Вступ

Актуальність. Проблема творчого розвитку особистості в сучасному світі стоїть гостро. Кожна цивілізована країна або та, яка хоче бути цивілізованою, дбає про творчий потенціал суспільства загалом і кожної людини зокрема. Усе це разом пов’язане із рівнем загальної освіти, увагою до розвитку творчих здібностей особистості, надання їй можливості виявляти їх.

Окрім того, як свідчить досвід, людина, яка здатна генерувати ідеї, використовувати знання й уміння в нових ситуаціях, комфортно почувається в нестабільних соціальних умовах — швидше знаходить своє місце в суспільстві.

Незважаючи на те, що проблема розвитку творчого начала в учнів досліджується вже давно, багато питань залишається невирішеними. Як і раніше, більшість навчального часу відводиться репродуктивній, нетворчій діяльності.

Якщо педагоги й докладають зусиль для розвитку творчих можливостей особистості, то ідеться передусім про розвиток спеціальних творчих здібностей у певній галузі (у музичній, літературній тощо). Такі загальні творчі властивості, як здатність генерувати ідеї, застосовувати знання й уміння в новій ситуації, гнучкість розуму, з різних причин часто залишаються поза увагою вчителя.

Учитель традиційно орієнтує учнів на засвоєння знань. Такий підхід до організації навчально-пізнавальної діяльності за сучасних умов не є продуктивним, бо кількість знань зростає надто швидко. Та й самі по собі знання не гарантують появи нових оригінальних ідей. Тому все більшого значення набуває розвиток таких властивостей особистості, які дають можливість творчо використати здобуті знання.

Отже, є реальна потреба суспільства в інтенсивному розвитку інтелектуального потенціалу кожної людини. І найважливіша роль у цьому процесі належить школі, навчання в якій має бути підпорядковане ідеї розвитку творчих здібностей учнів. Школа має навчити кожного вихованця самостійно мислити, діяти в нестандартних умовах, вирішувати найрізноманітніші проблеми (побутові, навчальні, глобальні).

Необхідно зауважити, що серед багатьох істинних властивостей, які  відрізняють одного індивіда від інших, є його здібності, що виявляються в здатності до якоїсь  діяльності. Ця здатність реалізується в конкретних  психічних властивостях, які допомагають  оволодіти знаннями, набувати навичок і вмінь, потрібних для діяльності, а також успішно справлятися із самою діяльністю.

Про здібності вели мову ще давньогрецькі мислителі Арістотель, Піфагор. Початок їх інтенсивного дослідження датується другою половиною ХІХ ст., коли англійський  психолог і антрополог Френсіс Гальтон (1822 — 1911) розпочав експериментальні та статистичні  дослідження людських відмінностей.

Проблема здібностей  і понині є однією з найважливіших (і недостатньо розроблених) як у теоретичному, так і в практичному аспектах.

Тема: „Психологічні особливості розвитку здібностей у молодших школярів”.

Мета: розкрити психологічні особливості розвитку здібностей у молодших школярів.

Завдання роботи:

—  поняття про здібності та їх види;

— показати  особливості розвитку у молодших школярів;

— окреслити розвиток творчих здібностей у молодших школярів в процесі міжособистісної взаємодії

— методика розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

1. Теоретичні проблеми  вивчення здібностей молодших школярів

 

1.1.  Поняття про здібності,  та їх види

 

Здібності — визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей, — відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності [14, с. 236].

Говорячи про індивідуально-психологічні особливості, виділяють здібності, що мають психологічну природу, і варіюючі індивідуально. Підкресленням зв’язку здібностей з успішним здійсненням діяльності коло індивідуально-варіюючих особливостей обмежується лише тими, що забезпечують ефективний результат діяльності. Отже, у число здібностей не потрапляють властивості темпераменту і характеру. А слово готовність ще раз обмежує коло обговорюваних властивостей, залишаючи за його межами навички, уміння і знання.

Предметом спеціального психологічного вивчення здібності стали в XIX столітті, коли роботами Ф. Гальтона було покладено початок експериментальному і статистичному дослідженню людських розбіжностей.

Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю в тому, наскільки індивід за інших рівних умов швидко і грунтовно, легко і міцно освоює засоби її організації і здійснення. Вони тісно пов’язані з загальною спрямованістю особистості, із мірою усталеності схильностей людини до деякої діяльності. У основі однакових досягнень при виконанні діяльності можуть лежати різноманітні здібності; у той же час одна здібність може бути умовою успішності різних видів діяльності [14, с. 237]. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей.

Один із важливих моментів у процесі навчання і виховання — питання про сензитивні періоди, що сприяють становленню визначених здібностей. Передбачається, що формування здібностей відбувається на основі задатків. Якісний аналіз здібностей спрямований на виявлення індивідуальних характеристик, необхідних для ефективного виконання конкретного виду діяльності. Кількісні виміри здібностей характеризують міру їхньої виразності. Найпоширеніша форма оцінки міри виразності спроможностей — тести .

Вивчення конкретно-психологічних характеристик різноманітних здібностей дозволяє виділити:

1) загальні якості індивіда, що відповідають вимогам не одного, а багатьох видів діяльності (інтелект);

2) спеціальні якості, що відповідають більш вузьким вимогам даної діяльності (здібність спеціальна) [14, с. 238].

Рівень і ступінь розвитку здібностей виражають поняття таланта і геніальності.

При визначенні структури здібностей як властивостей особистості завжди потрібно враховувати генетичні механізми й особливо ті властивості нервових процесів, які безпосередньо позначаються на динаміці розвитку психічних процесів і їхніх властивостей. Але потрібно враховувати, що здібності не виступають ізольовано від розвитку всіх інших систем, що входять в особистість як складові.

У структурі здібностей дуже важливе творче відношення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.

У основі психологічних можливостей, що відрізняють конкретну людину від інших, лежать індивідуальні характеристики: конституціональні особливості, нейродинамічні властивості мозку, особливості функціональної асиметрії півкуль головного мозку та ін. Саме ця своєрідність індивідуальних характеристик виступає як природні задатки, але ще не визначає розвиток здібностей як індивідуальних психологічних можливостей. Успіх діяльності залежить від взаємодії трьох компонентів: знань, умінь і мотивації. Але знання й уміння можуть засвоюватися завзятою працею при відсутності здібностей у цій області, тому їх ще не можна назвати здібностями. Сутність здібностей складають якості психічних процесів, що лежать в основі оволодіння знаннями й уміннями [14, с. 239].

