ВСТУП

Розбудова незалежної Української держави спонукала до нового бачення розвитку її інтелектуального потенціалу, прискорила зміни в суспільному житті, що цілком природно, активізувала складні психолого-педагогічні проблеми розвитку всієї національної системи освіти.

Система освіти в Україні розглядається як основа національного і духовного відродження суспільства. Її функціонування спрямоване на виховання покоління людей, здатних оберігати і примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як складову європейської та світової спільноти. Вихідні концептуальні положення щодо змісту й організації діяльності навчальних закладів різних типів і рівнів акредитації, сучасна стратегія освіти (її чітка орієнтація на потреби й запити як особистості, так і суспільства) ґрунтуються на основних положеннях Конституції України, ІІ Всеукраїнського з‘їзду працівників освіти (8-9 жовтня 2001 року), Національної доктрини розвитку освіти, Законів України “Про загальну середню освіту” та “Про вищу освіту”, Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”).

Розвиток системи вищої медичної освіти щільно пов’язаний зі змінами, що відбуваються в суспільстві, новою парадигмою системи вищої освіти, що відбито в концепції Міністерства охорони здоров‘я України про реформування вищої медичної школи (1991 р.) та в інших державних документах “Концепція розвитку охорони здоров‘я населення країни” (7 грудня 2000 р.) та Національному плані дій з гігієни довкілля на 2000-2005 рр. Тому важливого значення набуває підготовка медичних працівників, діяльність яких спрямована на підвищення якості та ефективності медико-санітарної допомоги, поліпшення стану здоров‘я всіх верств населення. Рівень ефективності та якості використання медичного персоналу залежить не лише від рівня їхньої теоретичної та професійної підготовки, а й від низки суто людських позитивних моральних якостей, які є основою фахової моралі медика, що підпорядкована цілям охорони здоров’я та життя людини.

Найбільш важливою моральною вимогою до лікаря, що визначає гуманізм його професії, є постійна готовність надавати медичну допомогу, уважно ставитися до хворого як до індивідуальності та піклуватися про нього, сповідуючи етичний принцип “Non nocere” (не нашкодь), про що заповідав ще Гіппократ. Основою медичного гуманізму є загальнолюдські норми моральності, чітко визначені медичною етикою та медичною деонтологією. Одна з таких норм – чуйне ставлення до болю, страждань і хвороби іншої людини.

Майбутній лікар має бути готовим до спілкування з пацієнтами, на що звертали  особливу увагу філософи і медики М.Амосов, А.Білібін, М.Блохін, С.Вайль, В.Вересаєв, М.Петров, Б.Петровський та ін.

Разом з тим, аналіз стану здоров‘я населення України та діяльності закладів охорони здоров‘я свідчить про незадовільну медико-демографічну ситуацію, низку народжуваність, від‘ємний природний приріст населення, скорочення середньої очікуваної тривалості життя, а також зростання поширеності хвороб системи кровообігу, злоякісних новоутворень, травм та отруєнь. Сьогодні в Україні кожен п‘ятий житель хворіє на артеріальну гіпертензію. Зростають захворювання і смертність також у зв‘язку з несприятливою екологічною ситуацією та значним постарінням населення.

Вирішення означених проблем можливе лише за умови забезпечення лікувальних та фармацевтичних закладів висококваліфікованими фахівцями. В сучасних умовах розширюється й оновлюється освітянський діапазон, створюються принципово нові можливості для обрання таких засобів і технологій професійної підготовки майбутніх лікарів, які б сприяли професійному становленню молодої людини, її гармонійному розвитку, формуванню незалежних громадянських і духовних пріоритетів. Виховання лікаря, гідного вічного служіння добру та милосердю, притаманному цьому фаху, здатного цілком відповідати високим професійним орієнтирам ХХІ століття – складне і відповідальне завдання.

Для того щоб діяльність лікаря була успішною, він повинен володіти високою професійною  культурою та моральною культурою, зокрема, низкою особистісних якостей, які починають розвиватися ще у ВНЗ, а потім удосконалюються у процесі професійної діяльності. Формуванню та становленню зазначених особистісних утворень сприяє знання медичної деонтології про обов‘язкову професійну поведінку лікаря, пов‘язану з етичним аспектами.

Медична етика розглядає проблеми, пов‘язані з особистісними якостями лікаря, його моральними поглядами та переконаннями, а медична деонтологія включає проблеми взаємовідносин лікаря і хворого, лікарів між собою та адміністрацією, а також питання покращення умов лікування хворих.

Однією з основних проблем медичної етики є теоретичне обґрунтування основних моральних принципів сучасної медицини, а саме: гуманістичної спрямованості медичної діяльності, заборони участі в діях, спрямованих проти фізичного та психічного здоров‘я та життя людей, принципу “перш за все – не нашкодь”, принципу колегіальності, збереження медичної таємниці. Реалізуючи ці принципи, лікар вступає в складні стосунки з хворим, медичними працівниками та державою.

Лікар, у залежності від особливостей своєї професії, повинен бути людиною високої моральної культури, тому що довіряють найцінніше – здоров‘я та життя. І чим багатшим є внутрішній духовний світ лікаря, тим сильнішим є його моральний і психоемоційний вплив на хворого.

Хворий приходить до лікаря з тривожним очікуванням, його бентежить, як його зустрінуть – уважно, чуйно або байдуже. Тому у лікаря, крім знань і досвіду, повинні бути сформовані такі моральні якості як душевність і чуйність, уважність і комунікабельність, тактовність і ввічливість, чесність і правдивість, щедрість і великодушність, моральна чистота, взаємодопомога і взаємоповага, терпимість і наполегливість, рішучість і витримка, а також співчуття і співпереживання, тобто емпатія.

У моральному обов‘язку лікаря виражено необхідність любові до людини. Особливо важливо, щоб виконання обов‘язку лікарем органічно поєднувалося з його професійною та емпатійною культурою, котра переходить у звичну, повсякденну поведінку.

Відчувати іншу людину – це, передусім, розуміти мотиви її вчинків, а на це здатна лише духовно багата, культурна людина. Уміння відчувати, чути благання про допомогу і надавати її, бачити по-хорошому іншу людину є не  лише показником емпатійної культури, але і результатом духовної роботи людини. Невихованість і невігластво в цій делікатній сфері психіки призводить до бездушності, байдужості, оскільки така людина душевно сліпа, не здатна прийняти позицію іншої людини, співпереживати. Щоб зберегти себе від байдужості, треба вміти співчувати, співстраждати, бути принциповим і вимогливим до себе, нетерпимим до злості. Доброзичливість є головним засобом боротьби з нею. Добрі бажання живуть в душі того, хто вміє віддавати сили своєї душі іншим. Для виховання емпатійної культури лікаря необхідні умови, реалізація яких ґрунтується на зазначених якостях особистості.

