення необхідності періодичних зустрічей та їх тривалість
	Розробка конкретної програми в цілому та визначення змісту кожного заняття
	Наявність методичних рекомендацій для батьків, педагогів
	Планування форм участі інших осіб (соціальних педагогів, педагогів, медиків)
	Визначення форм і засбів відстеження динаміки програми (ходу впровадження результативності)
	Оцінка можливостей реалізації програми, внесення доповнень та змін до програми у ході роботи
	Можливості подальшого супроводу учасників програми після її завершення
	Оцінка ефективності реалізованої програми
Особливості побудови програми	Пояснювальна записка розкриває:	х	х	х
	актуальність даного напрямку корекційно-розвивальної роботи
	особливості розвитку дітей даного віку
	аналіз попереднього обстеження дітей, які мають показники, що входятьв норму
	Пояснювальна записка включає:	х	х	х
	мету програми (сприяти, розвивати, формувати)
	завдання програми (розвивати, сприяти, формувати, діагностувати, коригувати)
	перелік методів та форм роботи, які будуть використовуватися під час занять
	перелік діагностичних методик
	кількість занять, годин
	тривалість занять
	періодичність занять
	кількість дітей у групі
	прогнозований результат від роботи з дітьми за даною програмою програми
	форми і засоби відстеження динаміки програми
	механізми оцінки ефективності програми
	Тематичний плвн включає:	х	х	х
	тему занять
	кількість занять за даною темою
	Конспект заняття містить:	х	х	х
	тему заняття
	мету заняття (встановлення, створення, розвиток, формування, стимулювання)
	матеріал, що використовується на зяняттях (кольорові олівці, аркуші паперу, таблиці, картки …)
	хід заняття (назва вправи чи гри, тривалість, інструкція для дітей чи психолога, хід гри)
	Методичні рекомендації педагогам, батькам
	Бібліографія (алфавітний список авторів і робіт, які використовувалися при написанні програми)
Вимоги щодо оформлення програми	титульна сторінка затвердженої форми
	на другій сторінці: бібліографічний опис програми; анотація; дані про рецензентів; номер та дата рішення яким затверджено програму
	нумерація сторінок
	на третій сторінці зміст програми
	наявність в програмі: пояснювальної записки, тематичного плану, конспектів занять, методичних рекомендацій, списку використаної літератури
	розташування літературних джерел у алфавітному порядку
	посилання по тексту програми на літературні джерела
Коефіцієнт відповідності

 

В основу представленої схеми щодо проведення експертизи навчальних матеріалів покладено критерії та стандарти розроблені професором, доктором психологічних наук Ю.М. Швалбом. Виходячи з цих критеріїв здійснюється експертиза методичних матеріалів експертною комісією Міністерства освіти і науки України.

Предметом експертизи навчальних матеріалів виступають параметричне визначення матеріалу, особливості побудови програми, вимоги до її оформлення.

І. Перший крок – параметричне визначення матеріалу експертизи. Цей етап спрямований на уточнення і визначення конкретного навчального матеріалу як предмета експертизи.

Для усіх видів навчальних матеріалів базовими є три параметри.

Перший параметр – тип навчального матеріалу. Взагалі, автори навчального матеріалу звичайно вказують до якого типу він належить, однак, така вказівка ще не означає, що матеріал дійсно є саме таким. Автор може щиро помилятися, а може просто не знати, які обов’язкові компоненти передбачає той чи інший тип навчального матеріалу. У педагогіці прийнято виділяти п’ять основних типів навчальних матеріалів:

1. Підручник, який повинен забезпечувати засвоєння основних знань і формування основних умінь з визначеного навчального предмету.
2. Навчальний посібник, що виконує в навчальному процесі ті ж функції, але може відноситься не до всього навчального предмета, а до його деяких частин, чи бути присвяченим визначеному аспекту даного навчального предмета.
3. Методичні рекомендації – спрямовані на опис інструментальної і технологічної складових навчального предмета.
4. Додаткова література, до якої можуть бути віднесені різного роду хрестоматії, збірники текстів, задач тощо, тобто спеціально дібрані матеріали, що дозволяють поглибити знання чи закріпити уміння, отримані з інших навчальних джерел.
5. Навчальна програма – опис послідовності розгортання навчального предмета за змістом і в часі.