Структуру конкретної здібності складає сукупність психічних якостей, необхідних для успішного виконання відповідної діяльності. Особистість як носій визначених якостей має передумови для розвитку здібностей. Ці передумови перетворюються в реальні здібності, коли під впливом вимог діяльності починають укладатися у взаємодіючу систему якостей, завдяки якій досягається успіх діяльності. Здібності дуже динамічна, рухлива взаємодія різних психічних якостей при виконанні різноманітних видів діяльності може виявляти і формувати нові для даної особистості здібності.

Здібності різних людей до однієї діяльності можуть мати різноманітну структуру завдяки індивідуальній своєрідності психічних якостей і їхніх сполучень. Нерідко людина змушена займатися деякою діяльністю, не маючи здібностей до неї. При цьому вона свідомо або несвідомо буде компенсувати хибу здібностей, спираючись на сильні сторони своєї особистості. Компенсація може здійснюватися через одержувані знання й уміння, або через формування типового стилю діяльності, або ж через іншу, більш розвиту здібність.

Як показники здібностей можуть розглядатися:

1) темп просування в оволодінні діяльністю;

2) широта переносу психічних якостей , що формуються;

3) співвідношення нервово-психічних витрат і кінцевого результату діяльності [14, с. 239].

Здібність — сукупність уроджених анатомо-фізіологічних і набутих регуляційних властивостей, що визначають психічні можливості людини в різноманітних видах діяльності [7, с. 38].

Кожна діяльність пред’являє комплекс вимог до фізичних, психофізіологічних і психічних можливостей людини. Здібності — міра відповідності властивостей особистості вимогам конкретної діяльності.

Різняться загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності необхідні для усіх видів діяльності. Вони підрозділяються на елементарні — здібності до психічного відбитку дійсності, елементарний рівень розвитку сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, волі і складні — здібності до навчання, спостережливість, загальний рівень інтелектуального розвитку й ін. Без відповідного рівня розвитку елементарних і складних здібностей людина не може включатися ні в один із видів людської діяльності.

Взаємодія людини зі світом здійснюється у формі специфічної людської активності — діяльності. Діяльність — це функціональна взаємодія людини з дійсністю, спрямована на її пізнання і перетворення з метою задоволення своїх потреб. Тільки в діяльності реалізуються психічні можливості людини. Сама ж діяльність безупинно удосконалюється в силу постійного розвитку, зростання людських потреб [7, с. 38].

На відміну від поведінкової активності тварин діяльність людини пов’язана з одержанням продуктів діяльності, що мають споживчу цінність. Діяльність пов’язана зі здатністю особистості до свідомої постановки цілі, застосуванню раніше вироблених і формуванню нових умінь і навичок, використанню знарядь і засобів діяльності.

Відповідно до видів діяльності різняться спеціальні здібності — графічні, художньо-літературні, конкретно-наукові (математичні й ін.), практично-організаційні й ін. [7, с. 39]

У структурі особистості істотні не тільки окремі здібності, але і їхні комплекси, найбільш відповідаючи повним вимогам широких сфер діяльності.

Висока здібність до конкретного виду діяльності — талант, а комплекс здібностей, що забезпечують успіх у визначеній сфері діяльності, — обдарованість. Вищий рівень здібностей, втілений у епохально значимі здійснення, — геніальність (від лат. genius — дух) [14, с.242].

Спеціальні здібності, що формуються на основі загальних здібностей у процесі фахового навчання. Талант — найвищий рівень творчих можливостей у конкретному виді діяльності Геніальність — вищий рівень здібностей, втілений в значимі здійснення. Загальні складні здібності — загальний рівень інтелектуальної організації індивіда, що формується в процесі загальної освіти. Обдарованість — загальна здатність до визначених сфер діяльності. Загальні елементарні здібності — психомоторна і сенсорна організація індивіда, що базується на його задатках [14, с. 243].

Психічні особливості обдарованості і тим більше геніальності виявляються у високорозвиненому інтелекті, нестандартності мислення, у його комбінаторних якостях, потужній інтуїції. Образно говорячи, талант — влучення в ціль, у яку ніхто не може потрапити; геніальність — влучення в ціль, яку ще ніхто не бачить.

Передумовою геніальних здійснень служить творча одержимість, пристрасть до пошуку принципово нового, прагнення до найвищих досягнень у різноманітних сферах загальнолюдської культури. Обдаровані люди відрізняються раннім інтенсивним психічним розвитком. Розвитку обдарованості і геніальності сприяють сприятливі соціальні умови, що не сковують нестандартні риси особистості. Товариство повинно бути насичено духом визначених соціальних чекань для того, щоб з’явився відповідний геній [7, с. 40].

Спеціальні здібності — це психологічні особливості індивіда, що забезпечують можливості успішного виконання визначеного виду діяльності — музичної, сценічної, літературної й ін. [7, с. 41] . Розвиток спеціальних здібностей спирається на відповідні задатки, — наприклад, музичний слух і пам’ять.

Про спеціальні здібності можна говорити в двох планах:

1) як про здібності в якійсь області психічної діяльності; сюди відносяться перцептивні, мністичні, логічні здібності й ін.;

2) як про здібності до визначеного типу діяльності; сюди відносять лінгвістичні, художні, педагогічні та ін. [7, с. 41].

Здібності другого типу, як правило, описуються на базі першого типу, і тести для їхньої діагностики включають завдання для діагностики здібностей першого типу.

Показано існування особливих сензитивних періодів, протягом яких розвиток спеціальних здібностей відбувається особливо сприятливо. Так, для музичних здібностей це період до п’ятьох років, коли активно формується музичний слух і пам’ять.

У силу багатозначності задатків можливо формування спеціальних здібностей на достатньо різноманітній анатомо-фізіологічній основі. Визначений рівень спеціальних здібностей (математичних, художніх і ін.) можна сформувати практично в будь-якої здорової дитини. Тому є реальні підстави для спрямованого розвитку здібностей дітей в умовах спеціально організованого навчання.