Як показав аналіз літератури, в медичній науці відсутні праці, які присвячені проблемі формування емпатійної культури лікаря. Через відсутність цілісних наукових розробок з цієї проблеми, студенти в процесі професійної практики, а також  лікарі мають певні труднощі у своїй роботі, діючи при цьому інтуїтивно, часто помиляючись, що негативно позначається на якості лікування. Утруднення виникають від того, що зовсім не розвинута здібність емоційно ідентифікувати себе з пацієнтом, стати на його позицію, розділити його переживання. Труднощі процесуального характеру пов’язані з тим, що лікар не володіє емпатійною культурою, оскільки у вищому медичному навчальному закладі на ці якості й уміння не звертається особлива увага, хоча здібність до емпатії повинна бути розвинута до рівня професійно необхідного.

Слід зазначити, що до початку 80-х років ХХ століття поняття “емпатія” та “емпатійна культура” майже не вживалися в науковій літературі. Це пояснюється тим, що специфіка формування самого явища емпатійної культури не була предметом спеціальних досліджень, а розглядалася лише в аспекті вирішення загальних і спеціальних завдань підготовки майбутнього вчителя до роботи в школі.

Вивчення цих понять ґрунтується на педагогічній спадщині А. Дис­тервега, Я. Коменського, І. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, П. Каптєрєва, А. Ма­ка­ренка, В. Су­хо­­млинського, К. Ушинського; на фундаментальних психо­ло­гічних працях А. Бе­­на, Л. Виготського, П. Гальперіна, А. Запорожця, А. Мас­лоу, Ж. Піаже, С. Ру­бінштейна, Е. Титченера, Д. Ельконіна та ін.

Феномен емпатії в зарубіжній та вітчизняній психології досліджується
Р. Бер­н­сом, В. Мак-Дауголом, К. Роджерсом, Л. Виговською, Т. Гавриловою, Ю. Гіппенрейтер, І. Коном, М. Ободовим, Т. Пошуковою, І. Юсуповим та ін.

Ретроспективний аналіз філософської (В. Гончаров, М. Каган, Спіро Джо­ді, В. Толочек, В. Філіпов), психологічної (Г. Андрєєв, А. Бодальов,
І. Вол­­ков, Ю. Гіппенрейтер, Т. Карягіна, Є. Козлова, К. Роджерс) та педа­го­гіч­ної (Є. Ак­чу­­ріна, В. Ільев, К. Левітан, А. Найн, Л. Пушкар, Г. Різз, В. Та­ра­сюк) літе­ра­ту­ри, реальної практики роботи вищої школи засвідчує, що не приділяється увага  в теорії та методиці професійної освіти проблемі розвитку емпа­тій­ної культури студентів молодших курсів медичних закладів освіти. Є окремі дос­­лідження, в яких в різних аспектах розгля­даю­ть­ся питання, пов‘язанні з ви­зна­­ченням сутності емпатійної культури вчителя та майбутнього вчителя (А. Го­­с­тєв, Я. Коломинський, О. Кравцова, М. Ку­ха­рєв, К. Левітан, Н. Лісіна, А. Лу­тошкін, О. Смирнова та ін.).

Проте об‘єк­ти­в­ність існування феномена емпатії та емпатійної культури студентів медичних зак­ладів освіти та необхідність її експериментального формування вимагає окре­мого дослідження. Такий стан наукового знання зумовлює і суперечності в практиці:

• між новими ціннісними орієнтаціями студентів, які стихійно адаптуються до мінливих соціально-економічних умов, і консервативністю вищої школи як державної інституції;
• між мінливим змістом предметів гуманітарного курсу, нагальною потре­бою використання в медичних закладах освіти оновлених програм та недо­стат­ньою підготовленістю педагогічних колективів до цього виду навчально-виховної діяльності;
• між необхідністю розробки й упровадження ефективних форм, методів і прийомів формування емпатійної культури та превалюванням у вищій школі традиційних методик.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість, об‘єктивні вимоги до професійної культури фахівця взагалі та емпатійної культури зокрема, практичний досвід автора зумовили вибір теми дослідження “Педагогічні умови формування емпатійної культури студентів вищих медичних навчальних закладів”.

Зв‘язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисерта­цій­­не дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи ка­фед­ри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного уні­вер­си­те­ту ім. Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного про­це­су в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних зак­ла­дах” (РК № 1-200199004104). Тема затверджена Вченою ра­дою Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Ско­во­­ро­ди (протокол № 3 від 22 червня 2001 року) й узгоджена Радою з координації наукових дослід­же­нь у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 30 жовтня 2001 року).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов формування емпатійної культури майбут­ньо­го лікаря.

Відповідно до мети сформульовано завдання дослідження:

1. Проаналізувати філософську, культурологічну, медичну, психолого-педагогічну літературу для розкриття сутності емпатії.
2. З‘ясувати сутність та визначити структуру емпатійної культури майбутнього лікаря.
3. Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови, які забезпечують формування емпатійної культури майбутніх лікарів.
4. Уточнити критерії та показники сформованості емпатійної культури студентів.
5. Підготувати посібники й методичні рекомендації для студентів і викладачів.

Об‘єкт дослідження – процес формування емпатійної культури  у професійній підготовці майбут­ньо­го лікаря.

Предметом дослідження є педагогічні умови формування емпатійної культури майбут­ньо­го лікаря.

У ході дослідження було зроблено припущення, що ефективність фор­му­вання емпа­тій­ної культури майбутніх лікарів визначається дотриманням таких взаємопов‘язаних педагогічних умов: створення на заняттях сприятливого психолого-емоційного мікроклімату й організація спілкування суб‘єктів навчального процесу.

Методологічну основу дослідження становлять філософські, психо­ло­гіч­ні та педагогічні положення про особистість як найвищу цінність суспільства, при­роду і сутність людської діяльності, взаємозв‘язок, взаємозумовленість та ці­лісність явищ і процесів навколишнього світу, активність особистості та її са­мо­цінність; положення гуманістичної філософії і психології (А. Маслоу, К. Ро­д­жерс, В. Франкл).

Теоретичну основу дослідження становлять ідеї, положення і виснов­ки, які стосуються:

• теорії діяльності та розвитку особистості (К. Абульханова-Славська,
  Б. Ана­­ньєв, О. Асмолов, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леон­тьєв, С. Ру­­бін­штейн та ін.);
• професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах
  (А. Алек­сюк, Є. Барбіна, А. Бойко, М. Васильєва, О. Дубасенюк, В. Євдоки­мов, Н. Єфіменко, Н. Ку­­зь­мі­­на, О. Пєхота, М. Подберезський, І. Прокопенко,
  С. Сисоєва, В. Сла­стьонін, М. Сме­­тан­ський, Г. Троцко, Г. Шевченко та ін.);
• організації навчального процесу у вищому навчальному закладі
  (С. Ар­­ха­н­гельський, В. Безпалько, В. Галузинський, І. Тихонов);
• професійної культури спеціалістів (М. Букач, О. Гармаш, В. Гри­ньо­ва,
  І. Іса­єв, Н. Крилова, Л. Нечепоренко та ін.);
• емпатії й емпатійної культури особистості (С. Борисенко, Л. Веденєє­ва, Т. Гав­рилова, Л. Джрназян, Р. Карамуратова, Д. Мід, А. Насіфуліна,
  К. Род­­жерс, Н. Род­жерс, І. Юсупов та ін.);
• медичної деонтології та медичної етики (А. Грандо, С. Грандо, С. Гу­р­­вич, О. Іванюшкін, В. Матвєєв, Б. Петровський, Г. Царегородцев).