Для кожного типу матеріалів існують свої, досить суворі правила їхнього предметного наповнення, структурування й оформлення, добре описані в педагогічній літературі.

Другий параметр – адресність навчального матеріалу. Як правило, навчальні матеріали досить жорстко прив’язані до того чи іншого навчального предмету і, тому, експертні проблеми виникають у зв’язку з тими матеріалами, що не є основними. У той же час, треба враховувати, що в зв’язку зі швидкою диференціацією системи освіти, виникненням різноманітних форм додаткової і безперервної освіти жорстка прив’язка навчального предмета й адресата стали розмиватися, і набула високого ступеню невизначеності. В цілому можна виокремити чотири типи основних споживачів навчальних матеріалів. При цьому необхідно враховувати, що ці типи є особливими позиціями в освітній ситуації, а не соціальними ролями чи статусною характеристикою: викладачі, учні, організатори, інтересанти (ті, хто використовує різні навчальні матеріали в процесі самоосвіти).

Важливо пам’ятати, що в сучасних умовах кожну з зазначених позицій може займати практично будь-яка людина. Так, наприклад, у рамках програми «Рівний – рівному» ті самі підлітки можуть послідовно займати позиції учня, організатора, викладача, і так далі. Крім того, останнім часом з’явилася значна кількість навчальної літератури для батьків, яких у даному випадку треба буде виділяти в окремий тип споживача.

Третій параметр – тематична (змістовна) визначеність навчального матеріалу. Навчальний матеріал, що попадає на експертизу, повинен бути чітко визначеним за його місцем в загальній архітектоніці навчального процесу. Зокрема, це передбачає визначення його структурного місця в системі інших навчальних матеріалів.

За цим параметром можна виокремити чотири типи матеріалу, що відповідають рівням аналізу: окремий предмет; окрема тема (розділ) у предметі; фрагмент теми; згадування. Таким чином, перший крок експертизи задає загальну категоріальну оцінку матеріалу і дозволяє скласти його опис як предмет наступних експертних дій.

1. Другий крок – критеріальний опис матеріалу. Будується як поглиблений опис і якісне оцінювання навчального матеріалу в рамках тих визначень, що були отримані на першому кроці.

Проблема полягає в тім, що експерт зобов’язаний максимально уникати суб’єктивізму під час оцінки матеріалу. Це означає, що під час опису й оцінки матеріалу експерт повинен спиратися не на свій власний життєвий досвід, а на об’єктивні й чітко сформульовані критерії.

Другим важливим моментом є те, що критерії аналізу і критерії оцінювання є принципово різними. Для кожного базового параметра, незалежно від конкретної характеристики, будуються критерії аналізу і шкали оцінювання. Наведені нижче критерії аналізу за кожним параметром є мінімально необхідними й у кожному конкретному випадку можуть доповнюватися, розширюватися, поглиблюватися. Причому, треба враховувати, що, коли на першому кроці опис предмета експертизи будується в основному як його формальне визначення, то на другому кроці це завжди змістовний аналіз матеріалу. Тому аналіз краще починати зі змісту самого матеріалу, За тематичним (змістовним) параметром навчального матеріалу мінімальним набором критеріїв аналізу може бути такий:

1. Обґрунтованість місця даного навчального матеріалу в загальній структурі навчального процесу. Аналіз повинен показати наявність/відсутність відповідного культурного й освітнього контексту для даного матеріалу.
2. Внутрішня логічність. Проблема полягає не стільки в тім, що логіка експерта і логіка автора можуть не збігатися, скільки в тім, що логіка розгортання поняття може не збігатися з логікою засвоєння. Тому експерт повинен аналізувати логіку навчального матеріалу з погляду логіки засвоєння. При цьому експерт постійно має враховувати той факт, що логіка науки не співпадає з логікою навчального предмета і не існує єдино «правильної» логіки перетворення понятійного знання в навчальний предмет.
3. Достатність (ступінь розкриття). Цей пункт завжди пов’язаний із значними труднощами тому, що чіткі критерії «достатності» відсутні. У деяких випадках виникає необхідність проведення додаткових досліджень.
4. Новизна (віднесеність до історико-культурного контексту). Навчальний матеріал повинен бути проаналізованим з точки зору того, наскільки він відображає сучасні уявлення про дану предметну галузь знань. Високий темп оновлення базових наукових і особливо прикладних знань передбачає і їх адекватну фіксацію в навчальних матеріалах.

