Психологічні проблеми морального розвитку в підлітковому віці, особливості його дослідження

Вступ

Актуальність дослідження. Українське суспільство, що знаходиться на етапі інтенсивного реформування, пред’являє відповідні вимоги до системи освіти. Потреба суспільства, що росте, — людина мобільна, здібна до самостійних і відповідальних рішень, з чіткими ціннісними орієнтаціями. Необхідність у формуванні нового сучасного типу людини виразилася в зміні освітньої парадигми — відмова від монологічної, авторитарної системи і перехід до гуманістичних основ навчання і виховання. Пріоритетними завданнями проголошені: виховання дбайливого відношення до історичної і культурної спадщини народів України, виховання патріотів України, громадян, що поважають має рацію і свободи особи, володіють високою моральністю і що проявляють шанобливе відношення до традицій і культури інших народів; екологічне виховання, що формує дбайливе відношення населення до природи. Мета сучасної освіти — це виховання людини з цілісним світобаченням, яка уміє бачити взаємозв’язку в різних сферах життєдіяльності суспільства, взаємозалежність соціального і природного миру. Погіршення екологічної обстановки на Землі, забруднення повітряного, водного басейну, виснаження природних ресурсів, конфлікти між державами, локальні війни — всі ці проблеми світового масштабу підсилюють актуальність пошуку ефективних шляхів виховання підростаючого покоління. Все великої значущості набувають загальнолюдські цінності, проголошені в міжнародних правових документах — Загальній декларації прав людини, Європейській конвенції про захист прав людини, Конвенцію ООН про права дитини. Підростаюче покоління потребує ясних життєвих орієнтирів. Головна цінність на Землі — це життя як така у всіх її проявах, людина і благо кожного незалежно від національності, соціального положення, фізичних і психічних особливостей. Сучасні підходи у вихованні і навчанні багато в чому спираються на педагогіку радянського періоду. Ідеї морального виховання розгорнені в педагогічних творах Н.К. Крупськой і А.С. Макаренко.

Проблема формування етичної свідомості, поведінки у взаємозв’язку розроблялася такими педагогами, як І.А. Каїров, Н.І. Болдирєв, И.С. Мар’єнко, І.Ф. Харламов, О.С. Богданова.

Програма морального виховання, розроблена Н.І. Болдирєвим, є фундаментальним внеском в даній області. Важливе те, що в основу виховання покладені принципи гуманізму, інтернаціоналізму, непримиренності до лицемірства, користолюбству, егоїзму.

Основним напрямом в сучасній етиці є дослідження моральних норм, об’єднуючих людей незалежно від їх політичних, релігійних переконань, національних особливостей і ін. Проблема пошуку фундаментальних філософських основ об’єднуючої етики людства всесторонньо розглядається багатьма ученими, серед яких представляють особливий інтерес праці А.А. Гусейнова, А. Швейцера, Ю.В. Шрейдера, С.В. Мейена. Процеси глобалізації економічних, політичних процесів, все більш тісна взаємодія країн і народів примушує звертатися до «етики об’єднаного людства» (А.А. Гусейнов), головним її принципом є принцип співчуття до іншого (С.В. Мейен). Основою етичної поведінки проголошується сама людина як особа, а не політичні, релігійні, ідеологічні і інші рамки. Загальною підставою для рівного відношення до всього живого, що визнається в багатьох сучасних педагогічних дослідженнях, є «принцип благоговіння перед життям» (А.Швейцер). Проходження йому забезпечує збереження природної різноманітності, що є умовою життя людини, вирішення конфліктів мирним шляхом, без застосування насильства. На сьогоднішній день є величезна кількість різноманітних курсів по залученню дітей до моральних цінностей. Особливий інтерес представляють наукові дослідження Н.Е. Щурковой, А.И. Шемшуриной, М.І.Шиловой. Система виховання етичної культури А.І. Шемшуриной, має наступні зв’язки з «Азбукою морального виховання» О.С. Богдановой. Важливе те, що методика «Етичної граматики» А.І. Шемшуриной грунтується на діалозі, рівноправному обміні духовними, моральними цінностями вчителя і учня.

Велике значення при розробці методів педагогічної взаємодії мають теоретичні положення Н.Е. Щурковой. Принципом побудови взаємин в просторі шкільного життя є затвердження однієї людини в бутті іншого. Міра морального визначається увагою до іншого, врахуванням інтересів що оточують, беззастережне ухвалення цінності особи іншої людини незалежно від віку, статусу, успішності.

Важливою передумовою при встановленні співвідношення загальнолюдського, національного, особового компонентів морального знання в процесі засвоєння їх молодшими школярами сталі дослідження М.І. Шилової. Не дивлячись на обширний пласт досліджень все ж таки мало приділяється уваги формуванню цілісної картини миру, залученню до загальнолюдських цінностей (життя, благо кожної живої істоти на Землі). Ця проблема знайшла віддзеркалення у фундаментальних роботах А.М. Архангельського, Н.М. Болдирева, Н.К. Крупськой, А.С. Макаренко, І.Ф. Харламова, в яких виявляється суть основних понять теорії морального виховання, указуються способи подальшого розвитку принципів, змісту, форм, методів морального виховання.

Ряд дослідників освітлює в своїх роботах проблеми підготовки майбутніх вчителів до морального виховання школярів (М.М. Гей, А.А. Горонідзе, А.А. Калюжний, Т.Ф. Лисенко).

Такі педагоги як Н.М. Болдирев, І.С. Марьєнко, Л.А. Матвєєва, Л.І. Божович і багато інших дослідників розглядають моральне виховання в різних аспектах. Дана проблема визначила вибір теми курсової роботи.

Об’єкт: особливості морального розвитку в підлітковому віці.

Предмет: психологічні проблеми морального розвитку в підлітковому віці.

Мета: дослідити психологічні проблеми морального розвитку в підлітковому віці та його особливості.

Гіпотеза: моральні установки тісно пов’язані з рівнем інтелектуального розвитку особистості (IQ). Набуття високого рівня моральної поведінки підлітків в процесі засвоєння нових знань суттєво буде залежати від того, який на них здійснюватиметься емоційний та соціальний вплив.

Завдання:

— розглянути основні наукові підходи в розгляді морального розвитку;

— визначити закономірності та чинники морального розвитку в підлітковому віці;

— теоретичний аналіз наукових підходів, що до вивчення моральності, або морального розвитку;

— провести емпіричне дослідження морального розвитку в підлітковому віці.

Методичний комплекс:

Теоретичний аналіз наукової літератури вітчизняних та зарубіжних дослідників з названої теми у сфері психології з метою відбору і систематизації фактичного матеріалу.
Емпіричне дослідження: анкетування.
Систематизація, порівняння, співставлення здобутих фактів, узагальнення результатів дослідження.

Структура роботи: робота складається з вступу, 2-х розділів, висновків, списку використаних джерел (25), додатків і має загальний обсяг 50 сторінок.

Розділ 1. Моральний розвиток школярів, як психолого-педагогічна проблема

1.1. Основні наукові підходи в розгляді морального розвитку

У короткому словнику по філософії поняття моральності прирівняне до поняття мораль. «Мораль — норми, принципи, правила поведінки людей, а так само сама людська поведінка (мотиви вчинків, результати діяльності), відчуття, думки, в яких виражається нормативна регуляція відносин людей один з одним і суспільним цілим (колективом, класом, народом, суспільством)» [25, с. 3]. В.І. Даль тлумачив слово мораль як «моральне учення, правила для волі, совісті людини» [25, с. 3]. У Ожегова С.І. ми бачимо: «Моральність — це внутрішні, духовні якості, якими керується людина, етичні норми, правила поведінки, визначувані цими якостями» [25, с. 4]. Мислителі різних століть трактували поняття моральності по-різному. Ще в стародавній Греції в працях Арістотеля про етичну людину мовилося: «Етично прекрасною називають людину довершеної гідності. Адже про етичну красу говорять з приводу чесноти: етично прекрасним звуть справедливого, мужнього, розсудливого і такого, що взагалі володіє всіма чеснотами людини» [25, с. 5].

А Ніцше вважав: «Бути моральним, етичним, етичним — означає надавати покору спрадавна встановленому закону або звичаю» [25, с. 5]. У науковій літературі указується, що мораль з’явилася на зорі розвитку суспільства. Визначальну роль в її виникненні зіграла трудова діяльність людей. Без взаємодопомоги, без певних обов’язків по відношенню до роду чоловік не зміг би вистояти в боротьбі з природою. Мораль виступає як регулятор взаємин людей. Керуючись моральними нормами, особа тим самим сприяє життєдіяльності суспільства. У свою чергу, суспільство, підтримуючи і поширюючи ту або іншу мораль, тим самим формує особу відповідно до свого ідеалу. На відміну від права, яке також має справу з областю взаємин людей, але спираючись на примушення з боку держави. Мораль підтримується силою громадської думки і зазвичай дотримується через переконання. При цьому мораль оформляється в різних заповідях, принципах, як слід поступати. Зі всього цього ми можемо зробити висновок, що дорослій людині деколи важко вибирати, як поступити в тій або іншій ситуації. А що ж говорити про дітей? Сухомлинський вважав, що «непорушна основа морального переконання закладається в дитинстві і ранньому отроцтві, коли добро і зло, честь і ганьба, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише за умови яскравої наочності, очевидності морального сенсу того, що він бачить, робить, спостерігає» [25, с. 6]. Школа є основною ланкою в системі виховання підростаючого покоління. На кожному етапі навчання дитини домінує своя сторона виховання. У вихованні молодших школярів, вважає Ю.К. Бабанський, такою стороною буде моральне виховання: діти опановують простими нормами моральності, навчаться слідувати їм в різних ситуаціях. Учбовий процес тісно пов’язаний з етичним вихованням. В умовах сучасної школи, коли зміст освіти збільшився в об’ємі і ускладнився по своїй внутрішній структурі, в етичному вихованні зростає роль учбового процесу. Змістовна сторона моральних понять обумовлена науковими знаннями, які учні одержують, вивчаючи учбові предмети. Самі етичні знання мають не менше значення для загального розвитку школярів, чим знання по конкретних учбових предметах. Н.І. Болдирев відзначає, що специфічною особливістю морального виховання є те, що його не можна відособити в якийсь спеціальний виховний процес. Формування моральної зовнішності протікає в процесі все багатогранній діяльності дітей (іграх, навчанні), в тих різноманітних відносинах, в які вони вступають в різних ситуаціях з своїми однолітками, з дітьми молодше за себе і з дорослими. Проте, моральне виховання є цілеспрямованим процесом, що припускає певну систему змісту, форм, методів і прийомів педагогічних дій [24, с. 164]. Розглядаючи систему морального виховання, Н.Е. Ковальов, Б.Ф. Райський, Н.А. Сорокин розрізняють декілька аспектів:

По-перше, здійснення узгоджених виховних впливів вчителя і учнівського колективу в рішенні певних педагогічних задач, а усередині класу – єдність дій що всіх вчаться. По-друге, використання прийомів формування учбової діяльності етичним вихованням. По-третє, під системою морального виховання розуміється також взаємозв’язок і взаємовплив виховуваних в даний момент моральних якостей у дітей. По-четверте, систему морального виховання слід убачати і в послідовності розвитку тих або інших якостей особи у міру зростання і розумового дозрівання дітей []. У формуванні особи молодшого школяра, з погляду С.Л. Рубінштейна, особливе місце займає питання розвитку етичних якостей, складових основу поведінки.

У цьому віці дитина не тільки пізнає суть етичних категорій, але і вчиться оцінювати їх знання у вчинках і діях навколишніх, власних вчинках. [24, с. 166]. На визначення ролі планування, як в учбовій діяльності, так і в етичній поведінці дітей молодшого шкільного віку було напрямлено увагу таких учених як Л.А. Матвєєва, Л.А. Регуш. У своїх дослідженнях вони звертаються до формування етичних мотивів поведінки, оцінки і самооцінки етичної поведінки. Процес виховання в школі будується на принципі єдності свідомості і діяльності, виходячи з якого формування і розвиток стійких властивостей особи можливе при її діяльній участі в діяльності.

«Практично будь-яка діяльність має моральне забарвлення», вважає О.Г. Дробніцкий, у тому числі і учбова, яка, на думку Л.И. Божович, «володіє великими виховними можливостями». Останній автор представляє учбову діяльність молодшого школяра ведучої. У цьому віці вона більшою мірою впливає на розвиток школяра, визначає поява багатьох новоутворень. У ній розвиваються не тільки розумові здібності, але і етична сфера особи [24, с. 167]. В результаті регламентованого характеру процесу, обов’язкового систематичного виконання учбових доручень у молодшого школяра складаються етичні знання, характерні для учбової діяльності, етичні відносини, указує И.Ф. Харламов.

Учбова діяльність, будучи в молодшому шкільному віці ведучої, забезпечує засвоєння знань в певній системі, створює можливості для оволодіння прийомами, учнів, способами рішення різних розумових і етичних задач.

Вчителеві належить пріоритетна роль у вихованні і навчанні школярів, в підготовці їх до життя і суспільної праці. Вчитель завжди є для учнів прикладом моральності і зрадженого відношення до праці. Проблеми моральності школярів на сьогоднішньому етапі розвитку суспільства особливо актуальні [19, с. 9].

Специфічною особливістю процесу морального виховання слід вважати те, що він тривалий і безперервний, а результати його відстрочені в часі.

Істотною ознакою процесу морального виховання є його концентрична побудова: рішення виховних задач починається з елементарного рівня і закінчується вищим. Для досягнення мети використовуються види діяльності, що все ускладнюються. Цей принцип реалізується з урахуванням вікових особливостей учнів [24, с. 169]. Процес морального виховання динамічний і творчий: вчителі постійно вносять до нього свої корективи, направлені на його вдосконалення. Всі чинники, що обумовлюють моральне становлення і розвиток особи школяра, И.С. Мар’єнко розділяє на три групи: природні (біологічні), соціальні і педагогічні. У взаємодії з середовищем і цілеспрямованими впливами школяр, набуває необхідного досвіду етичної поведінки.

На моральне формування особі надають дію багато соціальних умов і біологічні чинники, але вирішальну роль в цьому процесі грають педагогічні, як найбільш керовані, направлені на вироблення певного роду відносин.

Одне із завдань виховання — правильно організувати діяльність дитини. У діяльності формуються етичні якості, а виникаючі відносини можуть впливати на зміну цілей і мотивів діяльності, що у свою чергу впливає на засвоєння етичних норм і цінностей організацій. Діяльність людини виступає і як критерій його морального розвитку.

Розвиток моральної свідомості дитини відбувається через сприйняття і усвідомлення змісту дій, які поступають і від батьків і педагогів, навколишніх людей через переробку цих дій у зв’язку з етичним досвідом індивіда, його поглядами і ціннісними орієнтаціями. У свідомості дитини зовнішня дія набуває індивідуального значення, таким чином, формує суб’єктивне відношення до нього. У зв’язку з цим, формуються мотиви поведінки, ухвалення рішення і етичний вибір дитиною власних вчинків. Спрямованість шкільного виховання і реальні вчинки дітей можуть бути неадекватними, але сенс виховання полягає в тому, щоб досягти відповідності між вимогами належної поведінки і внутрішньої готовності до цього. Необхідна ланка в процесі морального виховання — моральна освіта, мета якої — повідомити дитині сукупність знань про моральні принципи і норми суспільства, якими він повинен опанувати. Усвідомлення і переживання моральних принципів і норм прямо пов’язане з усвідомленням зразків етичної поведінки і сприяє формуванню моральних оцінок і вчинків. Отже, теоретичний аналіз стану проблеми морального виховання школярів дозволяє зробити висновок про те, що ученими напрацьовані цікаві підходи до даного питання, які можна узяти на озброєння при підвищенні морального виховання школярів.

1.2. Закономірності та чинники морального розвитку в підлітковому віці

У підлітковому віці відбувається подальше становлення почуттів як узагальнених і відносно стійких переживань (інтелектуальних, естетичних, моральних тощо). Усвідомлення і дотримання моральних норм поведінки підлітками виявляється в переживаннях морального задоволення, порушення ж їх викликають у них емоції обурення, гніву, осуду, сорому. Благородні вчинки супроводжуються переживаннями радості, піднесення.

Підлітковий вік є періодом посиленого формування моральних почуттів. Завдяки їм, засвоєні підлітками норми поведінки стають ефективним керівництвом до дії. Проте в поведінці підлітків не завжди поєднуються слова, почуття і справи. Деякі підлітки не усвідомлюють зв’язку між відомими їм загальними нормами і власною поведінкою в тій чи іншій конкретній ситуації [8, с. 84].

Знаючи ці норми, деякі підлітки часом залишаються байдужими до порушень дисципліни, грубощів своїх ровесників, до горя, переживань інших, самі виявляють злість, агресивність тощо.

Моральні якості підлітка тісно пов’язані з його вольовими якостями. V цей період зникає характерна для молодших школярів навіюваність, зміцнюється сила волі підлітка.

Суперечливість внутрішньої позиції підлітка полягає в тому, що, з одного боку, він прагне до самостійності, протестує проти опіки, контролю. З іншого — відчуває тривогу і побоювання, що не справиться з новим завданням. Він чекає від дорослого допомоги і підтримки, але не хоче відкрито визнати це. Цю складність і суперечливість внутрішньої позиції підлітка дорослий повинен зрозуміти і прийняти. І на основі цього розуміння будувати свої відносини з ним.

М.Й. Боришевський, С.М. Хорунжий (1988), досліджуючи розвиток моральних переконань в підлітковому віці, зазначають, що процес формування моральних знань проходить ряд етапів: від елементарних даних про моральні поняття — до повного оволодівання поняттями і вмінням використовувати одержані знання в житті. Засвоєння моральних знань тісно пов’язано з індивідуально-психологічними особливостями учнів, і це визначає наявність значних розходжень в рівнях засвоєння моральних знань в учнів одної вікової групи [4, с. 45].

Моральні знання підлітків характеризуються змінами кількісними і якісними. Перехід від оперування ознаками понять до оперування поняттями, значне збільшення кількості понять в активному словнику підлітків, вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки в явищах моралі закономірно готують якісно новий етап розвитку моральної свідомості — оволодівання мораллю як основою взаємин між людьми. В цілому з віком підвищується рівень усвідомленості моральних знань, при цьому відмічається невідповідність між знанням моральних норм і їх прийняттям як особистісно значимих вимог до своєї поведінки [4, с. 46].

Найбільш яскраво вікові і індивідуальні відмінності в рівнях засвоєння моральних знань проявляються в усвідомленості і оперативності знань. Молодші підлітки, володіючи значним обсягом моральних знань, не можуть ще усвідомлювати взаємозв’язки системи «людина-мораль-поведінка». Старші підлітки проявляють самостійність і стійкість суджень про моральні норми, що регулюють взаємини людей. В 14-15 років особистість вперше досягає достатньо високого рівня розвитку етичних знань, які є необхідною основою для виникнення моральних переконань. Існують необхідні передумови глибоких і усвідомлених моральних почуттів в сфері взаємин з однолітками. Такі вікові особливості, як становлення понятійного мислення, недостатній розвиток вольової сфери, відсутність достатнього досвіду моральної поведінки, велика критичність по відношенню до інших, негативно впливають на стійкість і глибину емоційно-моральних ставлень.