Відповідно до визначених завдань і гіпотези було вико­ристано такі теоретичні й емпіричні методи дослідження:

• теоретичні: аналіз наукової літератури для порівняння та зіставлен­ня різних поглядів на до­слід­жу­вану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення основних понять;
• емпіричні: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення не­за­ле­ж­них характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, ін­те­р­в‘ю, тес­ту­ва­ння, бе­сіда, діалог, дискусія), обсерваційні (спосте­ре­жен­ня, само­спо­сте­ре­ж­е­н­­ня, ме­тод рейтингу, самооцінка) для встановлення рівня сформованості ко­м­по­нентів емпатійної культури особистості; педагогічний експеримент для виявлення ре­зультативності експе­ри­ментальної роботи;
• статистичні: кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів математичної статистики (статистична обробка результатів та графічне їх відображення).

ЕМПАТІЙНА КУ­ЛЬ­ТУРА ОСОБИСТОСТІ ЯК ПСИХО­ЛО­ГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Етимологічний аналіз поняття “емпатія” засвідчив, що воно пов’язане з етичним по­­няттям “симпатія” (Н. Баругел, А. Бен, М. Владиславлев, Т. Гаврилова, П. Кап­те­рев, С. Карга­поль­цев, Ф. Тома). Симпатію можна розглядати як емоційну позитивну установку на об‘єкт, “стан відчуваючого суб’єкта, коли він живе життям іншої людини” [62, с. 334], як спадкову властивість людської природи,  як здатність переживати або страждати разом з іншою людиною.

Симпатія полягає в здатності переживати або страждати разом з іншою людиною (syn-pathos), що ґрунтується на відчутті схожості з об’єктом. Слід також зазначити, що симпатія може виникати й удо­сконалю­вати­ся під впливом життєвого досвіду, творчої уяви, що залежить від рівня розумового розвитку особистості, спостережливості й уміння розуміти різні знаки (звуки, жести, міміку, пантоміміку), фантазії й загальної вразливості організму.

Ф. Тома вважає, що “симпатія є природним прагненням, яке спонукає нас уходити в стан не тільки наших близьких, але й інших осіб, і переживати разом з ними їхні радощі та страждання, іноді ототожнюючись з ними до втрати усвідомленості власного “Я” [154, с. 158].

У. Мак-Дауголл виділяє симпатію пасивну й активну. Пасивна (примітивна) – симпатична індукція – виявляється у багатьох тварин, а також як симпатична реакція в більшості людей, починаючи з дитячого віку. Активна симпатія характеризується найвищими моральними властивостями й передбачає участь у переживаннях сторін, що  взаємодіють [85]. Отже, симпатію психологи трактують як розуміння, чуйність, емоційну співучасть.

Поняття “емпатія” (від грец. еmpatheia – співпереживання) вперше застосував американський психолог Е. Титченер (1909р.), розглядаючи її як вищу й власне людську форму розвитку симпатії, як “спосіб розуміння емоційних станів інших людей, зокрема при сприйнятті об’єктів і явищ природного світу і творів мистецтва за допомогою відчуттів і співпереживання” [125, с.380].

Дещо схожою є концепція естетичного виховання німецького філософа і психолога Т. Ліпса, в якій він поняттям “емпатія” описував процес розуміння творів мистецтва, об‘єктів природи, а пізніше – й людини, тобто термін “емпатія” позначав момент естетичного сприйняття, коли суб’єкт настільки поглинений спогляданням прекрасного, що немовби зливається з твором мистецтва, втрачаючи відчуття своєї відокремленості. Необхідно підкреслити при цьому, що яким би не був об’єкт емпатії – реальні люди або образи, створені в мистецтві – емпатія єдина за своєю природою [67; 68].

У психологічній літературі поняттю “емпатія” почали приділяти достатню увагу в 50-х роках ХХ ст. У цей час на Заході одержала широке поширення гу­ма­ні­стична психологія (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е. Фромм та ін.), яка ста­ла теоретичним підґрунтям досліджень з  цієї проблеми. А. Маслоу, Ф. Ніцше, З. Фре­й­д, Е. Фромм виділили провідні людські потреби, з-поміж яких особливе місце посідає потреба в захищеності, розумінні свого внутрішнього світу іншими, співчутті іншим. Стан емоційної близькості і доброзичливості з іншими людьми дає індивіду можливість відчувати себе “прийнятим і зрозумілим саме тоді, коли він відчуває страх, гнів, горе” (Роджерс К.).

У контексті нашого дослідження слід звернути увагу на те, що на сьогодні цей напрям використовується у школах США, Канади, Англії, Австралії, які праг­нуть не стільки до передачі певної інформації, скільки до створення таких пси­холого-педагогічних умов, клімату довіри, який призводить до досягнення дух­овної спільності вчителя й учнів, прояву емпатії, уловлювання настрою спів­розмовника, допомоги тим, хто її потребує. Представники гуманістичного напряму (Дж. Вільсон, Ч. Паттерсон, А. Харріс, П. Херст) вважають, що го­лов­ним у навчанні є емоційні й мора­ль­ні аспекти, а не підготовка фахівців, а ме­ту ви­­ховання вбачають у до­мі­нуванні гуманних або людяних людей (Ч. Пат­тер­сон), особистостей, здат­них любити, глибоко відчувати людей, не схильних до агресії (А. Комбс), чуттєвих до проблем інших, співчуваючих (А. Маслоу, К. Роджерс).

Аналіз сучасних досліджень, присвячених проблемі емпатії, дозволив виділити напрями і підходи до визначення її змісту, функцій і структури. В основі першого напряму – концепція емоційної інтерпретації феномена
(А. Валлон, Т. Гаврилова, Т. Ліпс, Г. Саллівен, П. Фрес, М. Шелер, А. Шо­пен­гауэр та ін.), тобто емпатія розглядається як пасивне співчуття, як форма співучасті в емоційному стані партнера.

Другий напрям передбачає ідентифікацію з іншим – афективну, когнітивну або на рівні соціальної поведінки (Р.Даймонд, С.Маркус, Д.Мід), тобто емпатія розуміється як здатність людей сприймати одне одного та передбачати їхні дії (Р.Даймонд), здатність прийняти роль іншої людини (Д.Мід), представити, як інша людина себе почуває і зрозуміти її настрій (С.Маркус). Автори переносять акцент з емоційної реакції на розуміння іншої людини через “уявлюване перевтілення”, “інтроекцію”, отже до афек­тив­ного елементу (Г.Саллівен, П.Фресс та ін.) додається когнітивний, і роз­ви­ток уявлень про емпатію вже йде від розуміння феномена як реагування по­чут­тями на почуття до афективно-когнітивного процесу розуміння вну­тріш­нього світу іншого в цілому (Р.Даймонд, Д.Мід, С.Маркус, І.Юсупов і ін.).