Аналіз матеріалів повинний бути доповнений якісною оцінкою, яка може бути здійсненою з використанням умовної шкали: «відповідає», «відповідає частково», «не відповідає». Це означає, що експертний висновок повинен містити не тільки визначення обґрунтованості, логічності, достатності і новизни, але і їхню оцінку за ступенем (рівнем).

Як бачимо, оцінка змісту навчального матеріалу передбачає високий рівень професійних знань експерта в конкретній галузі, що виходить за межі власне психології.

Для змістовного аналізу адресності експерти можуть використовувати чотири основних критерії:

1. Відповідність функціональним характеристикам адресата (вікові і професійні характеристики).
2. Відповідність функціональним цілям адресата (мотиви, цілі та інтереси). Функціональні цілі адресата мають дві форми представленості.

По-перше, у формі інституціональних цілей освіти, зафіксованих у відповідних документах, по-друге, у вигляді психологічних характеристик суб’єктів навчальної діяльності. Розгорнута психологічна експертиза передбачає проведення аналізу за обома формами. У зв’язку з цим, іноді виникає необхідність проведення спеціальних психологічних досліджень.

3. Відповідність функціональному рівню готовності адресата (досягнутий рівень знань, наявність відповідного життєвого досвіду).

Проблемі функціональної готовності в системі освіти в останні роки приділялася значна увага, особливо у зв’язку з проведеними реформами.

Для розв’язання експертних завдань найкраще використовувати компетентісний підхід, тобто аналізувати готовність як здатність суб’єкта до розв’язання визначеного типу завдань.

4. Функціональна новизна для адресата. Навчальний матеріал має нести в собі певний розвиваючий потенціал. Він може бути дуже різним, від простого повідомлення деяких нових відомостей до формування нових способів мислення чи інших психічних здібностей. Оцінка розвивального ефекту є одним із найважливіших і найскладніших завдань психологічної експертизи. Крім того, у сучасних умовах досить часто виникає ситуація, коли який-небудь навчальний матеріал фактично дублює вже наявні розробки.

Для якісної оцінки адресності вводиться умовна шкала: «відповідає», «відповідає частково», «не відповідає». Тобто експерт повинен оцінити ступінь відповідності навчального матеріалу функціональним характеристикам, цілям, рівню готовності і завданням розвитку адресата.

Для поглибленої характеристики типологічної віднесеності матеріалу мінімально необхідним набором критеріїв є:

1. Наявність структурних компонентів, що забезпечують розуміння цілей і задач, які ставили автори даного матеріалу. Взагалі ж, звичайні правила культури оформлення тексту передбачають наявність пояснювальної частини, в якій автори формулюють цілі і завдання.
2. Наявність структурних компонентів, що забезпечують розуміння змісту матеріалу. Такими компонентами виступають різного роду метатексти. У навчальних матеріалах забезпечення розуміння найчастіше здійснюється за рахунок використання таких метатекстових форм, як: рефлексивне пояснення; рефлексивні схеми; моделі; табличне чи графічне структурування матеріалу; приклади й ілюстрації. Експерт ні в якому разі не повинен покладатися на своє власне розуміння/нерозуміння. У ході експертизи треба провести пілотне дослідження рівня розуміння даного навчального матеріалу адресатом.
3. Наявність структурних компонентів, що забезпечують перехід від розуміння матеріалу до відповідних умінь та способів практичної дії на основі даного матеріалу.
4. Наявність структурних компонентів, що забезпечують можливість включення матеріалу в інші культурні й особистісні контексти. Звичайно в якості таких компонентів використовуються різні форми гіпертекстів, що виступають прикладами такого включення матеріалу в інші контексти. Знання перестають носити абстрактний характер, вони стають особистісними, а уміння стають універсальними і можуть використовуватися суб’єктом в різних сферах діяльності. На цій підставі і будується експертний аналіз (таблиця 5).