Віра в зв’язок між різними видами душевного розладу й обдарованістю стійка. Тому, звісно ж, є підтвердження з життя. Талановитий письменник Эрнест Хемінгуей страждав від запоїв і депресії і покінчив життя самогубством. Видатна акторка кіно двадцятого сторіччя Мерилін Монро була схильна до алкоголізму і також убила себе. Неабиякий німецький філософ Фрідріх Ніцше все життя страждав від меланхолії, а знаменитий француз Жан Поль-Сартр уживав стимулятори й алкоголь, за допомогою яких регулював свій настрій і сон [14, с. 245]. Цю досить сумну портретну галерею можна розширити відповідними прикладами до неймовірних розмірів. З самого початку виникають два питання:

1. Можливо, випадки важких розладів серед видатних, творчих людей також часті, як і серед «звичайних» (так і хочеться написати — «нормальних») людей. Підтвердження цієї гіпотези, шляхом порівняння двох вибірок із виявленням відсотка «божевільних», дозволило б позбутися уявлення про нерозривний зв’язок у парі «творчість-безумність».
2. Можливо також, що порівняння неблагополучної в змісті психічного здоров’я частини творчої популяції з іншою, цілком благополучною по показниках душевного здоров’я і особистісного успіху, також позбавило нас — у випадку позитивної відповіді про невиявлені розходження — від нав’язливого стереотипу про «божевільного професора» або «художника-маніяка» [14, с.245].

Ми спробуємо серед розрізнених дослідницьких даних і гіпотез зібрати відомості, що підтверджують або спростовують ці два положення. Проте заздалегідь потрібно сказати, що свідчень про існування науково обгрунтованого дослідження, безпосередньо присвяченого перевірці сформульованих гіпотез, поки зустріти не вдалося.

Усього двісті років тому шизофренія і меланхолія — виділені серед іншого сонма психічних захворювань — рахувалися джерелом… творчості. Ч. Ломброзо був упевнений у тому, що геніальність — лише одна з форм божевілля. Можливо, як відгук цієї установки (або як факт творчої реальності?), недавні дослідження підкреслюють роль депресії і манії, що супроводжують життєвий шлях багатьох творчих людей. Каліфорнійскі психологи повідомляють про 10% перевищення психічних захворювань в обстеженій ними групі творчих особистостей, у порівнянні з контрольною вибіркою. Обговорювану точку зору цілком підтримують клініцисти, що незмінно виявляють тісний зв’язок між душевними захворюваннями і творчістю [14, с. 247]. У зв’язку з цим доречно пригадати ремарку Івана Петровича Павлова під час обговорення на однієї зі знаменитих «середовищ» книги Ернста Кречмера «Будівля тіла і характер». Павлов, говорячи про виділений Кречмером на основі конституції типах, підкреслив:

«Чому типи, що переважають у захворюваннях і тих, хто зрештою в психіатричній лікарні, повинні рахуватися основними Адже більшість людств а зовсім до цієї лікарні відношення не має. Він (Кречмер) захопився клінікою і позабув про інший світ» [14, с. 247].

Проте погляд на розходження між «творчими» і «нетворчими» типами людей через дані клінічних обстежень дуже поширені і зараз. М.Айзенк також припускає, що психотизм — як риску особистості, що характеризує скрута поводження й уяви мислення — лежить в основі множини форм креативності [14, с.248].

Радує те, що деякі — поки ще дуже нечисленні — автори підкреслюють у своїх дослідженнях, що творчий розвиток по природі своєї базується на здорових психічних процесах .

Деякі висновки є шокуючими навіть для прихильників винесеної гіпотези. Наприклад, дані в підтримку уявлення про необхідність емоційної стабільності для досягнення життєвого успіху. Тут потрібно зробити одне важливе зауваження. У дослідженні психологічних особливостей творчої особистості не завжди розводяться рівні досягнутих результатів, по котрим, власне кажучи, творчість і оцінюється.

Зрозуміло, що не всі люди, що досягли життєвого успіху, обов’язково можуть похвастатися наявністю творчих досягнень, також як і не усе, що мають такі, рахуються (а не «вважають себе») геніальними. Дві піраміди успіху суб’єктивних (інтраіндивідуальних) параметра є необхідними умовами творчого росту і важливого доповнення до загального портрета видатної особистості. Проте вони часто інтепретуються як своя протилежність, перетворюючись у перше і друге обмеження, що перешкоджають творчому розвитку. Історія свідчить, що далеко не усе генії мали відповідний рівень особистісного розвитку, центральним елементом якого є чинник психологічної культури. І, звісно ж, зняти перше обмеження (досягнення відчуття добробуту) зовсім не рекомендується можливим із погляду прихильників „клінічної (психопатологічної) теорії” [14, с.249].

Диференціальний аспект аналізованої проблеми, зрозуміло, пов’язаний із загальними дослідженнями творчості як процесу, але нас більше цікавить визначальна його специфіка. Найбільше значні поділи диференційно-психологічного аналізу феномена креативності, компонентами ієрархічної організації якого є конструкти обдарованості, таланта і геніальності.

Хоча всі рівні тріади «обдарованість-талановитість-геніальність» мають відношення як до спроможностей, так і до індивідуальності в цілому, склалася визначена традиція у вивченні кожного з компонентів.

Обдарованість розглядається частіше усього як компонент природних спроможностей [3, с. 121], що виявляються в кількісних і якісних характеристиках основних психічних процесів, що розвивається в школі диференціальної психофізіології концепція задатків як природних передумов спроможностей [3, с. 122], утворить вихідний, організмічний рівень у дослідженнях обдарованості. Існування загального, безособистісного або перед особистісного характеру обдарованості як найважливішого компонента індивідуальності рахується зараз практично узвичаєним. У цьому зв’язку А.Н.Леонтьев (1960) ставив задачу вивчення обдарованості не як аналіз винятково «крайніх випадків», а як «дослідження природи і формування людських спроможностей у їх, так сказати, звичайному вираженні і вже звідси йти далі — до аналізу випадків виняткового розвитку спроможностей» [3, с. 122].

Л.Термен, узагальнюючи дані своїх досліджень розумових здібностей, також зробив висновок, що рівень інтелекту може бути значимим предиктором майбутніх досягнень, але він не визначає виду діяльності і не може залишатися єдиним засобом прогнозу. Зважаючи на все, обдарованість як симптомокомплекс найбільше загальних передумов до розвитку таланта може бути віднесена до рівня індивідуальності, що спирається на конституціональний базис (маючи у виді, у першу чергу, особливості нервової системи) [3, с.123].