У кінці підліткового віку емоційно-моральні взаємини все тісніше пов’язані з самосвідомістю і вольовою саморегуляцією поведінки, внаслідок чого мають місце різні рівні саморегуляції поведінки підлітків на основі моральних переконань. На високому рівні спостерігається стійкий прояв моральної самоактивності і саморегуляції у всіх ситуаціях діяльності і спілкування.

Навчально-виховний процес дає багато можливостей для розвитку самосвідомості учнів: педагогічна оцінка вчителя, взаємооцінка товаришів по класу, аналіз вчинків підлітків і результати їх діяльності.

Розвиток самостійності є важливою передумовою для формування у підлітків моральних переконань. Із зростанням самостійності в учнів середнього шкільного віку з’являється потреба керуватися в своїй діяльності і поведінці особистими поглядами і принципами.

Суттєвим для формування переконань підлітків є нагромадження досвіду моральної поведінки в ситуаціях, що вимагають вибору вчинку. Здатність до самостійного морального вибору свідчить про розвиток підлітка. Завдяки здійсненню морального вибору збагачується досвід моральної поведінки. Моральний вибір як важливий момент моральної діяльності допомагає підліткам глибше усвідомити прийняті у суспільстві етичні норми і поступово засвоювати їх як внутрішні еталони моральної поведінки.

Оскільки в моральних переживаннях дітей відтворюється формуюча мотиваційна ієрархія і ці переживання беруть безпосередню участь в її становленні, необхідно формувати у підлітків позитивні емоційно-моральні взаємини, а не тільки засвоєння ними моральних знань; розвивати альтруїстичні емоційно-моральні позиції у ставленні до оточуючих, що забезпечить успішне формування позитивних моральних якостей; активне співробітництво педагогів і батьків, єдність їх вимог в процесі виховання підлітків [2, с. 344].

Ранній юності властиве зростання самосвідомості. Це усвідомлення своїх якостей і можливостей, потреба звітувати свої вчинки, уявлення про своє місце в житті, усвідомлення себе як особистості. З цим пов’язаний великий інтерес до моральних проблем — щастя й обов’язку і громадських відносин між людьми, любові і дружби. У цьому плані можна говорити про формування моральної свідомості в старшому шкільному віці.

Складність виховної роботи в ранній юності полягає в тому, що в цьому віці дуже розширюється сфера вільного спілкування, а також вільний вибір діяльності, недостатньо доступний виховним впливам. Природне зростання самостійності при цьому немовби відділяє вихованців і вихователів. З’являються такі інтереси, переживання, які зумисне приховуються від вихователів, а будь-які спроби з боку дорослих проникнути в них розцінюється юнаками і дівчатами як замах на їхню самостійність.

В підлітковому і юнацькому віці проявляється потреба у самовихованні. Самовиховання проходить певний шлях розвитку. Р.С. Немов (1995) виділяє п’ять рівнів. Перший рівень — фізичне і вольове самовиховання, підлітковий вік. Типовою метою в цьому віці є вольове і фізичне самовдосконалення підлітка, а завдання — покращення рис особистості таких, як сміливість, витривалість, витримка, впевненість у собі тощо — через виконання спеціальних вправ [24, с. 177].

Другий рівень — моральне самовдосконалення, ранній юнацький вік. Мета самовиховання в цей час — моральний розвиток, формування таких рис особистості, як доброта, щедрість, вірність другу, готовність прийти на допомогу тощо. Третій рівень — професійне самовиховання — середній і пізній юнацький вік, початок дорослості. Четвертий рівень — соціально-світоглядне самовиховання, період життя після 40-45 років. П’ятий рівень — постановка і реалізація людиною мети самоактуалізації, як вищого рівня особистого розвитку в гуманістичній психології [24, с. 178].

1.3. Теоретичний аналіз наукових підходів, що до вивчення моральності, або морального розвитку

На сучасному етапі історичного розвитку простежується складне соціальне протиріччя: з одного боку, людина сьогодні, у вік високих технологій та комунікацій, має всі можливості досягти успіху в житті, а з іншого боку, вона знаходиться у морально-ідеологічному вакуумі, їй важко здійснити свій власний вибір цінностей, реалізувати свій морально-духовний потенціал. Особливо це стосується підростаючої особистості. Тому сьогодні провідною для психолого-педагогічної теорії та практики стає проблема становлення цінностей у сучасного молодого покоління.

У віковій психології саме підлітковий період розглядається як сенситивний для становлення моральних норм і цінностей особистості. Як вважає відомий німецький психолог Х. Ремшмідт, у підлітковому віці відбувається процес лібералізації ціннісних уявлень особистості, тобто звільнення від батьківських персоніфікованих зразків та цінностей в ході активного когнітивного розвитку [11, с. 133]. Цей процес дуже часто супроводжується конфліктами підлітків з дорослими (батьками, вчителями, референтними особистостями), що може привести до деліквентної та девіантної поведінки. Уникнення зазначених вище соціально-психологічних негараздів повинно бути пов’язане з вивченням процесу лібералізації моральних уявлень підлітків.

На нашу думку, щоб бути досить компетентними у вирішенні цього складного питання, доцільно здійснити історичний екскурс досліджень, проведених ведучими психологами з аспекту становлення моральних суджень підростаючої особистості. Як доведено науковою практикою, все нове, сучасне завжди будується на фундаменті класичного, історичного.

Одними з перших робіт, які були присвячені вивченню моральних знань, понять і суджень дітей, були теоретичні розробки швейцарського вченого Ж. Піаже. На основі його досліджень було сформовано концептуальну базу для пізніших наукових пошуків. І хоча видатний вчений апробував свої теоретичні розробки лише у галузі дитячої психології, методологічна основа його уявлень про стадії розумового розвитку особистості застосувалася як відносно підлітків, так і дорослих. Однак послідовники Ж. Піаже (Л. Кольберг, К. Гіліган, Л. Обухова та ін.) не підтвердили у своїх наукових працях ряд його положень [3, с. 16].

Вивчаючи ставлення дітей до правил гри, Ж. Піаже визначив дві такі послідовні стадії морального зростання: етика примушення та етика співробітництва. На першій стадії (етики примушення) діти обмежені правилами гри, які їх стримують, оскільки ці правила уособлюють владу батьків, а тому є суворо обов’язковими. Крім того, правила символізують непорушний порядок речей і діти повинні їм беззаперечно підкорятися. На другій стадії (етики співробітництва), в результаті спілкування з оточуючим світом, діти усвідомлюють, що правила не абсолютні — їх можна змінювати за загальною згодою. Виходить, виконання суспільних обов’язків, дотримування норм вже не розглядаються дітьми як зовнішні закони, що є абсолютними. Отже, здобуваючи у власний досвід такі моральні знання, діти рухаються від гетерономії (інакше кажучи — „управління ними з боку дорослих”) до автономії („самоврядування”) [3, с. 17].

Одне з найважливіших положень теорії Ж. Піаже полягає у тому, що зміни в моральних судженнях дитини пов’язані із зростанням її інтелектуальних знань та змінами у соціальному оточенні. Більше того, за теорією Ж. Піаже, протягом періоду дорослішання стадія етики співробітництва обов’язково витісняє стадію примушення.

Американський психолог Ф. Райс, проаналізувавши роботи Ж. Піаже, поставив під сумнів висновки вченого. У своїх спостереженнях він відмітив той факт, що нерідко підлітки та навіть і дорослі підкоряються законам і правилам не за власним переконанням, а лише з остраху покарання. Відповідно, порушаючи загальноприйняті норми, вони не жалкують про зроблене, а думають тільки про те, як не попастися. Іншими словами, такі люди так і не зробили крок від гетерономії до автономії, від моралі примушування до етики співробітництва [3, с. 17].

Отже, як підкреслює Ф. Райс, було б недоцільно завжди категорично пов’язувати вікові показники зі стадіями морального розвитку. Дитина, підліток, дорослий — людина будь-якого віку — може знаходитися на будь-якій стадії морального становлення. Певно, що в цьому одна з причин того, що висновки Ж. Піаже поширювалися не тільки на дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, але й на підлітків.

Все ж прихильники теорії Ж. Піаже, у тому числі і Л. Кольберг, підтримували окремі положення його теорії, але при цьому уникали „закріплення” певних стадій розвитку за конкретними віковими групами.

Аналізуючи наукові позиції та дослідницьку діяльність Л. Кольберга, ми з’ясували, що вченого цікавив не моральний досвід підлітків, а хід їхніх думок у процесі формування моральних суджень. Дослідження Л. Кольберга охопили три вікові групи підлітків — 10, 13 та 16 років. Їм в інтерв’ю пропонувалося десять моральних дилем. Учасники опитування повинні були вибрати одне із двох запропонованих рішень проблеми і пояснити свій власний вибір. Від досліджуваних не чекали правильних відповідей, а лише аналізувався їх спосіб міркування. Вивчивши якісні результати власного дослідження, Л. Кольберг та його учениця К. Гіліган виділили три основних рівні морального розвитку, кожний з яких ще розпадається на два підрівні [3, с. 18]:

Рівень 1: Доморальний

Тип 1: орієнтація на покарання та покірність (мотивація: уникнути покарання з боку інших людей)

Тип 2: наївний інструментальний гедонізм (мотивація: отримати заохочення з боку інших людей)

Рівень 2: етика відповідності загальноприйнятим нормам

Тип 3: етика позитивної людини, яка підтримує добрі стосунки з оточуючими та цінує їх схвалення (мотивація: уникнути несхвалення оточуючих)

Тип 4: етика підтримки влади (мотивація: підтримувати закон та суспільний лад, турбуватися про інтереси суспільства)

Рівень 3: етика самостійно вироблених моральних принципів

Тип 5: етика демократично сприйнятих законів (мотивація: заволодіти повагою особистості або спільності)

Тип 6: етика індивідуальних принципів поведінки (мотивація: уникати самозасудження через помилки) [3, с. 18].