Таблиця 5

Експертиза навчальних програм

 

Предмет експертизи	Критерії поглибленого аналізу	Якісна оцінка за шкалою
		відповідає	відповідає частковово	не відповідає
Параметричне визначення матеріалу	Тематизм (основний предмет, окрема тема (розділ) в предметі, фрагмент теми згадування): Обґрунтованість місця в загальній структурі (контекстуальність)	х	х	х
	Внутрішня логічність
	Достатність (ступінь розкриття)
	Новизна (віднесеність доісторико-культурного контексту)
	Адресність (викладачі, учні, організатори, інтересанти):	х	х	х
	Відповідність функціональним характеристикам адресата (вікові та професійні характеристики)
	Відповідність функціональним цілям адресата (мотиви, цілі та інтереси)
	Відповідність функціональному рівню готовності адресата (рівень знань, наявність відповідного життєвого досвіду)
	Функціональна новизна для адресата (матеріал має нести певний розвиваючий потенціал)
	Типологічна віднесеність (навчальна програма)	х	х	х
	Наявність структурних компонентів, що забезпечують розуміння цілей і завдань, які ставили розробники програми
	Наявність структурних компонентів, що забезпечують розуміння змісту програми
	Наявність структурних компонентів, що забезпечують перехід від розуміння матеріалу до відповідних умінь і способів практичних дій на основі даної програми
	Наявність структурних компонентів, що забезпечують можливість включення програми в інші культурні і особистісні контексти
Особливості побудови навчальної програми	Пояснювальна записка включає:	х	х	х
	Мету програми
	Завдання програми
	перелік методів та форм роботи, які будуть використовуватися під час занять
	Кількість занять (годин)
	Тривалість занять
	Періодичність занять
	прогнозовані результати від роботи дітьми за даною програмою
	Форми відстеження динаміки програми
	механізм оцінки ефективності програми
	Тематичний план включає:	х	х	х
	тему занять
	кількість занять за даною темою
	Конспект заняття містить:	х	х	х
	тему заняття
	мету заняття (встановлення, створення, розвиток, формування, стимулювання)
	матеріал, який використовується на заняття
	хід заняття
	Бібліографія (алфавітний список авторів і робіт, які використовувалися при написанні програми)
Вимоги щодо оформлення програми	титульна сторінка затвердженої форми
	на другій сторінці: бібліографічни опис програми; анотація; дані про рецензентів; номер та дата рішення яким затверджено програму
	нумерація сторінок
	на третій сторінці зміст програми
	наявність в програмі: пояснювальної записки, тематичного плану, конспектів занять, методичних рекомендацій, списку використаної літератури
	розташування літературних джерел у алфавітному порядку
	посилання по тексту програми на літературні джерела
Коефіцієнт відповідності

 

Для якісної оцінки типологічних характеристик навчального матеріалу вводиться умовна шкала: «відповідає», «відповідає частково», «не відповідає».

Відповідно до Положення Центром та відповідальними особами на районному (міському) рівнях здійснюється експертиза та надання дозволу на проведення соціологічних та соціально-психологічних досліджень.

Предметом експертизи в цьому випадку може бути програма дослідження, аналітичний звіт про соціологічне дослідження, або анкета (опитувальний лист). В залежності від запиту, визначається конкретний предмет та здійснюється відповідна експертна оцінка (таблиця 6).

Весь накопичений матеріал повинний бути представленим експертом у вигляді експертного висновку. Для цього експерт перевіряє свої власні висновки за всіма перерахованим вище критеріями на їх внутрішню узгодженість для загального висновку, який має таку структуру:

1. Детальний опис документів, що аналізувались:

• методики, програми, посібники, підручники;
• точні бібліографічні дані – автори, рік видання, видавництво;
• обсяг – кількість д.а.;
• цільова аудиторія – вік, клас, тип навчального закладу.

2. Мета і завдання експертизи:

• опис мети і завдань, які задекларовані авторами матеріалу, що аналізується;
• співставлення задач з новими стандартами освіти, завданнями соціально-психологічного супроводу, вказування на розбіжності і невідповідності у реально викладеному матеріалі.

3. Опис предмета експертизи.
4. Характеристика предмета експертизи з чітким наголошенням на критеріях аналізу та, за необхідності, з описом проведених додаткових досліджень (їх предмет, завдання, вибірка, інструментарій, результати).
5. Аналіз відповідності використання форм, методів діяльності та змісту матеріалів:

• віковим, статевим та індивідуальним особливостям учнів;
• іншим об’єктам, в результаті взаємодії з якими, учасники можуть отримувати таку ж саму інформацію.