Багато авторів висловлюють точку зору, що співвідношення обдарованості і талановитості випливає як співвідношення більш загального і більш спеціального. У цьому випадку обдарованість є чинник загальної спроможності до творчості, а талант виступає у виді особливого виміру в розвитку спеціальних спроможностей. Очевидний зв’язок цієї гіпотези з уявленнями про природу інтелекту, у якому виділяються загальний і спеціальні чинники. Перспективною є і точка зору Б.М.Теплова, що, усупереч традиційним уявленням про однобічність таланта, вважав, що «талант як такий багатосторонній» [3, с. 124]. Не менше істотним рекомендується пояснення розходжень між обдарованістю і талановитістю з позицій генетично-вікових змін, коли перше виступає лише у виді потенційного компонента, природної передумови, а друге — як актуалізуючий під впливом життєвого досвіду процес.

Можливість досягти видатних результатів обумовлена не тільки рівнем розвитку загальних і спеціальних здібностей, але, насамперед, їхнім співвідношенням з іншими індивідуальними властивостями (у першу чергу мотиваційними чинниками) і наданими середовищем можливостями. У багатомірних моделях таланту підкреслюється інтерактивний характер взаємодії між особистісними передумовами, когнітивними і екопсихологічними перемінними [3, с. 124].

Усе більш очевидним стає зв’язок таланта з особливостями особистості. Концентроване вираження ця точка зору одержує, наприклад, у концепції креативної активності особистості, відповідно до якої можна говорити про існування особливого симптомокомплекса (типу) властивостей, що спонукає розвитку таланта. Такі, наприклад, прагнення вийти за межі нормативної активності, що відповідає конструкту «пошукової активності» і «пошуку відчуттів» [3, с. 125]. Дані багатьох інших досліджень також дозволяють розглядати талановитість як перемінну, пов’язану з особистістим рівнем у структурі індивідуальних властивостей.

Якщо про розглянуті тільки що компоненти креативності, як дуже неоднозначного життєвого явища, ще можна помислити у термінах наукового аналізу, то ефект геніальності являється для багатьох дослідників творчості і зовсім не піддатливим ніяким схемам і вимірам. Суперечки немає, геніальність непередбачена. Але вивчати її як уже наявний факт життя являється можливим і необхідним, для того хоча б, щоб зрозуміти потенційні можливості людини як особливого виду істот, що творять (тобто перетворюючих шляхом свідомого конструктивного творення). Серед найбільше часто, що згадуються ознак геніальності виділяються спонтанність, як слідство несвідомої активності психіки; непередбачуваність поводження в типових ситуаціях; організуючий вплив мотивації, результатом чого є не тільки споживання, але і генерування творчої енергії. Всі ці характеристики ставляться одночасно і до розряду інтегративних ефектів, вироблених як такі, що саморозвиваються і саморегулюються системами, що складають цілісну людську індивідуальність. При цьому поняття «унікальність» і «творча активність» відповідають тому «рівню аналізу, предметом якого є цілісна індивідуальність»  [3, с.126].

Спроби зрозуміти унікальність генія те саме що спроби зрозуміти неповторність людської індивідуальності. Підкреслимо, що мова йде про точку відліку в аналізі феномена, а не про тотожність аналізованих понять. Геній — це не просто = обдарованість + талановитість. Арифметичні обчислення не застосовні до оцінки складних систем. Геніальність можна зрозуміти, лише звернувшись до інтегрального аналізу її носія — індивідуальності тієї людини, що рахується генієм.

1.2.  Особливості розвитку у молодших  школярів

Проблема виховання творчої особистості, розвитку її творчих здібностей завжди була у полі зору вчених. Різні аспекти творчості розглядали В.Дружинін, Я.Пономарьов, І.Семенов, психологічні основи творчих здібностей вивчали Д. Богоявленська, Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, В.Крутецький, Г. Костюк, В. Мерлін, Н.Тализіна та ін., педагогічний аспект зазначеної проблеми досліджували Л.Аристова, В. Андрєєв, Ю. Бабанський, М. Данилов, Б. Коротяєв, І. Лернер, Л. Мамот, В. Паламарчук, О.Савченко, М.Скаткин, Т.Шамова, Г.Щукін та ін. Дослідниками сформульовано основні умови розвитку творчих здібностей (Н. Вишнякова, Л. Івахненко, В. Лозова Ю. Нєженцев, С. Сисоєва), виявлено специфіку впливу різних засобів естетичного виховання на розвиток творчих здібностей молодших школярів (Л. Гуляєва, В. Кузін, А. Щербо), визначено особливості прояву творчих здібностей старших дошкільнят та молодших школярів у різних видах діяльності: ігровій —  Ю. Косенко, трудовій — В. Сьомін, В. Тименко, образотворчій — С. Діденко, В. Карда шов [1, с. 59].

Психофізіологічну основу проявів творчих здібностей складають біологічні, природні, вроджені, природжені, спадкові, надбані, соціальні фактори (Ю. Гільбух, В.Крутецький, А.Ковальов, Н.Лейтес, К.Платонов, С.Рубінштейн, Б.Теплов).

Структурними компонентами творчих здібностей виступають: знання, вміння, навички, які реалізуються в конкретній діяльності (Б.Теплов, Г.Костюк та ін.), психічні процеси: уява (Л.Виготський, С.Рубінштейн та ін.), мислення (О.Лук, А.Щербо, Г.Шевченко та ін.), емоції, відчуття (Д.Джола, Б.Клименко, В.Омельчук, А.Щербо та ін.) [1, с. 60].

Творчі здібності формуються протягом усього життя людини, проте в генезисі її становлення існують оптимальні сензитивні вікові періоди її формування.

Молодший шкільний є сприятливим для творчого розвитку дітей, їхніх здібностей до творчості. Саме в цей період активно розвиваються уява, дар фантазувати, творчо мислити, помітно проявляється допитливість, формується вміння спостерігати, порівнювати, критично оцінювати діяльність.

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6 до 9-10 років і характеризується тим, що провідною на цьому онтогенетичному етапі стає навчальна діяльність. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність є провідною. “Під провідною діяльністю у сучасній вітчизняній дитячій психології розуміється така діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, які характеризують головні набуття даного періоду розвитку … свою провідну функцію та чи інша діяльність виконує найбільш повно в період, коли вона складається, формується. Молодший шкільний вік і є періодом найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності” [12, 78].

Саме в навчальній діяльності молодшого школяра формується ставлення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, найголовніше, те, що це ставлення реалізується саме через дану діяльність як ставлення до змісту і методів навчання, вчителя, класу, школи тощо. Молодший школяр розвивається і формується в навчальній діяльності як особистість завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєнню соціокультурного досвіду у різних видах й формах суспільно-корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності [12, с. 78].

У навчальній діяльності розгортається особистісне психічне життя і психічний розвиток молодших школярів, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу й самопізнання, відкривають нові власні можливості та перспективи.