Таким чином, на рівні І — доморальному — діти чуттєві до проявів доброго та поганого з боку батьків, котрі є для них авторитетом. Фундамент цього рівня — заохочення та покарання. У цьому випадку діти інтерпретують дії як добрі або погані залежно від їхніх реальних наслідків. Одна група підкорюється правилам, щоб уникнути покарання (тип 1). Друга група виявляє слухняність, яка обумовлена прагненням отримати за добру поведінку заохочення або прихильність (тип 2). Отже, доморальний рівень мислення, за розумінням Л. Кольберга, характерний саме для молодших вікових груп (10 років).

Другий рівень — етика відповідності загальноприйнятим норма, в процесі якого формується бажання відповідати та підтримувати існуючий соціальний порядок, щоб не спричиняти несхвалення або неприязні оточуючих (тип 3), а також, щоб проявляти турботу про інтереси суспільства (тип 4). Цього рівня моральної свідомості підлітки досягають у 13 років. Надалі моральне зростання стабілізується.

Рівень ІІІ — етика самостійно вироблених моральних принципів. Підлітки, які прагнуть досягти поваги оточуючих, належать до типу 5. На цьому етапі морального розвитку етичні погляди будуються на таких принципах, як права людини, людська гідність, рівність, взаємні домовленості та зобов’язання. Крім того, вчений виділяє групу людей, які підкоряються загальнолюдським правилам, щоб уникнути самоосудження (тип 6). Їх ставлення до моральних проблем визначається не егоцентризмом чи прагненням підтримувати існуючий соціальний порядок, а універсальними для всіх автономними принципами справедливості [3. с. 19].

Отже, за позицією Л. Кольберга, на рівні самостійно вироблених моральних принципів знаходяться ті особистості, які усвідомили загальнолюдські принципи, причому визнали їх не під тиском, а тому, що ці універсальні етичні положення стали їх внутрішнім переконанням. Крім того, вчений вказував, що його концепція стадій морального розвитку припускає послідовність в їх проходженні, а саме: щоб досягнути вищого рівня, особистість повинна пройти всі попередні.

Автор визначених концептуальних положень підкреслює ще один суттєвий фактор: моральні установки тісно пов’язані з рівнем інтелектуального розвитку особистості (IQ). На думку Л. Кольберга, такий факт вказує на те, що моральність — це більше ніж добрі звички чи правильні емоційні спонукання. З роками у молодої особистості зростає активна участь у суспільному житті, вона набуває складнішого світогляду, який розкриває їй сутність влади та соціальних стосунків. Підлітки починають виявляти вищі можливості до розв’язання моральних колізій. Набуття високого рівня моральної поведінки підлітків в процесі засвоєння нових знань суттєво буде залежати від того, який на них здійснюватиметься емоційний та соціальний вплив [3, с. 19].

Концепція Л. Кольберга стала основою цілого ряду експериментальних досліджень. Послідовники вченого Г. Карло, Н. Ейсенберг, Г. Найт, які досліджували процеси становлення особистості, вважають, що вміння підлітків міркувати в етичних термінах почасти обумовлені їх інтелектуальним рівнем, особливо здатністю до абстрактного мислення. Як доводять ці вчені, рівень моральних суджень значною мірою належить від віку та інтелекту особистості. Підлітки, які володіють неординарним творчим мисленням, демонструють більшу зрілість моральних суджень, ніж їх однолітки.

Отже, як ми довели, процес становлення моральних норм і цінностей людини є досить складним психологічним явищем, зокрема сенситивною особливістю у становленні характерологічних рис особистості підліткового віку. На цьому етапі відбувається звільнення узагальнених уявлень підлітків від батьківських персоніфікованих зразків та цінностей в ході активного когнітивного розвитку.

Розділ 2. Емпіричне дослідження морального розвитку в підлітковому віці

2.1. Схеми та методичний комплекс для проведення емпіричного дослідження

В даному емпіричному дослідженні були використані три психодіагностичні методики:

— методика САТ (використано 4 субтести: «Історії із завершенням», «Групи експресії», «Вербальна експресія», «Історії з доповненнями»;

— методика малюнкових метафор «Життєвий шлях»;

— варіант шкали оцінки мотивації схвалення Д. Крауна і Д. Марлоу.

Вибір даних психодіагностичних методик обумовлений метою нашого дослідження: дослідити психологічні проблеми морального розвитку в підлітковому віці та його особливості.

На нашу думку, моральні установки тісно пов’язані з рівнем інтелектуального розвитку особистості (IQ). Набуття високого рівня моральної поведінки підлітків в процесі засвоєння нових знань суттєво буде залежати від того, який на них здійснюватиметься емоційний та соціальний вплив.

В процесі побудови вибірки було враховано три основних параметри її формування:

Об’єм вибіркової сукупності.

У відповідності з планом дослідження загальний об’єм вибірки включає 75 осіб – учні СШ № 73 міста Харкова від 10 до 12 років.

Тип та процедура відбору.

При формуванні вибірки був застосований цілеспрямований підхід та було стратифіковано групи, члени яких відрізняються можливостями прояву творчих здібностей:

Експериментальна група А) діти від 10 до 12 років (25 чоловік).

Експериментальна група Б) діти від 10 до 12 років (25 чоловік).

Контрольна група В) діти від 10 до 12 років (25 чоловік).

Якість вибірки.

Характеристики основної групи піддослідних відповідають характеристикам вибраної нами популяції за наступними критеріями:

1) діти віком від 10 до 12 років.

2.2. Аналіз результатів дослідження

Методика САТ (використано 4 субтести: «Історії із завершенням» (Додаток А), «Групи експресії» (Додаток Б), «Вербальна експресія», «Історії з доповненнями» (Додаток В.).

Методика розрахована на віковий діапазон, починаючи з 9 років та для дорослих. Стимульний матеріал є набір з 4 тестових зошитів. У тому числі 3 субтеста складено на невербальному стимульному матеріалі і один тільки субтест — на вербальному. Кожен субтест містить від 12 до 15 завдань. Час проведення субтестів обмежений.

Процедура тестування

Залежно від мети дослідження методика допускає як проведення повної батареї, і використання окремих субтестів. Можливі індивідуальний і груповий варіанти тестування. З використанням повного варіанта методики субтести пред`являються в порядку їх нумерації. Разом з цим рекомендації авторів методики не є непорушними.

Час, відведений на кожен субтест, обмежений і становить 6 хвилин (1 субтест — «Історії із завершенням»), 7 хвилин (2 субтест — «Групи експресії»), 5 хвилин (3 субтест — «Вербальна експресія»), 10 хвилин (4 субтест — «Історії з доповненнями»). Загальний час тестування, включаючи інструкцію, становить 30-35 хвилин.

Правила тестування

Роздавати тестові зошити під час проведення цього субтеста.
Переконуватися щоразу, що обстежувані правильно зрозуміли інструкцію до субтестам.
Домагатися від обстежуваних засвоєння описаних у інструкціях даних про Барні і Фердинанде — дійових осіб першого вчителя і останнього субтестів.
Орієнтувати піддослідних на вибір відповідей, що відбивають найбільш типову поведінку персонажів у цій ситуації, виключаючи оригінальні і гумористичні трактування.
Попереджати обстежуваних, у разі виправлень потрібно чітко викреслювати в бланку неправильні відповіді.
У цілому не заохочуючи відповіді навмання, слід зазначити обстежуваним, краще все-таки відповідати, навіть якщо вони зовсім впевнені у їх правильності.
У разі питань стосовно ходу тестування необхідно адресувати обстежуваних до письмової інструкції, не допускаючи обговорення вголос.
Точно вимірювати час й прискіпливо стежити, щоб обстежувані не починали працювати завчасно [12, с. 80].

Перед початком тестування обстежуваним видаються бланки відповідей, де вони фіксують деякі дані себе. Після цього вони одержують тестові зошити з цим субтестом і починають знайомитися з інструкцією у процесі її зачитування експериментатором. У процесі читання інструкції експериментатор робить паузу після ознайомлення з прикладом, аби переконатися, що обстежувані правильно його зрозуміли. Після закінчення інструкції відводиться час для відповіді на питання. Після цього експериментатор дає команду «Переверніть сторінку. Почали» і включає секундомір.

За хвилину до закінчення роботи над субтестом обстежуваних попереджають. Після закінчення часу роботи дається команда «Зачекайте. Відкладайте ваші ручки», обстежувані відпочивають протягом декількох хвилин і переходять до виконання наступного субтеста.