Представники третього напряму доповнюють уявлення про афективно-ко­г­ні­тив­ну природу емпатії введенням комунікативного елемента (А.Анти­ло­гова, І.Ка­ган, Т.Кіф, Д.Майерс, І.Петровський, К.Роджерс, Н.Роджерс, Л.Стрєлкова, І.Юсупов і ін.) і визначають його як можливість передати іншому здатність розуміння, сприйняття глибини його емоційного болю (Н.Роджерс), здатність передавати партнеру розуміння його переживань або його внутрішньої ситуації (С.Труакс).

Автори четвертого напряму вводять спеціальний термін “конгруентна емпатія”, що дає можливість більш однозначного розуміння емпатії (Ю.Гіппен­рей­тер, Т.Корягіна, О.Козлова) і виражає комплексну здатність: послідовно виявляти емпатійне розуміння іншого в мові або дії; гнучко переключатися від стану емпатійного розуміння іншого на щире вираження своїх реальних почуттів, у тому числі негативних, без утрати загального позитивного прийняття іншого.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє розглянути сутність емпатії особистості.

У психологічному словнику емпатія визначається таким чином: “Емпатія (від англ. еmpathy – співчуття, співпереживання, уміння поставити себе на місце іншого) – здат­ність індивіда емоційно відгукуватися на переживання інших людей. Емпатія пе­ред­бачає суб‘єктивне сприйняття іншої людини, проникнення в її внутрішній світ, ро­зу­міння її переживань, думок і почуттів. Розрізняють два види емпатії: спів­пе­ре­жи­вання – переживання суб‘єктом тих же почуттів, які відчуває інша людина, і співчуття – переживання суб‘єктом інших у порівнянні з об‘єктом почуттів” [124, с. 413].

У іншому психологічному словнику зазначається, що емпатія є “розумінням емо­ційного стану , проникненням – учуванням у переживання іншої людини” [125, с. 463].

Слід зазначити, що О. Бодальов, Т. Гаврилова, С. Рубінштейн, Б. Теплов та інші психологи розглядають емпатію як акт міжособистісного пізнання й емоційного прилучення до переживань іншої людини.

Велику увагу приділяють емпатії і психотерапевти. Так, Р. Мей зазначає, що вона є почуттям більш глибоким, яке передає таке “духовне єднання осо­би­стостей”, коли одна людина настільки переймається почуттями іншої, що тим­часово ототожнює себе зі співрозмовником, немов би розчиняючись у ньо­му. Саме в цьому глибокому і трохи загадковому процесі емпатії виникає взає­морозуміння, взаємовплив, значущі відносини між людьми. От чому, обго­­ворюючи емпатію, ми не тільки розглядаємо ключовий процес пси­хо­терапії, але і ключовий момент у роботі викладачів, священно­слу­жи­те­лів і представників тих професій, сутність яких зв’язана з впливом на людей [95].

Ференці писав, що психоаналітик і психотерапевт повинен працювати тактовно, тобто емпатійно. Емпатія вказує, що ми можемо і як треба сказати пацієнту. Це допомагає не заподіювати йому непотрібного болю і не допускати посилення опору. У той же час Ференці завжди дотримувався думки, що психоаналіз неможливий без болю, і однією з його цілей є навчання пацієнта переносити біль.

“Емпатійним” Ференці вважає такого психотерапевта, який здатен  передбачати реакції свого пацієнта, що дозволяє мовчати в певних моментах і говорити тоді, коли це дійсно необхідно. Психоаналітик не має права бути наївним або сентиментальним. Він повинен тримати очі відкритими, у той час коли “його свідомість коливається між співчуттям, самоспостереженням і прийняттям рішень” [193]..

Грінсон підкреслює, що емпатія є емоційним знанням про почуття іншого, феноменом, що допомагає зрозуміти пацієнта, розділити його почуття. Емпатія припускає тонку рівновагу, можливість перейнятися почуттями іншої людини у певних межах, оскільки при цьому необхідно постійно аналізувати ситуацію. Аналітик стає неімпатійним унаслідок занадто виражених почуттів, наприклад, острах утягнутися в почуття пацієнта призводить до “придушення” емпатії та встановлення занадто великої дистанції. Однак, якщо емпатія безконтрольна, втягування в почуття пацієнта стає занадто інтенсивним, що призводить до порушення ідеальної дистанції і позбавляє аналітика об’єктивності [185].

К. Роджерс зазначає, що емпатійний терапевт проникливо вловлює зміст стану, пережитого пацієнтом у даний конкретний момент, і вказує на цей зміст, щоб допомогти йому сконцентруватися на ньому і спонукати його до подальшого і більш повного і безперешкодного переживання [189].

Психотерапевти звертають також увагу і на такі моменти. У процесі взаємодії суб‘єктів, особливо лікаря і пацієнта, передусім треба пам‘ятати про слова К. Юнга, що основні принципи терапії накладають на лікаря серйозну моральну відповідальність за свої слова, поради, настанови.

Лікареві слід розвивати здатність до емпатії, що включає уміння з готовністю ввійти в душевний світ іншої людини й самому змінитися в цьому процесі.

Отже, емпатію можна розглядати як співчуття у важких ситуаціях горя, страждання і як співпереживання радості іншої людини.

Можна стверджувати, що психологи розглядають емпатію як безпосередній емоційний відгук індивіда на переживання або експресивні знаки іншої людини, як здатність розпізнавати її думки і почуття.

С. Гончаренко зазначає, що емпатія – пасивно-споглядальне розуміння ставлень, почуттів, психічних станів іншої особи без активного втручання з метою надати дієву допомогу на відміну від симпатії, для якої характерне почуття приязні, прихильності, доброзичливості до когось. Процес емпатії є в основному інтелектуальним за своїм змістом [37, с. 116].

Можна стверджувати, що емпатія є переживанням або стражданням усередині об’єкта (em – все­ре­ди­ні + pathos – страждання, біль) – у цьому випадку ідентифікація здій­снює­ть­ся на підставі якостей суб’єкта, вкладених усередину об’єкта (проективна ідентифікація).

Так, К. Роджерс зазначає, що “бути в стані емпатії – значить сприймати внутрішній світ іншої людини точно, зі збереженням емоційних і сенсових відтінків. Начебто стаєш цією людиною, але без втрати відчуття “начебто, так відчуваєш радість або біль іншого, як він його відчуває, і сприймаєш їх причини, начебто він їх сприймає”[131].

Аналіз наукової літератури засвідчує, що емпатія не тотожна емпатійному розумінню. На підсвідомому рівні вона має імпульсивний характер і виступає у вигляді інстинкту співпереживання. А. Бен, І. Кон указують на наявність у людини вроджених альтруїстичних реакцій або їх прообразів. Найпростішою такою реакцією (емпатійний дистрес) є мимовільне реагування на хворобливі стани іншої людини.

На усвідомлюваному рівні емпатія є проявом почуттів, емоційним ставленням до поведінки і діяльності іншої людини. Емпатійне розуміння має регульований характер і виявляється у різних людей по-різному:

• у зв‘язку з розвитком їхніх інтелектуальних здібностей;
• як співпереживання або розвиток інших видів моральних якостей;
• як оптимальне сполучення інтелектуальних здібностей і моральних якостей.