Навчальна діяльність визначає суттєві зміни у розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. Так, початок навчання дитини у школі веде до корінної зміни її соціальної ситуації розвитку. Остання характеризує залученість дитини молодшого шкільного віку у соціальну взаємодію з дорослим, що розгортається у тісному зв’язку зі змістом навчальної діяльності. З цього приводу Д. Ельконін зазначає: “…Зі вступом до школи дитина починає здійснювати суспільно значущу та суспільно оцінювальну діяльність, і це ставить її у цілком нову позицію щодо всіх, хто її оточує. Через виконання нової діяльності, через нову позицію визначаються всі інші відносини дитини з дорослими і однолітками, у сім’ї та поза школою, ставлення до себе і самооцінка” [12, с. 79].

Передусім у школі диференціюється система “дитина – одноліток”, “дитина – дорослий”, крім зв’язків “дитина – батьки” виникають нові стосунки “дитина –вчитель”, що підіймають молодшого школяра на рівень суспільних вимог, стаючи відносинами “дитина – суспільство” [12, с. 79]. Центром соціальної ситуації розвитку стає вчитель. В. Мухіна підкреслює, що “тільки вчитель, …висуваючи вимоги до дитини, оцінюючи її поведінку, створює умови для соціалізації дитини… Учитель стає для дитини фігурою, що опосередковує її психологічний стан не тільки у класі, у спілкуванні з однокласниками, його вплив сягає й відносин у сім’ї. Сім’я щодо дитини стає центрованою на навчальній діяльності, на стосунках дитини з учителем та однокласниками” [12, с. 80].

В рамках навчальної діяльності складаються психічні новоутворення, що характеризують найбільш значимі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, який забезпечує розвиток на наступному віковому етапі. Основними новоутвореннями цього вікового періоду є: формування внутрішнього плану дії, довільність, рефлексія.

Психологічні дослідження вказують на те, що успіх навчальної діяльності молодшого школяра залежить від його можливості передбачати майбутні дії, вміння попередньо їх організовувати – “здатності діяти «подумки», внутрішнього плану дії” [12, 81].

Планування внутрішньо пов’язане з рефлексією, сутність якої полягає у пошуку та виділенні дитиною властивостей власних мисленнєвих дій і перетворенні їх у предмет аналізу. У своєму дослідженні Є. Ісаєв підкреслює: “Змістовне здійснення плануючої діяльності передбачає звернення дитини до підстав і способів побудови власних дій, розгляд їх варіантів та відбір з них найбільш раціонального, такого, що адекватно відтворює шлях вирішення… задачі. При такому способі дій планування виступає як форма рефлексії” [12,  с. 82].

Проблема рефлексивного розвитку молодших школярів та конкретизація поняття “рефлексія” посідає чільне місце у працях В. Давидова і його колег. Рефлексія розглядається ними як “необхідна складова вміння навчатися, вона може бути сформована засобами навчальної діяльності” [12, с. 82]. Автори даної роботи стверджують, що рефлексія є психологічним механізмом здатності навчатися самостійно. Проте рефлексія, будучи універсальним засобом побудови ставлення людини до власної життєдіяльності, не обмежена лише сферою цілеспрямованої самозміни. У здатності людини навчатися присутні компоненти самостійності, ініціативності, суб’єктивності, які не зводяться до рефлексивності. Водночас, на думку цих вчених, поняття “рефлексія” і “вміння навчатися” “пов’язані між собою через поняття “суб’єкт”: людина, яка вміє навчати себе, сама визначає межі свого знання (незнання) і сама знаходить засоби розширити межі відомого, доступного” [12, с. 83].

Дослідженнями, проведеними під керівництвом В. Давидова, було встановлено, що навчальна діяльність, організована на засадах кооперації, сприяє рефлексивному розвитку молодших школярів. Специфічну роль в цьому процесі відіграє вчитель, який “як садівник може лише підготувати і зробити ґрунт, на якому виростає дитяча “Я-самість”, але не може її породити, виробити, відрізняючись у цій сфері від дитини за самою своєю природою: як садівник від саду” [12, с. 83].

У своїх дослідженнях В. Давидов виділяє формальну та змістовну рефлексії. Формальна рефлексія формується, якщо вчитель стежить за тим, щоб дитина контролювала суто виконавчий аспект здійснення певної дії: як виконується ця дія, що потрібно конкретно зробити, щоб її здійснити. Якщо ж рефлексія спрямована на те, щоб знайти, чому дана дія виконується так, а не інакше, що є причиною успішного виконання дій у різних умовах, то це явище набуває змістовного характеру.

Наступним психічним новоутворенням є довільність управління молодшим школярем своїми психічними процесами і поведінкою.

В молодшому шкільному віці, довільність у своєму розвитку піднімається на нову якісну сходинку. У дітей з’являється здатність діяти не лише відповідно до вимог дорослого, але й відповідно до самостійно вироблених вимог. На момент вступу до школи у дитини має бути сформований певний рівень довільності поведінки. Якісно змінюються довільна регуляція поведінки, пізнавальні процеси загалом. Розвиток довільності пізнавальних процесів є одним із новоутворень молодшого шкільного віку. Дитина навчається свідомо, самостійно регулювати свою поведінку, свої дії у новій провідній діяльності – навчальній. Водночас відбувається формування не лише довільної поведінки, а й довільного запам’ятовування, довільної уваги, мислення. З’являється здатність діяти організовано у відповідності із завданнями, що стоять перед дитиною [6, с. 34].

Засобом організації внутрішньої розумової діяльності, що спрямована на оволодіння самим собою, на керування своєю увагою, сприйняттям, пам’яттю тощо стає мова: складання плану, формулювання запитань. Школяр вчиться контролювати процес вирішення завдання, корегувати свої дії, одночасно керувати перебігом психічних процесів. Це відбувається під керівництвом учителя, який пропонує поміркувати, пригадати, запам’ятати тощо. Тобто, ставиться спеціальне педагогічне завдання з розвитку довільності, внаслідок чого й відбувається формування довільної уваги, пам’яті, уяви та інших психічних процесів.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів, якими дитина поступово оволодіває, вчиться керувати сприйняттям, увагою, пам’яттю [6, 35]. З початком навчання у школі мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і є визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються, набувають усвідомленого та довільного характеру.