Бланк відповідей

П.І.Б.__________________________________ Дата _____________

Вік _____________________ Стать ______________

___________________________________________________________

Субтест 1	Субтест 2	Субтест 3	Субтест 4
1 2 3	1 2 3	1 2 3	1 2 3
1 1 2 3	1 1 2 3	1 1 2 3	1 1 2 3
2 1 2 3	2 1 2 3	2 1 2 3	2 1 2 3
3 1 2 3	3 1 2 3	3 1 2 3	3 1 2 3
4 1 2 3	4 1 2 3	4 1 2 3	4 1 2 3
5 1 2 3	5 1 2 3	5 1 2 3	5 1 2 3
6 1 2 3	6 1 2 3	6 1 2 3	6 1 2 3
7 1 2 3	7 1 2 3	7 1 2 3	7 1 2 3
8 1 2 3	8 1 2 3	8 1 2 3	8 1 2 3
9 1 2 3	9 1 2 3	9 1 2 3	9 1 2 3
10 1 2 3	10 1 2 3	10 1 2 3	10 1 2 3
11 1 2 3	11 1 2 3	11 1 2 3	11 1 2 3
12 1 2 3	12 1 2 3	12 1 2 3	12 1 2 3
13 1 2 3	13 1 2 3		13 1 2 3
14 1 2 3	14 1 2 3		14 1 2 3
	15 1 2 3

Обробка результатів

Бланки відповідей обробляються за допомогою спеціальних ключів. Результати підраховуються по кожному субтесту окремо і всього тесту загалом. Результати по окремим субтестам показують рівень розвитку однієї (чи навіть кількох) здібностей чинника пізнання поведінки. Результат по тесту загалом називається композитною оцінкою і відбиває загальний рівень розвитку соціального інтелекту.

Суми «сирих балів» за кожний субтест, підрахований за допомогою «ключів», записуються в перший рядок підсумкової таблиці на бланці відповідей.

За кожну правильну відповідь обстежуваному нараховується один бал. «Сирі бали» перетворюються на стандартні за допомогою нормативних таблиць і записуються в другий рядок підсумкової таблиці. Композитная оцінка є сумою «сирих балів» по кожному субтесту. Отримана сума теж перетворюється на стандартне значення.

Ключ до опрацювання методики

Правильні відповіді:

N	Cубтест 1	Субтест 2	Субтест 3	Субтест 4
1	2	1	3	4
2	2	4	3	3
3	2	3	3	3
4	3	3	1	2
5	1	2	1	1
6	3	1	2	1
7	3	2	2	4
8	3	2	1	1
9	3	1	2	1
10	3	4	3	2
11	3	1	1	1
12	1	1	2	2
13	1	2		2
14	2	4		1
15		4

Інтерпретація окремих субтестів

Після закінчення процедури обробки результатів виводять стандартні бали по кожному субтесту, які відбивають рівень розвитку відповідних здібностей пізнання поведінки. При цьому загальний сенс стандартних балів можна визначити так:

1 бал — низькі здатність до пізнання поведінки;

2 бали — здатність до пізнання поведінки нижча від середньої (середньо-слабі);

3 бали — середня здатність до пізнання поведінки (середньо вибіркова норма);

4 бали — здатність до пізнання поведінки вища за середню (середньо-сильні);

5 балів — висока здатність до пізнання поведінки.

З отриманням стандартної оцінки 1 бал по якомусь субтесту необхідно передусім перевірити, чи правильно обстежуваний зрозумів інструкцію.

Субтест № 1 — «Історії із завершенням»

Особи з високими оцінками по субтесту вміють передбачати наслідки поведінки. Вони можуть передбачати подальші вчинки людей з урахуванням аналізу реальних ситуацій спілкування (сімейного, ділового, приятельського), пророкувати події, виходячи з розуміння почуттів, думок, намірів учасників комунікації. Їх прогнози можуть стати помилковими, якщо вони матимуть справу з людьми, які поводять себе найнесподіванішим, нетиповим чином. Такі люди вміють чітко вибудовувати стратегію власної поведінки задля досягнення поставленої мети. Успішне виконання субтеста передбачає вміння орієнтуватися у невербальних реакціях учасників взаємодії і чітке знання нормо-рольових моделей, регулюючих поведінку людей.

Особи з низькою оцінкою по субтесту погано розуміють зв`язок між поведінкою та її наслідками. Такі люди можуть часто робити помилки (зокрема і протиправні дії), потраплятимуть у конфліктні, а можливо, й у небезпечні ситуації оскільки не так уявляють собі результати своїх дій чи вчинки інших людей. Вони погано орієнтуються в загальноприйнятих нормах і правилах поведінки. Успішність виконання цього субтеста позитивно корелюють з такими психологічними особливостями:

— здатністю повно і точно описувати особистість незнайомої людини за фотографією;

— здатність до розшифровки невербальних повідомлень;

— диференційованістю Я — концепції, насиченістю Я-образа, розумінням інтелектуальних, вольових характеристик, і навіть описом особливостей духовної організації особистості.

Субтест № 2 — «Групи експресії»

Особи з високими оцінками по субтесту здатні правильно оцінювати стан, почуття, наміри людей по їх невербальним проявам, міміці, позам, жестам. Такі люди, швидше за все, надають великого значення невербальному спілкуванню, звертають велику увагу на невербальні реакції учасників комунікації. Чутливість до невербальної експресії істотно посилює здатність розуміти інших. Здатність читати невербальні сигнали іншої людини, усвідомлювати їх і порівнювати з вербальними, на думку А. Піза, є основою «шостого почуття» — інтуїції. У психології широко відомі дослідження, які доводять велике значення невербальних засобів спілкування. Так, Р. Бедсвілл виявив, що у розмові словесне спілкування займає менш 35 %, причому більше 65% інформації передається не вербально.

Особи з низькими оцінками по субтесту погано володіють мовою рухів, поглядів і жестів, який раніше освоюється в онтогенезі і викликає більшу довіру, ніж вербальна мова. У спілкуванні такі люди більшою мірою орієнтуються на вербальний зміст повідомлень. І можуть помилятися у розумінні сенсу слів співрозмовника бо не враховують (чи неправильно враховують) супроводжуючи їх невербальні реакції.

Успішність виконання субтеста позитивно корелює:

— з точністю, повнотою, нестереотипністю і пластичністю в описах особистості незнайомої людини за фотографією;

— з чутливістю до емоційних станів інших людей у ситуаціях ділового спілкування;

— з розмаїттям експресивного репертуару зі спілкуванням;

— з довірою і проявом дружелюбності в спілкуванні;

— з емоційною стабільністю;

— з сенситівністю до зворотного зв`язку в спілкуванні, сприйнятливістю до критики, совісністю;

— із високою самооцінкою і мірою прийняття себе;

— з насиченістю Я-образа описом вольових характеристик особистості, активності, сценічності;

— з глибиною рефлексії;

— з точністю розуміння того, яким чином емоційний стан людини сприймається його партнерами зі спілкування, що показником конгруентності комунікативної поведінки, передумовою успішної самопрезентації;

— з емпатією, з невербальною чутливістю.

Субтест № 3 — «Вербальна експресія»

Особи з високими оцінками по субтесту мають високу чутливість до характеру і відтінкам людських стосунків, що допомагає їм швидко розуміти те, що люди кажуть одне одному (мовну експресію) у певних ситуаціях, конкретних взаємовідносинах. Такі люди здатні знаходити відповідний тон спілкування з різними співрозмовниками у різних ситуаціях та мають великий репертуар рольової поведінки (тобто вони виявляють рольову пластичність).

Особи з низькими оцінками по субтесту погано розпізнають різні сенси, які можуть приймати одні й ті самі вербальні сполучення в залежністі від характеру взаємовідносин людей, і контексту ситуації спілкування. Такі люди настільки часто «кажуть невпопад» і помиляються в інтерпретації слів співрозмовника. Успішність виконання субтеста також позитивно корелює з точністю опису особистості незнайомої людини за фотографією, насиченістю Я-образа описом духовних цінності і шкалою емпатії.

Субтест № 4 «Історії з доповненням»

Особи з високими оцінками по субтесту здатні розпізнавати структуру міжособистісних ситуацій у поступовій динаміці. Вони вміють аналізувати скрутні ситуації чи взаємодії людей, розуміють логіку їх розвитку, відчувають зміну сенсу ситуації включення в комунікацію різних учасників. Шляхом логічних умовиводів можуть добудовувати невідомі, відсутні ланки у ланцюзі цих взаємодій, пророкувати, як людина поведеться надалі, відшукувати причини певної поведінки. Наприклад, субтест дозволяє прогнозувати успішність побудови слідчим цілісної картини злочину з урахуванням неповних даних. Успішне виконання субтеста припускає спроможність адекватно відбивати цілі, наміри, потреби учасників комунікації, пророкувати наслідки для їхньої поведінки. Крім цього, потрібно вміння орієнтуватися у невербальних реакціях людини, і навіть нормах і правилах, регулюючих поведінку в суспільстві.

Особи з низькими оцінками по субтесту відчувають складнощі в аналізі ситуацій міжособистісної взаємодії як наслідок, погано адаптуються до різноманітних взаємовідносин з людьми (сімейним, діловим, дружнім та інших).

Субтест є найбільш комплексним й інформативним по загальній факторній вазі у структурі соціального інтелекту.

Успішність виконання субтеста позитивно корелює з точністю, повнотою, диференційованістю і гнучкістю опису незнайомої людини за фотографією, з диференційованістю Я-концепції, глибиною рефлексії, з прийняттям себе, відчуттям власної гідності, з інтересом до соціальних проблем, громадською активністю, з екзаменаційної успішністю.

Інтерпретація композитної оцінки соціального інтелекту

Загальний рівень розвитку інтегрального чинника пізнання поведінки визначається з урахуванням композитній оцінки.

Сенс композитній оцінки, виражений у стандартних балах, можна визначити так:

1 бал — низький соціальний інтелект;

2 бали — соціальний інтелект нижчий від середнього (середньо-слабий);

3 бали — середній соціальний інтелект (середньо вибіркова норма);

4 бали — соціальний інтелект вищий за середній (середньо-сильний);

5 балів — високий соціальний інтелект.