Емпатійне розуміння не є результатом інтелектуальних зусиль. Психологи вважають емпатію уродженою властивістю, яка генетично детермінована. Життєвий досвід людини може її або посилити, або послабити. Емпатія залежить від доступності й багатства життєвого досвіду, точності сприйняття, уміння налаштовуватися на співбесідника, на одну емоційну хвилю з ним, уміння його слухати й розуміти.

Слід зазначити, що К. Роджерс, К. Рудестам, Л. Петровська ствер­д­жують, що емпатійному розумінню можна навчитися через здійснення морального вибору, в процесі практичного мислення, воно вимагає цілеспрямованого формування. Отже, психологи зближують емпатію з “розумінням” або трактують її як емоційний аспект останнього.

Психологами (Ю. Гаппенрейтер, Т. Корягіна, О. Козлова) виділено та­кож три рівні емпатії:

1-й рівень – найнижчий, який свідчить про стурбованість людей про свої почуття і сліпоту до почуттів і думок інших людей. Їм здається, що вони добре знають і розуміють інших, але їхні висновки часто помилкові. Усвідомити свою помилку їм заважає низький рівень емпатії.

Для другого рівня характерна епізодична сліпота до почуттів і думок інших. Властивий будь-яким типам особистості, хоча й у різних проявах зустрічається найчастіше.

3-й рівень емпатії – найвищий: це постійне, глибоке і точне розуміння іншої людини, уявне відтворення її переживань, відчуття їх як власних, виявлення такту, що полегшує усвідомлення людиною своїх проблем і прийняття правильних рішень без усякого нав’язування своєї думки або своїх інтересів. Відносини будуються на принципах взаємної довіри й альтруїзму.

Слід зазначити, що існує велике розмаїття проявів емпатії. Розрізняють емоційну емпатію, коли людина занурюється в світ іншої людини, вона поглинає її. При цьому сприймається не просто емоційний стан іншої людини, а переживаються її почуття, відбувається співпереживання.

Когнітивна емпатія ґрунтується на інтелектуальних процесах (по­рів­нян­ня, аналогія та ін.), при цьому відбувається об‘єктивне розуміння переживань іншої людини без значного емоційного втягування в них.

Предикативна емпатія виявляється як здатність людини пророкувати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях.

У контексті нашого дослідження слід наголосити, що проблемі емпатії присвячено низку психолого-педагогічних досліджень, у яких розглянуто як сутність, так і зміст процесу її формування:

• розвиток уяви, уваги, пам’яті, живої фантазії, загальної вразливості організму (О. Бодальов, П. Каптерев, Д. Надирова);
• навчання розумінню знаків, якими виражаються відчування, тобто звуки, міміка, пантоміміка  (С. Каргапольцев,  В. Лабунська,  Л. Пеленкова,  В. Ражніков,

Н. Соко­лова, І. Юсупов);

• формування мимовільно діючих моральних мотивів, мотивацій на користь іншого (Ш. Амонашвілі, С. Борисенко, Т. Гаврилова, В. Су­хо­млинський);
• введення в процес навчання і виховання повної і значущої інформації про емоційні переживання потенційних об’єктів емпатії, роль емпатії в міжособистісних відносинах (Л. Джрназян, Н. Обозов, Л. Петровська);
• вивчення емпатії у дітей молодшого і середнього шкільного віку, стар­шо­кла­сників, студентів, учителів (С. Борисенко, Т. Гаврилова, Л. Джрназян, Г. Миха­ль­чен­ко, Д. Надирова);
• використання конкретно-життєвого матеріалу й емоційних методів впливу (С. Борисенко, Т. Гаврилова, Л. Джрназян, В. Кан-Калік).

Розглянемо більш детально ці дослідження.

Як бачимо, вказані напрями розглядають емпатію та її формування стосовно дітей, майбутніх учителів і вчителів. Окремі дослідження, пов‘язані з підготовкою майбутніх лікарів у аспекті зазначеної проблеми, відсутні. Оскільки діяльність і вчителя, і лікаря пов‘язана з постійним спілкуванням з людиною, її розумінням, співчуттям і співпереживанням до неї, то вважаємо, що результати вказаних досліджень можна покласти в основу наших теоретичних розробок і експериментальної роботи.

Так, Л. Джрназян [42], розкриваючи погляди дослідників емпатії (симпатії) А.Бена, Т. Ліппса, У.Мак-Дауголла, Т. Рібо та інших, зазначає, що емпатія входить у структуру таких складних психологічних явищ як любов і альтруїзм; знаходиться в прямій неоднозначній залежності від набутого емоційного досвіду суб’єкта; виступає могутнім чинником регуляції соціальної поведінки особистості; має численні форми і прояви.

Т. Гаврилова вважає емпатію переживанням і стійкою властивістю, пов‘язує її з пізнавальними процесами і мотивацією, розглядаючи як емоційне явище, чуйність на неблагополуччя іншої людини: “Емпатія – це специфічна здатність людини емоційно відгукуватися на переживання іншої або людини, або тварини, або антропоморфізованого предмета [26, с. 8].

Цікавим є виділення такого аспекту емпатії як емоційна чуйність до не одухотворених предметів. У якості основних форм емпатії вона пропонує співпереживання і співчуття: “Співпереживання – це переживання суб’єктом тих же почуттів, які відчуває інший, але фактично це переживання ним власного неблагополуччя. Ті ж почуття виникають у нього тому, що щось подібне він пережив у минулому досвіді, і в нього є можливість виявитися в такій ситуації в майбутньому” [26, с. 20]. Автор також зазначає, що співпереживання є більш безпосередньою, імпульсивною формою емпатії у порівнянні зі співчуттям, яке є “більш усвідомленою формою, котра визначається засвоєною моральною нормою і досвідом емоційно-моральних відносин. На відміну від співпереживання в співчутті відображено неблагополуччя іншого, яке переживається суб’єктом безвідносно до свого благополуччя” [26, с. 20].

Слід також звернути увагу й на такі висновки вченої: “Емпатія, як здатність відгукуватися на переживання іншого, тісно пов’язана зі структурою особистості індивіда, системою властивих йому цінностей, в основі емпатійного переживання лежать ставлення індивіда до партнера зі спілкування, що спонукає його до тих або інших форм поведінки в ситуації спілкування” [26, с, 16].

Т. Гав­рилова експериментально довела, що емпатія в розвинених особистісних формах є складним функціональним утворенням, у якому пізнавальні й емоційні процеси складають взаємообумовлену єдність, що впливає на дію і розвиток актуальних потреб і, в свою чергу, розвивається під їх впливом. Проведене автором дослідження засвідчило, що в міру психічного розвитку дитини емпатія стає джерелом її морального розвитку. Не менш важливими є експериментальні дані про те, що дівчата в цілому більш співчутливо ставляться до тварин, ніж хлопчики. Крім того, дівчата випереджають хлопчиків у зростанні співчуття до дорослих. Автор пояснює це більш раннім оволодінням ними моральними нормами. У той же час інші вчені пояснюють це чутливістю й уявою: у більшості жінок вони більш жваві, ніж у чоловіків.