Л. Виготський вважав, що саме молодший шкільний вік є періодом активного розвитку мислення, особливість якого полягає насамперед у тому, що тут виникає незалежна від зовнішньої діяльності внутрішня інтелектуальна діяльність, система власне розумових дій. Віднині розвиток сприймання і пам’яті відбувається під певним впливом інтелектуальних процесів, які й самі активно формуються [6, с. 35].

Отже, формуючись у провідному виді діяльності молодшого школяра, психічні новоутворення є основою розвитку пізнавальних процесів, чільними характеристиками яких стають довільність, продуктивність. Завдяки змістовній рефлексії та формуванню довільності психічних процесів пізнавальна діяльність контролюється і керується самою дитиною, а її планування набуває опосередкованого характеру, що створює психологічне підґрунтя становлення пізнавальних здібностей учня молодшого шкільного віку.

Говорячи про психологічні особливості розвитку молодшого школяра, не можна не зупинитись на розгляді мотиваційного аспекту провідної на цьому віковому етапі навчальної діяльності, який досліджувався О. Скрипченко  і В. Волошиною. Дослідниками встановлено, що ставлення школярів до навчання характеризується такими категоріями мотивів:

1) “як самоціль”;

2) “з метою особистих переваг”;

3) “на основі соціальної ідентифікації”;

4) “зк антицепція успіху і уникнення неуспіху”;

5) “внаслідок тиску”;

6) “за велінням совісті”;

7) “на основі практичних у житті цілей”;

8) “за суспільною потребою” [12, с. 87].

В. Волошина у своєму дослідженні прийшла до висновків, що серед першокласників провідне місце займають мотиви пов’язані із самоціллю, а серед учнів других і третіх класів на першу позицію виходить мотив антицепції успіху і уникнення неуспіху, що свідчить про перехід від процесуальних до результативних компонентів мотивації. Не є характерним для даної вікової групи вияв мотивів “за велінням совісті” і “за суспільною потребою”. Отже, у своїх висновках дослідниця зазначає, що мотив як детермінант успішності учнів початкових класів не є однорідним. Він диференціюється на ряд категорій, які мають різну “силу” впливу на навчальні успіхи дитини. Розглянуті мотиви в окремих випадках можуть суттєво впливати на рівень навчальної успішності учнів початкових класів, але не всі вони мають виховну цінність.

До початку навчання у школі у дитини мають бути сформовані необхідні передумови для включення у нову діяльність. Аналізуючи ці передумови, Д. Ельконін виділив наступні: вміння дітей свідомо підкорювати свої дії правилам, які узагальнюють спосіб дії; вміння орієнтуватися на задану систему вимог; вміння уважно слухати і точно виконувати усні інструкції; вміння самому виконувати завдання за зразком, що сприймається візуально [12, с. 88].

За даними досліджень, воля не проявляється та не існує поза діяльністю і поведінкою людини, тому у молодшому шкільному віці прояв волі слід розглядати саме через навчальну діяльність, яка є діяльністю суб’єкта з оволодіння узагальненими способами учбових дій і саморозвитку у процесі рішення учбових задач, спеціально поставлених вчителем, на основі зовнішнього контролю й оцінки, що переходять у самоконтроль та самооцінку.

Слід зазначити, що ряд положень, які стосуються поняття довільності у молодших школярів, сформульовані у дослідженнях вітчизняних психологів як особливості волі, вольових якостей учнів молодшого шкільного віку. Так, провідний дослідник з питань розвитку волі та її виховання В. Селіванов встановив, що “…воля молодшого школяра ще мало сформована. У нього ще відсутня яскраво виражена цілеспрямованість у поведінці, стержнем якої були б якісь мотиви, що пов’язані з майбутнім особистості. Молодший школяр може діяти за усвідомленням зобов’язань, але основна його вольова активність породжується безпосередніми емоціями та інтересами…” [12, с. 89].

С. Рубінштейном були названі критерії розвитку волі молодшого школяра: “…в молодшому шкільному віці такими критеріями є оволодіння поведінкою, підпорядкування своєї поведінки загальним правилам – дисципліні. Це проявляється в умінні прийняти завдання і діяти, усвідомлюючи необхідність його виконання. В результаті він здатен готувати урок, працювати за програмою, підкоряти свою поведінку загальним правилам – дисципліні … Дисциплінована впорядкованість навчальної роботи і всього шкільного життя, його чітка організація є суттєвою умовою формування волі школярів” [12, с. 90].

Згідно з Д. Ельконіним, предметом навчальної діяльності є засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, їх програм, алгоритмів, у процесі чого розвивається сам учень. Отже, молодший школяр – це суб’єкт навчальної діяльності, який розвивається і формується в ній, він опановує нові способи аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації. В умовах цілеспрямованого розвиваючого навчання, за В. Давидовим, дане формування здійснюється скоріше й ефективніше за рахунок системності й узагальненості засвоєння знань.

У дослідженнях вітчизняних психологів, присвячених вивченню особливостей психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку, чітко простежується тенденція до формування навчальної діяльності (уміння вчитися). “Уміння вчитись є синтетичним утворенням, що складається з багатьох конкретних або часткових умінь. Це чітко виявляється, коли з’ясовують причини неуспішності окремих учнів. Серед невстигаючих значну кількість становлять ті, що не вміють вчитися. Але й невміння вчитися виявляється по-різному. Перші учні погано вчаться тому, що не вміють трудитись; другі – не вміють керувати своєю поведінкою, треті – не вміють працювати над книгою, слухати або спостерігати. Інакше кажучи, не встигання цих учнів пов’язане з відсутністю в кожного з них якихось конкретних умінь” [12, с. 90].

Д. Ельконін підкреслює, що формування навчальної діяльності передбачає формування її структурних компонентів: мотивів, навчальних задач, навчальних дій, контролю і оцінки  та “вимагає управління з боку дорослого не тільки індивідуально виконуваною роботою школяра, а й видами спільної навчальної діяльності, тобто взаємодії учня з вчителем й однолітками; становлення школяра як суб’єкта виконуваної ним діяльності; розвиток емоційної сфери” [12, с. 91].