Соціальний інтелект представляє собою систему інтелектуальних здібностей, які визначають адекватність розуміння поведінки людей. На думку авторів методики, здібності, які позначаються лише на рівні композитної оцінки, «мабуть, перекривають собою традиційні поняття соціальної чутливості, емпатії, сприйняття іншого і те, що можна назвати соціальною інтуїцією» [17, с. 98].

Виконуючи регулюючу функцію в міжособистісному спілкуванні, соціальний інтелект забезпечує соціальну адаптацію саме особистості, «гладкість у відносинах з людьми». Особи з великим соціальним інтелектом здатні витягти максимум інформації щодо поведінки людей, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їх реакції в заданих обставин, виявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє поліпшенню їхньої успішної соціальної адаптації.

Особи з великим соціальним інтелектом, зазвичай, бувають успішними коммунікаторами. Їм властиві контактність, відкритість, тактовність, доброзичливість і сердечність, тенденція до психологічної близькості зі спілкуванням. Високий соціальний інтелект пов`язані з інтересом до соціальних проблем, наявністю потреби впливати інших і найчастіше узгоджується з розвиненими організаторськими здібностями. Люди з розвиненою соціальним інтелектом зазвичай мають виражений інтерес пізнання себе і розвинену спроможність до рефлексії. Рівень розвитку соціального інтелекту більшою мірою визначає успішність адаптації на час вступу працювати, ніж рівень розвитку загального інтелекту. Люди з великим соціальним інтелектом зазвичай легко уживаються у колективі, сприяють підтримці оптимального психологічного клімату, виявляють більше інтересу, кмітливості і винахідливості у роботі.

Особи з низьким соціальним інтелектом можуть відчути складнощі у розумінні й прогнозуванні поведінки людей, що ускладнює відносини та знижує можливості соціальної адаптації. Низький рівень соціального інтелекту може у певної міри компенсуватися іншими психологічними характеристиками (наприклад, розвиненою емпатією, деякими рисами характеру, стилем спілкування, комунікативними навичками), і навіть може бути скоригований під час активного соціально-психологічного навчання.

Первинна статистична обробка результатів емпіричного дослідження та порівняльний аналіз даних:

Первинний статистичний аналіз результатів тесту виявив кількісні показники, продемонстровані в табл.. 2.1. (Див. Додаток А.) Показники частотного розподілу даних методики САТ наведені на граф. 2.1. (Див. Додаток Б.).

Якісне аналізування показників тесту по кожній виборці дозволило визначити наступне:

1) Найбільш вираженою рисою для піддослідних групи А являється (шк. 14), що узгоджується з гіпотезами дослідження та підкреслює важливість соціального інтелекту та його вплив на формування життєвих перспектив юнаків; до того ж зазначений показник (“Креативність”) виявився досить низько розвиненим у піддослідних групи Б, що при переважно низьких показниках соціального інтелекту (по даній виборці) також зазначає значимість даного показника для життєвих перспектив.

Низький рівень соціального інтелекту піддослідних групи Б. пов‘язаний, мабуть, не тільки з низьким рівнем соціальної адаптації, а й з відсутністю сприятливих умов мікросередовища (особливості навчального процесу та ін.).

2) Наступна характерна риса для піддослідних групи А – сформованість системи ціннісних орієнтацій (шк. 3). Високий показник зафіксований у 50% піддослідних даної вибірки (для порівняння – лише у 13% піддослідних групи Б), низький показник – у 7% піддослідних групи А ( гр.. Б – 23%).

3) У піддослідних групи А суттєво виражена особистісна незалежність (або внутрішній локус контролю, шк.. 2) – високий показник зафіксований у 47% (низький у 7%), тоді як у піддослідних групи Б високий показник – у 13% (низький також у 13%).

4) Показник самоповаги (шк.. 7) виявився суттєво вираженим у піддослідних групи А (у 40% піддослідних групи) при низькому рівні зазначеного показника у піддослідних групи Б (43% піддослідних групи Б має низький рівень і лише 7% високий); показник самоприйняття (шк.. 8) максимально виражений майже у половини піддослідних групи А (47%).

5) У порівнянні з іншими групами, у піддослідних групи А зафіксована суттєва вираженість показника прийняття агресії (шк.. 11) – у 33% піддослідних мають високий показник, що свідчить про здатність сприймати негативні прояви людської поведінки як цілком природні та про толерантність до цих проявів. До того ж з‘ясувалося, що високий рівень показника не властивий жодному з піддослідних групи Б (при низькому рівні вираженості показника у 37% піддослідних), що зазначає про підвищену вразливість до агресивних проявів та прагнення до їх уникнення.

6) Здатність до швидкого встановлення доброзичливих міжособистісних контактів (шк. 12 – “Контактність”) виражена, переважно, у піддослідних групи А (високий показник – у 43% піддослідних), у піддослідних групи Б суттєво виражений низький рівень прояву зазначеної риси (у третини піддослідних кожної групи).

Таким чином, первинна статистична обробка результатів дослідження за методикою САТ та порівняльний аналіз даних свідчать про суттєві розходження в показниках експериментальних груп А і Б. (четвертого і першого курсу студентів). Позитивні характеристики процесу соціального інтелекту властиві переважно піддослідним групи А; нижчий рівень прояву характеристик соціального інтелекту спостерігається у піддослідних групи Б.

Наступна методика, яка була застосована в в нашому емпіричному дослідження – це варіант шкали оцінки мотивації схвалення Д. Крауна і Д. Марлоу (Додаток Г.).

Рівень мотивації схвалення – бажання заслужити схвалення оточуючих людей – менше визначає успіх в справах і досягненнях. Але дуже суттєво впливає на щось інше також дуже важливе – на якість взаємозв`язків з іншими людьми взагалі та зі своїм майбутнім супутником життя.

Процедура тестування

Для визначення цього параметра в нашому емпіричному дослідженні було застосовано варіант шкали оцінки мотивації схвалення Д. Крауна і Д. Марлоу.

Шкала складається з 19 суджень, на які можливі два варіанти відповіді – „так” або „ні”. Відповіді, що збігаються з ключем, кодуються в один бал. Загальна сума (min=0, max=20) свідчить про вираженість мотивації схвалення.

Код: відповіді «так» на питання 1, 2, 3, 4, 5, 8, 13, 14, 15, 19;

відповіді «ні» на питання 6, 7, 9, 11, 12, 16, 17, 18.

2.3. Результати та висновки

Інтерпретація результатів

Перший рівень розвитку мотивації схвалення – інфантильна особистість (46 % досліджуваних).

Характеристики. Така особистість не має опори в житті, внаслідок чого проявляються дві крайнощі: від „атомарного” самовідчуття (відчуття себе дрібною часточкою світу, цілком залежною й практично ніяк не самоідентифікованою) – до стану „всесвітньої потуги”, відчуття себе абсолютно вільною й соціально значимою фігурою. До речі, такі переходи відбуваються миттєво й не піддаються самоконтролю. Уявлення про власну особистість обумовлює аналогічне уявлення про інших і способи взаємодії з ними. Немає відчуття власної унікальності, індивідуальності, самостійного буття. Здатність до аналізу й синтезу інформації, що надходить від соціального оточення, не сформована, внаслідок чого процес об’єктивного оцінювання подій вкрай утруднений. Потреба планування розвинена слабо, цілі висуваються ситуаційно й несамостійно і досягаються рідко. Самоідентифікація тісно пов’язана з нинішнім моментом життя, бо власне минуле й майбутнє здаються абстрактними категоріями, які не мають нічого спільного з „сьогоднішньою” особистістю. У підсвідомості наявна значна невпевненість у собі, уразливість і досить низька самооцінка, які проявляються залежно від ситуації двояко: або смиренним відчуттям жертовності свого життя, або агресією, невмотивованою дратівливістю, неадекватними реакціями. Незалежно від типу подібних проявів, особистості властиве відчуття несправедливого облаштування світу.

Для віднайдення хоч якоїсь стійкості, підвищення власної значимості, особистість прив’язує себе до певної соціальної ролі, соціальної групи, внутрішнього стану. Сенс існування полягає в реальному переживанні себе в межах дружнього, сімейного, професійного тощо колективу (референтного кола людей, думці яких особистість довіряє й на основі суджень яких формує думку про себе), у рамках групової свідомості. Але при цьому не спостерігається відчуття власної цінності для конкретних соціальних груп і ситуацій. Люди, що не входять до референтного кола, не заслуговують, на думку особистості, ні поваги, ні уваги, вони просто ігноруються. Відбувається повне підпорядкування себе провідній особистості в соціальній групі та її етиці. Наслідок – байдужість до світу й низький ступінь відповідальності. (Людина сама за себе не відповідає, за неї несе відповідальність група). Такій особистості властивий страх перед можливістю прояву самостійності в протидії труднощам, у прийнятті важливих рішень. Свобода й влада в її розумінні – це, передусім, можливість безкарно ігнорувати життя та бажання людей, які її оточують, та й усього світу. У її внутрішньому світі – хаос інстинктів, потягів, імпульсів, бажань, думок. Маючи досить твердий (шаблонний) і вузький формат сприйняття дійсності, така особистість здатна сприймати лиш те, з чим вона заздалегідь згодна, що не розходиться з її світоглядом. Будь-яка нестандартна ситуація викликає розгубленість, що демонструє низький рівень соціальної адаптації.

Другий рівень мотивації схвалення: пошук себе (35 % дітей).