У контексті нашого дослідження представляє інтерес дослідження С. Борисенко, яка вивчала проблему поліпшення підготовки вчителя до виховної роботи за допомогою розвиненої емпатії. Автор ґрунтується на твердженні Ю. Турчанінової, що “низький рівень емпатії і рефлексії є одним з основних наслідків непродуктивної стандартизації поведінки вчителя, що знаходиться в середині самої особистості” [155, с.9].

С. Борисенко вважає, що практичну підготовку до спілкування вчителя з учнем (а в нашому випадку лікаря з пацієнтами) можна починати тільки після того, як буде з’ясовано характер емпатії вчителя (лікаря), щоб чітко уявляти, з чого слід починати навчання (лікування), яких реальних результатів можна очікувати, і як організувати подальшу підготовку (лікування) цієї людини. Ми підтримуємо думку автора, що емпатія повинна розглядатися як таке особистісне утворення, без якого неможливо побудувати повноцінну теорію виховання (в певній мірі і лікування), тому що вона допомагає зрозуміти механізм впливу на дитину (взагалі людину) [27, с.4-6].

Слід також виділити й такий аспект у праці С. Борисенко: вона знайшла нечіткість загального підходу до визначення змісту емпатії в психологічних словниках [71; 124], яка полягає у тому, що при єдності загального погляду на зміст явища автори представляють два принципово різних розуміння емпатії: в першому випадку емпатія розглядається як пасивно-споглядаюче ставлення без активного утручання, в іншому, – як розуміння емоційного стану іншої людини з активним втручанням суб’єкта емпатії в ситуацію, котра склалася.

С. Борисенко розглядає емпатію як процес, структурними компонентами якого є емоційна ідентифікація, особистісна рефлексія, моральна свідомість особистості. Емоційна ідентифікація (від лат. – ототожнювати) є результатом дії фундаментальної властивості людини: порівнювати себе, свою особистість, поведінку й стан з іншими людьми [19, с. 131]. Особистісна рефлексія є умінням суб’єкта структурувати свій власний світ і внутрішній світ іншої людини, а також уявляти, як інший думає про тебе, яким уявляє [19, с. 134]. Це сплав інтроспекції з децентрацією. Під останньою розуміється уміння побачити ситуацію не зі своєї позиції, а з точки зору іншої людини, але для цього необхідно прагнути зрозуміти її внутрішній світ. І тут доцільно пригадати на проведені психологами дослідження, котрі встановили, що 91% учнів схильні до інтроспекції і лише 61% з них цікавляться внутрішнім світом інших людей. На цій підставі було зроблено висновок, що віку ранньої юності більш цікавий свій внутрішній світ, ніж внутрішній світ інших людей. Деякі вчені вважають, що шлях до подолання проблем у спілкуванні лежить через подальший розвиток особистісної рефлексії [161]. А тому виникає необхідність у розвитку вміння розуміти внутрішній світ інших людей та оцінювати свої вчинки очима інших.

Автор зазначає, що моральна свідомість особистості передбачає стабільність альтруїстичної або егоїстичної форми поведінки стосовно оточуючих. Учені, які досліджують психологію моральної поведінки, вважають, що в процесі морального виховання потрібно прагнути до такого рівня особистісного розвитку, який вони називають емоційною зрілістю, що припускає розвинуті форми емпатії, альтруїзм, терпимість, довіру до людей, стійкість особистості, тобто вони розглядають емпатію як необхідну властивість морально вихованої людини: “Поза свідомим ставленням до моральності, цілей і засобів поведінки емпатія не може бути дієвим мотивом поведінки на користь іншої людини [161, с. 30]. Слід додати, що особливого значення набуває виховання моральних почуттів як у дітей, так і у студентів, виховання моральних звичок і потреб, гуманного, чуйного ставлення до людей. Чуйність на переживання інших людей є важливим мотивом, що спонукає співчувати.

Ми повністю підтримуємо С. Борисенко в тому, що емпатію в діяльності вчителя слід розглядати як необхідний компонент спілкування, котрий сприяє встановленню контактів з учнями та створює необхідний емоційний фон спілкування. Такий підхід до емпатії можна повністю перенести на діяльність лікаря, ефективність якої неможлива без встановлення контакту з хворим.

У контексті нашого дослідження заслуговує на увагу праця Г. Михальченко, в якій визначено зміст поняття “дієва педагогічна емпатія”, встановлено взаємозв’язок емпатії з гуманістичною спрямованістю особистості. Автор розглядає емпатію як властивість особистості, котра виявляється в ситуаціях спілкування і взаємодії, в яких актуалізується гуманістична спрямованість; робить висновок про те, що дієва педагогічна емпатія – це професійно значуща властивість особистості вчителя, що забезпечує успіх міжособистісного впливу, виявляється і формується в сумісній творчій діяльності. Основна функція емпатії полягає в допомозі вихованцю у вирішенні його проблеми [92]. Вважаємо, що зазначені положення цілком можна віднести до особистості лікаря.

Л. Джрназян розглядає механізми емпатії в міжособистісних відносинах, виділяє сфери прояву емпатії: емоційний, когнітивний і поведінковий компоненти емпатійної взаємодії. Вчений робить висновок, що “емпатія в процесі творчої діяльності виступає як невід‘ємна ланка цілісного творчого акту” [42,  с. 179]. В цьому сенсі він навіть допускає, що розвинута емпатійна сензетивність –характерна особистісна властивість індивідів творчого складу. Він дотримується поглядів А. Бена, який виділяє умови, котрі сприяють формуванню емпатії: достатня концентрація уваги на суб’єкті емпатії; попереднє знайомство з переживаннями, які сприймаються; позитивна установка стосовно об’єкта емпатії; інформативність вербальних і невербальних засобів комунікації; індивідуальні відмінності в емоційній сензетивності [42, с. 22-42].

Емпатію в педагогічному процесі дослідила Р. Карамуратова [63], яку цікавила роль емпатії в діяльності педагога в аспекті розуміння ним позиції учня і передбачення його вчинків. Цю здібність вона називає “оцінною емпатією” і трактує в плані педагогічних здібностей. Автор також дає класифікацію видів емпатії: емпатія як компонент психіки; емпатія, яка розрізняється за глибиною протікання; емпатія, яка розрізняється за тривалістю протікання. У результаті проведеного експерименту вона встановила, що емпатія студентів у деяких випадках за глибиною не поступається емпатії педагогів з тривалим досвідом. Різниця полягає в тому, що в студентів вона частіше відбувається на свідомому рівні, а у вчителів зі стажем емпатія автоматизована. Автор зазначає, що формування емпатії у молодих учителів може бути прискорене й полегшене, якщо, по-перше, розробити посібник з вирішення завдань на вияв емпатії, по-друге, проводити заняття або спецпрактикуми з проблем педагогічної емпатії. Цей висновок дослідника є для нас особливо важливим і у подальшому будемо спиратися на це положення. Вчена вважає, що в педагогічній діяльності емпатія має свою специфіку: виступає як спосіб розуміння учня, спрямований на аналіз його особистості з метою формування його поведінки. Це інтелектуальний процес, при якому вчитель будує свої відносини з учнем, заздалегідь передбачаючи його точку зору і враховуючи його внутрішню позицію [63].