В. Репкін стверджує, що навчальна діяльність формується в молодшому шкільному віці, проходячи три основні стадії: “…Перша характеризується оволодінням окремими учбовими діями: на цій основі виникає ситуативний інтерес до понятійних узагальнень і формується механізм прийняття часткових учбових цілей; у кооперованому акті навчальної діяльності провідна роль належить вчителю, який задає цілі навчальної діяльності, організує учбові дії, здійснює їх контроль та оцінку. Розвиток стійкого пізнавального інтересу, який виконує смислоутворюючу функцію, обумовлює перехід до другої стадії; механізми цілепокладання забезпечують тепер розгортання прийнятої кінцевої мети в систему проміжних цілей; формується внутрішній план дій і рефлексія; інтенсивно оволодіваються дії контролю і оцінки; весь акт навчальної діяльності, частково запланований вчителем, здійснюється учнями. На третій стадії узагальнений, вибірковий інтерес стає спонукаючим мотивом; учень сам визначає учбові цілі, планує і реалізує способи їх досягнення; взаємодія з вчителем набуває характеру обміну діяльностями” [12, с. 92].

Отже, за даними ряду досліджень, у структурі навчальної діяльності розглядають такі компоненти, як мотиви, навчальну задачу, навчальну дію, дію самоконтролю й самооцінки. Несформованість того чи іншого компоненту навчальної діяльності у перші роки навчання може стати важливою перешкодою успішному оволодінню навчальним матеріалом і розвитку особистості учня.

. Психологічні умови формування здібностей молодших школярів у навчально – виховній діяльності

2.1. Розвиток творчих здібностей у молодших школярів в процесі міжособистісної взаємодії

Як відомо, що вже в молодшому шкільному віці учні можуть виявляти елементи творчого мислення такі, як оригінальність, гнучкість, розробленість ідеї, швидкість знаходження нових варіантів вирішення задачі тощо.

Такі обдаровані, творчі учні мають досить високий інтелектуальний рівень розвитку, але часто не мають досить високого соціального статусу у взаєминах з однолітками,  з іншими учнями взаємини майже відсутні і не розвиваються. Як показали дослідження Коломінського Я.Л., Реан А.А., Симановського Л.Д., що на розвиток кожної особистості школяра впливають міжособистісні стосунки, які в свою чергу впливають на розвиток не тільки особистісних якостей, але й творчого мислення учнів, їх творчої діяльності, творчих здібностей. Так в літературі була висунута концепція розвитку творчості, обдарованості особистості, як загальної психологічної передумови творчого потенціалу особистості. Так, відповідально до цієї концепції в психології виділено компоненти творчості дитини: оригінальність рішень задач, гнучкість мислення, вміння знаходити оптимальні способи діяльності, швидкість прояву мовленнєво-розумових  процесів, успішність виконання діяльності [4, с. 32].

В дослідженні були поставлені наступні завдання — виявити у молодших школярів особливості прояву творчих здібностей, показати їх вплив на міжособистісну взаємодію учнів, розробити психокорекцій ну програму з розвитку творчих здібностей у молодших школярів в процесі міжособистісної взаємодії, розробити практичні рекомендації.

Творчість у школярів — діяльність, що пов’язана з створенням чогось нового, оригінального, унікального. Тут велике значення має творче мислення, уява, інтуїція, часом неусвідомлені компоненти розумової активності, потреба учнів в самореалізації творчості, особливу роль відіграють міжособистісні стосунки учнів, їх взаємодія, коли учні підтримують один одного, допомагають розкрити творчість кожного, реалізувати творчі потенції, задатки, своє натхнення в діяльності, створюючи можливості. В дослідженні використовували комплекс стандартизованих психодіагностичних методик: «тест творчого мислення», «творчі здібності», «соціометрія» для визначення соціометричного статусу учнів, співвідношення його з творчими здібностями школярів. Проаналізуємо отримані результати: виявлено, що високий рівень оригінальності творчого мислення у молодших школярів виявили 28%, середній 48%, низький 24%; розробленість ідеї чи нестандартне вирішення проблеми в різних навчальних ситуаціях виявили 28% учнів, частково реалізували 24%; так швидкість і гнучкість творчого мислення високого рівня виявили 32%, 52% — середнього і 20% низького рівня, тобто це ті учні, які не встигають швидко виконати творче завдання по запропонованим тестам. Таким чином, за всіма показниками творчого мислення переважає середній рівень, низький рівень виявився найменш виражений. Все це свідчить про досить достатню розвиненість розумових процесів у молодших школярів і вони вже можуть самостійно компонувати частини в нове вирішення проблеми в навчальній діяльності [4, с. 33].

Проаналізуємо результати по визначенню соціометричного статусу молодших школярів і співвідношення його з творчими здібностями особистості. Так, було виявлено, що учні з високим рівнем творчих здібностей мають в більшості середній коефіцієнт соціального статусу (наприклад від 0,3 до 0,5); в той час, як учні середнього рівня творчих здібностей виявляють коефіцієнт соціального статусу (від 0,4 до 0,7), учні з низьким рівнем творчих здібностей також виявляють низький коефіцієнт соціального статусу (наприклад, від 0,2 до 0,5) [4, с. 33].

Таким чином, виявлено, що учні з високим рівнем творчих здібностей мають в основному середній коефіцієнт соціометричного статусу. Все це говорить про необхідність формування в учнів і творчих здібностей, і проводити роботу по підвищенню соціометричного статусу обдарованих, творчих дітей.

З метою розвитку цих якостей особистості була проведена психокорекційна робота, яка складалась з ряду тренінгових занять з покращення міжособистісних стосунків і взаємин, зниженню агресивності, стабілізації самооцінки, розвитку творчості. Так, це були наступні заняття: психологічні КВК, які потребували досить високого інтелектуального рівня, адже діти працювали в командах; творчі обдаровані діти отримували високі соціометричні статуси в цих командах, які намагались  виграти і зайняти рейтингові місця серед команд класу. Загалом у класі виділялось 5-6 команд, які складалися  з 5-6 учнів. Завдання, які давались командам — це вирішення інтелектуальних задач зі збірника „Развитие интеллектуальных способностей у младших школьников” автор А.З. Зак, вирішення анаграм, знаходження початку чи кінцівки ряду слів, тести Равена, Айзенка „Проверьте свои способности» тощо [4, с. 34].

Проведення ряду тренінгових занять по підвищенню творчих здібностей учнів, а також їх соціометричного статусу в колективі учнів, також сприяло отриманню позитивних результатів.

Таким чином,  можемо сказати, що покращення  міжособових стосунків, міжособистісної взаємодії підвищує соціометричний статус творчих обдарованих учнів, з іншого боку — підвищує творчий потенціал кожної особистості, сприяє виявленню інтелектуальних резервів розумової діяльності молодших школярів, підвищується рівень благополуччя взаємин, високий рівень комфортності у школярів сприяє розвитку творчого мислення, вміння нестандартно вирішувати нові завдання, знаходити щось нове, незвичайне, самостійно компонувати незнайоме в знайоме для вирішення нової проблеми, завдяки чому підвищується якість творчого мислення школярів, їх оригінальність, швидкість, гнучкість тощо [4, с. 36].