Характеристики. На цьому рівні розвитку особистість уже має певну стійкість у соціальному просторі. Вона ототожнює себе з програмами, які здійснює сама, а не з подіями, які випадають на її долю. Основна проблема полягає в тім, що програми й цінності ще не стабільні й змінюються не з цілком зрозумілих для особистості причин, внаслідок чого самоідентифікація порушується. У самосвідомості спостерігається дворівнева структура „Я”: внутрішній шар репрезентують її поточні цінності, позиції, переконання, а також тривалі життєві програми, а зовнішній шар – це пропонований світові образ себе. Особистість розрізняє ці елементи й уже припускає наявність схожої структури самосвідомості (отже, власних цінностей і принципів) і в інших людей. Виникнення напруги і навіть конфліктів між зовнішніми образами й внутрішніми програмами пов’язане з тим, що ще не вироблено єдиного принципу, який би інтегрував усі цінності особистості. Іноді особистість відчуває, що ідентифікація й опора знайдені, але в екстремальній ситуації їх швидка руйнація неминуча. А це досить часто викликає кризу зміни основних цінностей, позицій і етичних настановлень. Залежно від набору цінностей, мотивів і життєвих сюжетів у конкретний момент її життя, типи самопред’явлення особистості світові можуть істотно відрізнятися: від агресії, прагнення до маніпуляції, орієнтації на власні цілі без врахування інтересів соціального оточення, байдужості й конформізму – до альтруїстських проявів, емпатії, готовності до самопожертви.

Існує низка соціальних ролей і пов’язаних з ними цінностей, з якими особистість себе ідентифікує. Хоча ці ролі й цінності здебільш випрацювані самостійно, вони властиві їй тільки в конкретний період життя, бо далекосяжне прогнозування викликає суттєві труднощі. Не відчуваючи себе досить впевнено й розуміючи власне „Я” як щось нестабільне, що не має глибинної опори, особистість схильна апелювати до авторитетів, до стійких соціальних утворень, на певний час підпорядкувати їм себе. Етика прямо пов’язана з соціальною групою, котра надає підтримку, і є не завжди аналізованою системою заборон. Особистість усвідомлює себе як набір певних рис характеру, цінностей, програм, які вона виконує як сукупність своїх соціальних взаємодій з іншими людьми. Але виразного поділу цього набору цінностей і програм на „свої” і „чужі” ще не спостерігається. Самооцінка істотно залежить від успіху життєвої програми, яку людина на даний момент вважає головною. У внутрішньому світі відбувається складний процес впорядкування бажань, думок, намірів і формування певних життєвих позицій та поглядів, що не завжди стикуються одне з одним.

Третій рівень розвитку мотивації схвалення: стабілізація (15 % представників молодого покоління).

Характеристики. У людини з’являється глибоке самовідчуття її внутрішньої інстанції, самовідчуття її „Я”, що не залежить ні від часу, думок, емоцій, плинних цінностей, ні від життєвих програм. Особистість усвідомлює свою унікальність, індивідуальну долю, не потребуючи при цьому підтвердження своєї думки будь-ким значимим з референтного кола. Апріорно визнається наявність у кожної людини свого внутрішнього „Я” і своєї долі, що значно відрізняється від її власної.

Людині властиво ідентифікувати себе з життєвою програмою служіння чомусь високому, а також з важкодоступними вічними ідеалами (краси, любові й справедливості). Для неї характерна відмова від будь-якої тимчасової самоідентифікації, від визнання тотожності свого „Я” з різними соціальними ролями. Основне завдання – пошук власного життєвого шляху, напряму розвитку, який би підсвічувався її внутрішнім „Я”, а також складний процес узгодження власних цінностей з ідеалами й глибоке опрацювання рис характеру. Випрацьовуючи стійкі цінності, програми й переконання, людина часом схильна сумніватися в їх правильності й ефективності стосовно життя, їх інтеграції в єдине ціле, внаслідок чого вони періодично піддаються переглядові й корекції. Свободу людина розуміє як можливість реалізації програми життя за власним сценарієм, що часом здається їй неможливим і викликає легке фонове відчуття незадоволення життям. На цьому рівні розвитку людина відчуває необхідність вироблення культури відносин зі світом, процесу вибудовування цих відносин, пошуку екологічної поведінки, тонкої рівноваги.

Четвертий рівень розвитку мотивації схвалення – самоактуалізація (4 % дітей).

Характеристики. Особистість має високий рівень саморегуляції, активності, творчого потенціалу. Глибинне почуття власної індивідуальності забарвлює світ цінностей і позицій людини так, що все „своє” вона моментально фіксує й не переплутає з „чужими” цінностями та життєвими настановленнями. Жоден життєвий сюжет, у тому числі й негативний, особистість не відчуває помилковим або марним, оскільки уроки, що засвоюються з різних ситуацій, стають її набутком і допомагають їй морально й духовно зростати. Високою є здатність до прогнозування результатів діяльності, прийняття самостійних рішень. Самовідчуття такої особистості цілком гармонійне, бо вона посідає власне місце в картині соціального буття, що забезпечує їй значний авторитет в очах оточення, його довіру, що зумовлює високий ступінь відповідальності.

Щоб приймати відповідальні рішення, які стосуються інших людей, необхідно мати сильну внутрішню санкцію, постійну впевненість у собі й своїх діях, що виникає лише на цьому рівні особистості. Власне „Я” для такої людини – це, у першу чергу, творча інстанція, що рухає нею, вимагаючи особистісного розвитку, реалізації досить складних життєвих сюжетів і програм.

Такій особистості притаманний особливий спосіб впливу на світ, яскрава індивідуальність. В етичному плані вона завжди враховує етику навколишньої реальності й прагне не порушувати її.

Методика малюнкових метафор «Життєвий шлях».

Методика малюнкових метафор «Життєвий шлях» представляє собою комплексний спосіб психологічної діагностики і консультування підлітків та дорослих. Методика складається з 2-х частин:

— зображення клієнтом свого власного життя у вигляді малюнка;

— обговорення цього малюнка з психологом-консультантом.

Методика дозволяє виявити емоційний стан людини, деякі особливості його темпераменту і характеру, специфіку уявлень про своє життя і відношення до нього, визначати особистісні проблеми і можливі способи їх вирішення, формулювати мету і планувати шляхи її досягнення.

Процедура проведення дослідження:

Інструкція досліджуваному

«Людина йшла по дорозі, яка називається «Життя». Дорога привела її до перехрестя. Людина зупинилася, озирнулася і задумалася. По якій дорозі йти далі?

Уявіть себе на місці цієї людини.

Про що Ви думаєте?

Що Ви відчуваєте?

Перед Вами чистий лист паперу. Візьміть олівець та намалюйте на папері своє минуле життя, своє становище в теперішній час та варіанти свого майбутнього життя. Використайте свої спогади, переживання, фантазії, мрії.

Куди Ви хочете прийти?

Що Ви візьмете з собою в дорогу?

З чим зустрінетеся на своєму шляху?

Чого Вам потрібно буде навчитися?»

Умови проведення методики:

Перед початком тестування потрібно познайомитися з клієнтом та допогти йому заспокоїтися.
Зачитати йому вслух інструкцію досліджуваному.
Досліджуваний може малювати сидячи за столом, чи на спеціальному твердому планшеті.
Малювати потрібно на чистому папері формата А4.
Потрібно малювати тільки простим олівцем, або кульковою ручкою.
Стирати виконані малюнки, або їх деталі гумкою не дозврляється.
Час виконання завдання не обмежується. В групі дозволяється слідкувати за процесом та зупинити його, коли більшість клієнтів закінчать свої малюнки. Підганяти досліджуваних не можна.

Інтерпретація та обговорення результатів методики малюнкових метафор «Життєвий шлях»

Показники результатів виконання методики можна умовно розділити на 2 великі категорії. До першої відносяться показники, які характеризують формальні, графічні особливості малюнка, які описують як саме зображено на малюнку. Показники поведінки досліджуваного в процесі виконання методики за своїми діагностичними характеристиками наближаються до формальних. До другої категорії відносяться показники, які характеризують зміст малюнка.

До формальних показників відносять:

розташування паперу;
розташування малюнка на папері;
розміри малюнка;
загальна форма малюнка;
характер ліній та натиск;
наявність штриховки;
кількість деталей;
наявність надписів та інш.

До змістовних показників методики малюнкових метафор «Життєвий шлях» відносяться:

вид на життєвий шлях, точка зору спостережувача, ракурс;
наявність та особливості шляху (довжина, перехрестя, повороти);
напрямок руху;
перешкоди (ями, стіни, підйоми, спуски);
навколишні предмети (будівлі, двері, мости, техніка);
орієнтири, вказівки, таблички;
явища природи (рослини , тварини, атмосферні явища);
наявність та характеристика путника;
наявність та особливості інших людей;
зміст тексту, символів.

Формальні показники в більшій мірі пов`язані з стійкими індивідуально-психологічними особливостями, рисами темпераменту та характеру особи, а також емоційним станом людини. Змістовні характеристики в більшій мірі показують на особливості уявлень і відношень людини, конкретний зміст її проблем (Див.Додаток Д.)

При інтерпретації змістовних показників найбільш ефективним є не стільки обговорення всіх деталей малюнка підряд, стільки акцентування уваги на деталі, які відрізняються (Див. Додаток Е.).

Різні деталі зображення життєвого шляху малюються досліджуваними по-різному. В залежності від того, які конкретно деталі намальовані найбільш чітко та акуратно, ми можемо зробити висновки, що в житті досліджуваного є найбільш привабливим, що йому подобається. Якщо деякі деталі зображені більш крупно в порівнянні з іншими, вони можуть вказувати на те, від чого досліджуваний в найбільшій мірі залежить, що є для нього найбільш значущим. Заштриховані чи закреслені деталі є признаком джерел страху або емоційної напруги. В деяких випадках привертає увагу саме відсутність деталей, наприклад, відсутність путника, яке може вказувати на витіснення досліджуваним проблем, пов`язаних з його власним життям.