Р. Карамуратова стверджує, що емпатія, як стрижневий компонент педагогічних здібностей, пронизує всі інші компоненти (організаторський, комунікативний та ін.) і доводить, що емпатія виявляється в різних видах діяльності вчителя ( у процесі спілкування, різних ситуаціях та ін.). Уміння ставати на точку зору іншої людини не є вродженим. Інакше кажучи, емпатія є здібністю, яка не тільки виявляється в конкретній діяльності педагога, але і розвивається в нього при зіткненні з різними ситуаціями, що вимагають емпатійних дій, тому йому необхідно формувати у себе здібність до емпатії в процесі своєї діяльності [63].

Ми повністю погоджуємося з О. Бодальовим, який вважає, що здібність за до­по­мо­гою уяви проникати в стан іншої людини формується поступово і розвинута у різних людей неоднаково. Ступінь прояву уяви в тієї ж самої людини підлягає коливанням. Найвищий рівень уяви характеризується проявом у індивіда здібності до уявного відтворення особливостей переживання іншої людини не тільки в окремих випадках, але й протягом усього процесу взаємодії з нею. Суттєвими ознаками цього рівня є, по-перше, те, що “слідкування” за станом партнера зі спілкування, здійснюючись мимовільно, набуває постійного характеру; по-друге, для цього рівня характерним є згортання процесів уяви і, разом з тим, уходження індивідів у стан іншої людини відразу, “з місця”, в кожний момент спілкування з нею. Тут важливо поступово змушувати розмірковувати над чужими стражданнями, порівнюючи їх з тими, які вже знайомі індивіду, це допоможе навчитися відгукуватися на чужі засмучення і розділяти їх. Недоліки в прояві уяви, пам‘яті, уваги, мислення притупляють емпатійні здібності [16, с. 38-40].

Термін “емоційно-моральна чуйність” зустрічаємо в праці С. Каргапольцева, який вважає її здатністю людини до переживань собі подібних живих істот і антропомірфірованих об’єктів” [64, с. 16]. Порівнюючи його з визначеннями емпатії, даними в ранніх дослідженнях [26; 71], не бачимо суттєвих відмінностей у визначенні емпатії й емоційно-моральної чуйності. За своєю сутністю розглядається та ж здібність і, на нашу думку, немає ніякої необхідності в новій термінології для одного й того ж явища.

Виділяючи рівні емоційно-моральної чуйності й емпатії, він вказує на одні й ті ж прояви, називаючи їх по-різному [64, с. 16, 21]. Сутність і основні умови розвитку емо­цій­но-моральної чуйності, власне кажучи, не відрізняються від основних характеристик емпатії, розкритих у дослідженнях Т. Гаврилової, Л. Джрназяна, Р. Ка­ра­муратової, Л. Стрелкової, тому говорити про нову або особливу форму емоційного стану людини немає сенсу.

Психологи констатують, що емоційна чуйність на твори мистецтва є однією з форм загальної емпатії. Так, у праці Л. Калінінського зроблено спробу з’ясувати, чи полегшує емпатія засвоєння і сприйняття художньої літератури, тобто як впливає емпатійна здібність на естетичну емпатію. Автор дійшов висновку, що естетична емпатія залежить від здібності проникати у внутрішній світ героя, від національної своєрідності твору, але найбільш важливим є те, що здібність до художнього сприйняття розвиває здібність до соціального сприйняття і навпаки [59].

Особливо великі можливості музики у формуванні моральних почуттів людей, у розвитку в них емоційної чуйності як важливої моральної якості особистості. Важливе значення в розробці методів інтенсивного розвитку емоційної   чуйності   на   музику   надається   в   дисертаційному  дослідженні

Д. Надирової [96], а також у літературі з проблем диригування (Л. Пеленкова, В. Ражніков, Н. Соколова), у якій емоційна чуйність характери­зується як найважливіша професійна якість диригента, котра необхідна для успішної роботи з колективом виконавців. У цих працях емоційна чуйність розглядається в двох аспектах: “внутрішньому” (сприйняття-переживання музики) і “зовнішньому” (вираження емоцій у диригентських жестах і міміці) проявах. При цьому зазначається, що вони тісно взаємопов‘язані й взаємообумовлені: від того, наскільки глибоко сприйнято емоційний зміст твору у внутрішньому плані, залежить і яскравість його втілення в зовнішньому вираженні. Жест є одним з найсильніших засобів людської експресії, загально розповсюдженої й зрозумілої всім різновидом виразних рухів [108; 145]. Можна погодитися з Г. Нейгаузом, що “простим жестом – змахом руки – можна іноді набагато більше пояснити і показати, ніж словами” [99, с.262].

Підводячи підсумки, слід виділити такі визначення емпатії:

• здібність проникати в психіку іншої людини, розуміючи її емоційні стани та ефективні орієнтації в формі співпереживання, і на цій основі передбачати реакції іншої людини;
• вчування в події, об‘єкти мистецтва, природу;
• вид чуттєвого пізнання через проекцію та ідентифікацію;
• афективний зв’язок з іншою людиною, переживання стану людини або навіть групи людей;
• властивість психотерапевта, котра виявляється переважно в ситуаціях міжособистісного спілкування [28, с. 147].

Загальним у цих визначеннях є те, що емпатія розглядається як властивість лю­ди­ни, що виявляться, передусім, у ситуаціях міжособистісного спілкування та міжосо­би­стіс­ної взаємодії, тобто мова йде про здатність учителя (у нашому випадку  лікаря) емоційно відгукуватися на проблеми іншої людини. При спілкуванні з учнем виявляється уміння поставити себе на місце школяра, поглянути на речі та події з його точки зору. Вияв учителем емпатії означає, що лінія поведінки учня враховується, його розуміють, а власна стратегія поведінки обирається більш гнучко. Подібною є реакція лікаря стосовно пацієнта та його рідних.

Слід також зазначити, що емпатію необхідно розглядати  у двох аспектах:

• як властивість особистості (емпатійність як потенційна здібність до прояву емпатії);
• як процес, що здійснюється в ситуації взаємодії.

Вчені   також   виділяють   функції   досліджуваного   феномену.   Так,

Л. Веденеєва визначає такі функції:

1. Спонукальну, що сприяє ідентифікації особистості з іншими, спонукує до прояву почуттів, адекватних конкретний ситуації;
2. Пізнавальну, спрямовану на набуття і збагачення інформації про емоційний світ іншого і сприяє усвідомленню свого емоційного настрою, його співналаштованості на почуття іншого;
3. Діяльнісну, яка включає детермінанту поведінки, що забезпечує вибір конкретних форм альтруїстичної поведінки [22].