6. Визначення можливостей впливу даного матеріалу на учня (розвиток; корекція; уточнення, розширення, поглиблення знань). Експерт має враховувати наявність різних поглядів у суспільстві на дану проблематику; та визначити, чи не містить аналізований ним матеріал елементів навчання різним формам девіантної поведінки або поведінки, що не відповідає рівню розвитку учасників.
7. Розгорнуті оціночні судження за компонентами матеріалу.
8. Забезпеченість наочними посібниками, стимульним матеріалом, роздатковими матеріалами, комп’ютерними програмами:

• наявність-відсутність таких матеріалів;
• тематична відповідність;
• оцінка наочних матеріалів;
• оцінка сприйняття матеріалу;
• оцінка ефективності застосування.

8. Загальні висновки експертизи та рекомендації.

 

Таблиця 6

Експертиза соціологічного інструментарію

 

Предмет експертизи	Критерії поглибленого аналізу	Якісна оцінка за шкалою
		відповідає	відповідає частковово	не відповідає
Етапи соціологічного дослідження	Розробка програми соціологічного дослідження:	х	х	х
	Визначення проблемної ситуації (вибір теми дослідження)
	Огляд літератури за даною тематикою
	Формулювання мети та завдань дослідження
	Визначення понять
	Формулювання гіпотези як обґрунтованого припущення про наявність зв’язку між поняттями (змінними)
	Розробка дослідницького проекту (вибір методів дослідження, обґрунтування вибірки та розробка анкети)
	Поетапне планування опитування (збір даних, реєстрація інформації)
	Обробка та узагальнення результатів у вигляді аналітичного звіту
	Представлення результатів громадськості (друковані видання, прес-конференції, виступи перед зацікавленою аудиторією)
Структура аналітичного звіту	Передмова включає назву закладу який здійснює проект, подяку учасникам проекту, консультантам та експертам
	Зміст містить глави, параграфи, списки таблиць та графіків, якщо вони є в додатках
	У вступі відображено мету, актуальність, теоретичну та прикладну значимість дослідження, гіпотезу, короткий опис та обґрунтування вибірки, характеристику використаних методів та основних процедур
	В теоретичній частині пояснюється та обґрунтовується постановка проблеми на фоні існуючих теорій, або викладаються концептуальні принципи власного підходу
	Емпірична частина об’ємна, тому потрібно розділити її на більш дрібні, відповідно до досліджуваних змінних
	У висновках коротко описуються вагомі результати дослідження, не дублюючи тих, які вже представлялися в емпіричній частині. Повідомляється про підтвердження, або скасування гіпотези
	Примітки містять коментарі з приводу міркувань основної частини звіту, стосуються деталей представлених даних, або погляди інших дослідників на ті ж соціальні явища
	Бібліографія (алфавітний список авторів та робіт, які використовувалися при написанні звіту)
	Додатки: таблиці, ілюстрації, анкета, інші методики, які використовувалися для збору даних
Анкета	Повна назва організації та структурного підрозділу якій проводить дослідження (1- ша сторінка)
	Звернення до учасника опитування (центральна частина 1-ої сторінки):	х	х	х
	Повідомлення мети дослідження
	Запрошення до участі в обговоренні визначеної проблеми
	Нагадування про значимість відвертих відповідей
	Інформація про способи відповідей на питання різних типів
	Гарантія анонімності
	Подяка за згоду взяти участь в опитуванні
	Місто, дата проведення дослідження
	Макет опитувального листа:	х	х	х
	Дотримання принципу розподілу складних (в середині) та простих (на початку) питань
	Кількісне співвідношення складних і простих питань (1:3)
	Рівномірність розподілу питань різного типу по всій анкеті
	Антропометричні питання (в кінці анкети): стать, вік, освіта, етнічний статус, соціальний статус, матеріальний стан
	Графіка анкети:	х	х	х
	Яскрава та лаконічна назва, яка відображає ідею (окрема сторінка, центральне місце)
	Формулювання запитань та варіанти відповідей надруковані різними шрифтами, або виокремлюються відступом лівого поля
	Питання-фільтри повинні мати чіткі, виділені шрифтом посилання з вказівкою до якого питання переходити після відповіді на попереднє
	За потребою додаткові коментарі до окремих питань
	Використання малюнків нейтрального характеру
	Оцінка питань (доцільність, доступність, кількість (15-45 питань))
	Пілотажне дослідження (апробація анкети, корекція питань за результатами апробації)
Коефіцієнт відповідності