Висновки

Проблему морального виховання досліджували і філософи, і психологи, і педагоги. Але і зараз вона актуальна.

Засвоєння моральних знань тісно пов’язано з індивідуально-психологічними особливостями учнів, і це визначає наявність значних розходжень в рівнях засвоєння моральних знань в учнів одної вікової групи.

Список використаної літератури

Анастази А. Психологическое тестирование: учбовий посібник. — СПб. ; М. ; Харьков: Питер, 2001. — 686 с.
Бех І. Д. Виховання особистості. — К.: Либідь, 2008. — 838, с.
Бех І. Д. Моральний розвиток особистості в історико-педагогічному осмисленні // Рідна школа. — 2004. — № 1. — С. 16-19
Боришевський М. Й. Дорога до себе: від основ суб’єктності до вершин духовності. — К.: Академвидав, 2010. — 410, с.
Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. — К.: Знання, 2008. — 566, с.
Гамрецький І. Соціокультурна ситуація і моральний розвиток особистості // Рідна школа. — 2008. — № 5. — С. 17-19
Германова А. Е. Стимулирование учащихся к духовному развитию // Воспитание школьников. — 2012. — № 3. — С. 27-31
Головінський І. Педагогічна психологія: Навч.посібник для вищої школи. — К. : Аконіт, 2003. — 287 с.
Досвід морально-етичного виховання // Позакласний час. — 2009. — № 23-24. — С. 41-50

Карпов В. Е. Мораль переходного периода. – Кировоград. — 2009. — 463, с.
Копець Л. В. Психологія особистості. — К.: Видавничий дім «Києво-Могилянська академія», 2007. — 458 с.
Кузьміна О. В. Моральний світ та ціннісні орієнтації старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів — основні складові їхньої життєвої компетентності // Педагогіка і психологія. — 2011. — № 3. — С. 75-85
Лазаревич С. Емоційно-ціннісний розвиток дошкільників //Дошкільне виховання. — 2009. — № 8. — С. 12-14
Левицька О. І. Моральний розвиток особи. — К. : Політвидав України, 1990. — 172, с.
Ліфарєва Н. В. Психологія особистості: Навчальний посібник. — К. : Центр навчальної літератури, 2003. — 237 с.
Новичков В. Б. Аксиология дидактики // Педагогика. — 2011. — № 10. — С. 20-25
Носенко Е. Емоційний інтелект як соціально значуща інтегральна властивість особистості // Психологія і суспільство. — 2004. — № 4. — С. 95-109
Психологія: Підручник для студ. вуз. /За ред. Ю.Л.Трофімова. — 3-тє вид., стереотип. — К. : Либідь, 2001. — 558 с.
Ратушняк Л. В центрі уваги — особистість //Виховна робота в школі. — 2007. — № 5. — С. 2-21
Роменець В. А. Психологія творчості. — Видання третє. — К. : Либідь, 2004. — 286, с.
Салій-Ануфрієнкова М. Рівень самооцінки та соціального інтелекту як фактор міжособистісних стосунків // Соціальна психологія. — 2007. — № 1. — С. 123-131
Філіппова І. Емоційний інтелект як засіб успішної самореалізації // Соціальна психологія. — 2007. — № 4. — С. 68-79
Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психологический журнал. — 2004. — Т.25. — № 6. — С.5-11
Шадських Ю. Г. Психологія і педагогіка: Навч. посіб. для студ. вищих навч. закладів. — Львів : Магнолія 2006, 2007 . — 319, с.
Юревич А. В. Нравственность как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 2009. — № 4. — С. 3-13

Додатки

Додаток А.

Показники первинного статистичного аналізу даних методики САТ (окремо по кожній виборці)

N п/п	Шкали методики САТ	σ
				Високі (>M+σ)
			Загальна кількість				Загальна кількість		По кожній виборці окремо
			абс. (N=48)		%	A (N=25)		Б (N=23)		абс. (N=48)	%	A (N=25)	Б (N=23)
1.	Орієнтація у часі	3.0	17		19	4		7		19	21	7	7
2.	Підтримка	8,9	21		23	2		5		19	21	14	5
3.	Ціннісні орієнтації	2,8	21		23	2		7		21	23	15	4
4.	Пластичність поведінки	2,9	23		26	7		6		21	23	9	8
5.	Сенситивність	2,2	17		19	2		5		19	21	10	7
6.	Спонтанність	2,0	26		29	3		12		17	19	9	6
7.	Самоповага	2,9	24		27	5		6		25	28	12	11
8.	Самоприйняття	3,7	29		32	5		9		24	27	14	8
9.	Уявлення про природу людини	1,4	25		28	10		8		19	21	11	7
10.	Синергійність	1,1	26		29	8		10		31	34	13	11
11.	Прийняття агресії	2,1	16		18	1		4		14	16	10	4
12.	Контактність	2,5	25		28	5		10		22	24	13	4
13.	Пізнавальні потреби	1,8	23		26	5		9		23	26	10	9
14.	Креативність	2,1	22		24	2		7		29	32	19	7

Додаток В.

Вибіркові середні значення, стандартні відхилення і оцінка різниці (t-критерій) за методикою САТ

№ п/п	Шкали методики	Піддослідні				t- критерій (t_d)
		гр. А (N=20)		гр. Б (N=20)
		сер. знач. (М)	ст. відх. (σ)	сер. знач. (М)	ст. відх. (σ)
1.	Орієнтація у часі	8.7	3.15	7.9	2.83	1.0
2.	Підтримка	54.1	7.83	42.4	6.16	6.5
3.	Ціннісні орієнтації	13.6	2.72	10.7	2.32	4.5
4.	Пластичність поведінки	13.9	3.27	11.8	2.32	2.9
5.	Сенситивність	7.3	2.01	5.6	1.82	3.5
6.	Спонтанність	8.7	1.65	7.2	1.66	3.4
7.	Самоповага	10.4	2.28	8.0	2.27	4.0
8.	Самоприйняття	12.6	3.22	9.2	3.10	4.2
9.	Уявлення про природу людини	5.6	1.70	5.3	1.16	0.7
10.	Синергійність	4.3	1.15	4.0	0.95	1.0
11.	Прийняття агресивності	9.3	2.14	7.4	1.91	3.6
12.	Контактність	11.0	2.74	9.7	1.94	2.2
13.	Пізнавальні потреби	6.0	1.64	5.1	1.61	2.1
14.	Креативність	8.8	1.77	6.4	1.62	5.5

Додаток Г.

Шкала оцінки мотивації схвалення

Бланк досліджуваного ___________________

Суждения	Так	Ні
1. Я уважно читаю кожну книжку перш ніж повернути її в бібліотеку
2. Я не відчуваю коливань коли комусь потрібно допомогти в біді
3. Я завжди уважно слідкую за тим як я одягнений
4. Дома я поводжу себе так як і в їдальні
5. Я ніколи і ні до кого не відчуваю антипатії
6. Був випадок коли я покинув щось робити, тому що не був впевнений в своїх силах
7. Іноді я люблю попліткувати про відсутніх
8. Я завжди уважно слухаю співрозмовника, хто б він не був
9. Був випадок коли я видував вагому причину, щоб виправдатися
10. Буи випадки коли я користувався неуважністю людини
11. Іноді замість того, щоб вибачити людину, я стараюсь віддячити йому тим же
12. Були випадки коли я наполягав на тому, щоб робили по-моєму
13. В мене не виникає внутрішнього протесту коли мене просять надати послугу
14. В мене ніколи не виникає досади, коли висловлюють думку протилежну моїй
14. Перед довгою поїздною я завжди продумую, що з собою взяти
15. Бували випадки коли я заздрив вдачі інших
16. Іноді мене дратують люди які звертаються до мене з проханням
17. Когда у людей неприємності, іноді я думаю, що вони одержали по заслугам
18. Я ніколи з посмішкою не говорив неприємних речей

Додаток Д.

Показники малюнкових методик, які є найбільш надійними індикаторами різних емоційних станів

Зміст емоційного стану	Показники малюнкових методик
Туга, депресія, сум, втрата інтересів	1. Маленька кількість деталей, недбалість, спрощеність та схематичність зображення 2. Закреслення та малювання нових зображень
Страх, тревога, бентежність, невпевненість	1. Маленький розмір зображення 2. Розміщення в лівому верхньому або нижньому куту листа (для правшей) 3. Розрізнення простору листа 4. Велика кількість заштрихованих деталей 5. Велика кількість другорядних деталей
Гнів,агресія. роздратованість	1. Великий розмір зображення, яке може навіть не вміщатися в межах листа 2. Сильний натиск ліній 3. Велика кількість гострих кутів

Додаток Е.

Способи інтерпретації окремих деталей малюнка

Характеристика деталей малюнка	Інтерпретація відношення до нього
Детальність, акуратність	Привабливість, симпатія, інтерес
Схематичність	Безразличие
Карикатурність	Критичність
Великий розмір	Значимість, залежність, сила впливу
Штриховка	Страх, тревога, бентежність
Сильний натиск	Напруга, збудження, стрес
Слабкий натиск	Невпевненість
Повторна зарисовка	Заклопотаність
Закреслення, стирання	Незадоволеність, відмова
Відсутність, пропуск
Ізоляція, віддаленість	Прагнення до захисту
Повторюваність	Нав`язливість, стереотипність

Освіта та самоосвіта