Крім того,  виділяючи  функції  емпатії,  О. Бодальов [13], С. Гмарін [33],

Р. Мей [95], Д. Ніренберг і Г. Калера [101], Є. Рогов [128], П. Щедровицький [170] вказують, що вона є ключем до істинного розуміння людини, тобто:

• компонентом педагогічної спостережливості;
• умовою становлення тісного контакту між людьми й діалогічного спілкування;
• чинником, який сприяє емоційній інтеграції людини зі світом, встановленню порушених зв’язків з оточуючими;
• умовою будь-якої творчості.

Можна повністю підтримати думку Є. Рогова, що емпатія сприяє збалансованості міжосо­­бистісних відносин,  робить поведінку людини соціально обумовленою [128, с. 373].

У контексті нашого дослідження необхідно виділити думку вчених
А. Гран­до і С. Грандо, які вважають, що лікар повинен прагнути розвинути в себе певну емоційну позицію, котру називають особливим терміном – “ейпатією” (розуміння, співпереживання психологічному стану іншої людини), яка є необхідною професійною якістю лікаря [38].

Ми вважаємо, що розвинена у людини емпатія є  провідним чинником успіху в тих видах діяльності, які вимагають відчуття світу партнера зі спілкування, особливо в процесі виховання та лікування. Тому емпатія розглядається нами як професійно важлива властивість лікаря, яка допомагає проникати за допомогою почуттів у душевні переживання хворих, співчувати їм, співпереживати і на цій підставі надавати необхідну кваліфіковану допомогу. Емпатію важко виховати, але також важко  й зруйнувати. Вона зближує людей у спілкуванні, доходячи до рівня довірливого, інтимного спілкування.

Погоджуємося з словами видатного педагога В. Сухомлинського, що “вчителеві (а в нашому випадку – лікареві) слід починати з елементарного, але разом з тим і найважчого – формування здібності відчувати душевний стан іншої людини, вміти поставити себе на місце іншої людини в найрізноманітніших ситуаціях.  Глухий до інших людей  залишиться глухим до самого себе: йому буде недоступне найголовніше в самовихованні – емоційна оцінка власних учинків” [128, с. 373].

Розглянувши сутність, особливості та функції емпатії, необхідно звернути увагу й на процес її формування. Так, на основі дослідження С. Бо­рисенко ми виділяємо такі питання стосовно формування емпатії:

• виявлення емпатії в діяльності лікаря;
• пошук методів її діагностики;
• з’ясування зв’язку між розвиненістю емпатії і рівнем майстерності лікаря;
• розробка програми для розвитку емпатійних якостей майбутніх лікарів.

Ми вважаємо, що розвиток емпатії – це не тільки процес розвитку певних емоцій, але і процес формування довільно діючих моральних мотивів. За допомогою емпатії відбувається залучення майбутнього лікаря до світу переживань інших людей, формується уявлення про цінності іншої людини, розвивається і закріплюється потреба в її благополуччі. У процесі психічного розвитку і структурування особистості, емпатія стає джерелом морального розвитку студента.

Описуючи типи прояву емпатії, ми дотримується точки зору Л. Стрє­лкової на емпатійний процес, який уключає такі складові [148]:  співпереживання – співчуття – внутрішнє сприяння (імпульс до сприяння) – реальне сприяння. На відміну від позиції Т. Гаврилової, яка розглядає дві різні форми емпатії – співпереживання і співчуття, – Л. Стрєлкова виділяє єдиний цілісний емпатійний процес.

Ми погоджуємося з С. Борисенко в тому, що емпатійний процес не має лінійної структури, а тому дві відносно самостійні форми однаково переходять у третю: співпереживання і співчуття в співдію. Виходячи з цього, вважаємо, що в процесі навчання майбутні лікарі, передусім, повинні засвоювати знання про структуру особистісного емпатійного процесу й про еталони емпатійної поведінки лікаря, які отримуються ними, щоб майбутній лікар чітко уявляв, з чого слід починати процес емпатійної дії, які етапи необхідно пройти для максимального досягнення поставленої мети.

Розглядаючи емпатію як результат розвитку професійних здібностей і професійної культури студента вищого медичного навчального закладу, можна вважати, що через розвиток і удосконалювання емпатійного процесу професійної діяльності можна підготувати студента до спілкування з пацієнтами.

Не    менш    важливою     у     контексті    нашого    дослідження  є  точка  зору С. Борисенко на професійний прояв емпатії вчителем. Положення автора можна цілком віднести й до діяльності лікаря, вияву ним емпатії у процесі професійної діяльності. В якості центральної специфічної риси вона виділяє виховну спрямованість усіх функціональних проявів емпатійного процесу. Виховна спрямованість співпереживання полягає в тому, що “вчитель повинен бути в стані не тільки співпереживання з дитиною будь-яких її почуттів і емоцій, а характером свого співпереживання затушовувати негативні емоційні прояви зростаючої особистості та спонукати її до справді гуманних переживань… Характером свого співпереживання вчитель повинен підносити дитині моральну норму” [19, с. 52]. Виховна спрямованість у вираженні співчуття полягає в тому, що вчитель своїм співчутливим відношенням зміцнює віру дитини, яка скоїла асоціальну дію, і надає їй можливість діяти та чинити по-людськи. Ш. Амонашвілі також це підкреслює, стверджуючи, що позитивне вираження учителем засмучень через невдачу учня повинно будуватися на вірі в його майбутні успіхи: “Воно повинно мати форму підбадьорюючого співчуття, в якому одночасно закладена думка про те, що вчитель переживає його лихо як своє і го­то­вий прийти на допомогу” [3, с.163]. Виховна спрямованість у вираженні сприя­н­ня по­лягає в тому, щоб демонструвати перед учнями способи емпатійної дії сто­совно інших людей. Найпродуктивнішим є вихований приклад. Таким чином, С. Бо­­ри­сенко в ході експерименту виявила, що існує різниця між звичайною емпатією і емпатією професійною. Сутність останньої полягає в тому, що “учитель, вступаючи в спілкування з учнем, виявляючи співпереживання, співчуття, сприяння, не просто прагне встановити з ним комфортні стосунки, а намагається за допомогою вираження емпатії домогтися виховного ефекту: зняти будь-які антигуманні переживання дитини, що штовхають її до асоціальної дії, відродити в ній добрі почуття і прагнення” [19, с. 10].

Емпатія допомагає і вчителю, і лікарю у професійній діяльності від­штов­ху­ва­тися насамперед від тих, кому адресоване емпатійне спілкування. Уміння швидко й активно ввійти в психологічну ситуацію людини є надзвичайно важливою якістю, яка розглядається нами як невід’ємна складова частина професійної культури і професійних здібностей. Емпатія як компонент професійної культури є новим напрямом у науці. Вчені вивчають вплив властивостей характеру і темпераменту вчителя на організацію ним своєї діяльності. Уміння, які вироблені на підставі цієї здібності, на думку С. Кондратьєвої, характеризують “учителів з розвинутою професійно-педагогічною спрямованістю, яка визначається інтересом і любов’ю до дітей” [69, с. 9].

Таким чином, нами розглянуто сутність емпатії як властивості особистості та процесу, інтегральної якості, що включає співпереживання, співчуття, співдію.