2.2. Методика розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Великі можливості для розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами народного вбрання містять уроки образотворчого мистецтва та художньої праці, адже в процесі виховання та творчого розвитку особистості саме ці уроки допомагають дитині увійти у світ творчості і краси, прилучитися до скарбів художньої культури, плідно сприяють розвитку її емоційно-чуттєвої сфери, поглиблюють знання, інтенсифікують візуальний і сенсорний досвід, формують загальну та естетичну культуру [15, с. 1].

Нами було розроблено та експериментально перевірено у середніх школах №3, 9, 29 м. Полтави методику розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва та художньої праці засобами українського національного вбрання. Вона поєднувала три етапи:

• ознайомчий,
• репродуктивно-творчий,
• діяльнісно-творчий.

Основою першого (підготовчого) етапу методики було створення умов опосередкованого впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами українського національного вбрання, формування уявлення дітей про витоки, вірування та звичаї українського народу, пов‘язані з народним костюмом, пробудження інтересу до українського національного костюма і бажання займатися художньою творчістю, продовжуючи народні традиції України.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися різноманітні методи та прийоми: художні розповіді про вірування та звичаї нашого народу, пов‘язані з українським народним костюмом, описи, унаочнення (вироби-оригінали, фотографії, слайди, ксерокопії, ілюстрації художніх альбомів з декоративно-ужиткового мистецтва), дидактичні ігри, ігрові ситуації за допомогою казкових персонажів-іграшок Наталки та Петруся, самостійна зображувальна діяльність (тематичне малювання, створення ілюстрацій до легенд, розповідей, замальовки, втілення творчого задуму у матеріалі) [15, с. 2].

Мета другого (репродуктивно-творчого) етапу методики — формування уявлень про етнічні особливості українського народного костюма, опанування традиційними прийомами створення окремих компонентів українського народного вбрання, навчання дітей засобам художньої виразності українського національного костюма, ознайомлення з творчістю відомих народних майстрів, які зараз продовжують традиції виготовлення українського національного вбрання, створення самостійних творчих робіт [15, с. 2].

Другий етап вбрання передбачав взаємозв‘язок методів і прийомів репродуктивного і пошукового характеру: художні розповіді про талановитість українських дівчат та жінок, цілеспрямовний розгляд компонентів українського національного вбрання, відвідування краєзнавчих музеїв, художніх салонів, навчання традиційним прийомам виготовлення та оздоблення компонентів українського народного костюма, створення самостійних творчих робіт, співробітництво з дітьми, показ вдалих робіт.

Третій (діяльнісно — творчий) етап методики був спрямований на створення умов для прояву та творчого застосування набутих знань у різних видах діяльності по опануванню мистецтва створення українського народного костюма. Він передбачає концентрацію уваги дітей початкових класів на способах творчих дій, створення умов для вибору різних варіантів рішень, забезпечення максимальної самостійності молодших школярів [15, с. 35].

На даному етапі були використані такі методи і прийоми: самостійне творче виготовлення виробів за мотивами українського народного костюма (вишивок візерунків для оздоблення листівок, декоративних панно), створення ескізів та пошиття нескладних компонентів вбрання для ляльки, складання казок, розповідей про походження та створення компонентів українського національного вбрання, ілюстрування самостійно складених літературних творів, проведення виставок дитячих робіт, участь у розвагах та святах [15, с. 35].

Експериментальна робота засвідчила ефективність розробленої методики розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами українського національного вбрання і доцільність її введення у навчальний процес загальноосвітніх закладів.

Висновки

Здібності — визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей, — відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності.

Здібність — сукупність уроджених анатомо-фізіологічних і набутих регуляційних властивостей, що визначають психічні можливості людини в різноманітних видах діяльності.

У структурі здібностей дуже важливе творче відношення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.

Відповідно до видів діяльності різняться спеціальні здібності — графічні, художньо-літературні, конкретно-наукові (математичні й ін.), практично-організаційні й ін.

Спеціальні здібності — це психологічні особливості індивіда, що забезпечують можливості успішного виконання визначеного виду діяльності — музичної, сценічної, літературної й ін.

Психофізіологічну основу проявів творчих здібностей складають біологічні, природні, вроджені, природжені, спадкові, надбані, соціальні фактори. Творчі здібності формуються протягом усього життя людини, проте в генезисі її становлення існують оптимальні сензитивні вікові періоди її формування.

Молодший шкільний є сприятливим для творчого розвитку дітей, їхніх здібностей до творчості. Саме в цей період активно розвиваються уява, дар фантазувати, творчо мислити, помітно проявляється допитливість, формується вміння спостерігати, порівнювати, критично оцінювати діяльність.

Список використаної літератури

1. Вікова та педагогічна психологія. — К. : Каравела. — — 399 с.
2. Заброцький М. М. Основи вікової психології. — Тернопіль : Навчальна книга — Богдан, 2001. — 110 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
4. Крикливенко О. І. Розвиток творчих здібностей молодших школярів // Практична психологія та соціальна робота. — 2010. — № 3. — С. 32-40
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – Изд. 5-е. – М.: УРАО, 1999. – 176 с.
6. Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія. — К. : Центр навчальної літератури, 2005. — 125 с.
7. Музика О. Л. Методики дослідження самоооцінки творчих здібностей в учбовій діяльності // Практична психологія та соціальна робота. — 2010. — № 4. —  С. 38-47
8. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для ВУЗов. – М.: Академия, 2000. – 454 с.
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 360 с.
10. Поліщук В. М. Вікова і педагогічна психологія. — Суми : Університетська книга, 2007. — 330, с.
11. Приходько Ю.О. Дитяча психологія: нариси становлення та розвитку: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Вид. 2-е, доп. – К.: Міленіум, 2004. – 192 с.
12. Савчин М. В. Вікова психологія : навч. посібник. — К. : Академвидав, 2009. — 359 с.
13. Скрипченко О.В. Психічний розвиток учнів. – К.: Радянська школа, 1984. – 104 с.
14. Цимбалюк І. М. Психологія. — К. : ВД «Професіонал», 2008. — 575, с.
15. Шопіна М. Творчий потенціал молодшого школяра. Психологічні особливості розвитку // Початкова освіта. — 2010. — № 23. — С. 1,2-35