Способи перевірки та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

Вступ

З перетворенням України на самостійну державу освіта стала власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні.

Оновлення змісту освіти є визначальною складовою реформування освіти в Україні і передбачає приведення його у відповідність з сучасними потребами особи і суспільства.

Головна мета української системи освіти — створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства.

Модернізація системи освіти спрямована на забезпечення її якості відповідно до найновіших досягнень вітчизняної і світової науки, культури і соціальної практики.

Якість освіти є національним пріоритетом і передумовою виконання міжнародних норм і національного законодавства щодо реалізації прав громадян на отримання освіти.

Забезпеченню якості освіти підпорядковані матеріальні, фінансові, кадрові й науково-методичні ресурси суспільства, державна політика в галузі освіти. Висока якість освіти передбачає органічний взаємозв'язок освіти і науки, педагогічної теорії й практики.

Критерії і показники якості визначаються національними освітніми стандартами.

Початкова освіта забезпечує загальний розвиток дитини, вміння впевнено читати, писати, знати основи арифметики, первинні навички користування книжкою та іншими джерелами інформації, формування загальних уявлень про навколишній світ, засвоєння норм загальнолюдської моралі та особистісного спілкування, основ гігієни, вироблення перших трудових навичок.

Мотивація позитивного ставлення учнів початкових класів до навчання, як нового виду їх діяльності (і не тільки ігрової), у великій мірі залежить від педагогічної оцінки, оскільки вона, як відомо, допомагає коригувати працю школярів, по-різному впливає на взаємини в класі, зрештою, створює певну навчальну атмосферу. Отже обрана нами тема„Способи перевірки та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів” є актуальною.

Об`єктом дослідженняє перевірка та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів.

Предметом дослідженняє способи перевірки та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів з метою удосконалення цих процесів.

Мета роботи– створити способи та прийоми перевірки і оцінювання навчальних досягнень молодших школярів.

Гіпотеза довести, щорозроблені способи та прийоми перевірки і оцінювання навчальних досягнень молодших школярів в значній мірі підвищили ефективність цих процесів.

На основі мети і гіпотези курсової роботи нами розв`язувалися наступні завдання:

1. На основі аналізу державних документів щодо освіти і аналізу педагогічного досвіду довести важливість ролі контролю, перевірки та оцінки як важливого етапу навчання.

2. На основі аналізу наукової літератури розкрити сутність понять «контролю», «перевірки», «оцінювання» та «оцінки».

3. На основі аналізу наукової літератури та педагогічного досвіду розкрити усталені способи перевірки та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів з метою їх удосконалення.

4. Створити та опробувати такі способи перевірки та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, які б сприяли поліпшенню процесів перевірки і оцінювання навчальних досягнень.

5. Довести, що розроблені та обрані нами способи та прийоми перевірки та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів в значній мірі підвищать ефективність цих процесів.

В процесі дослідно-експериментальної роботи нами використовувались такі методи діяльності:

— аналіз державних документів щодо освіти і школи;

— аналіз наукової літератури (психологічної, педагогічної, методичної);

— методи спостереження, опитування, аналізу, синтезу, узагальнення, експеримент.

Розділ І. Теоретичні засади процесів перевірки і оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

§ 1. Теорія перевірки і оцінки навчальних досягнень молодших школярів

1.1. Історичні аспекти проблеми оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

Вивчення шкільної практики, досвіду вчителів-новаторів, а також аналіз наукової літератури засвідчує, що основою оптимального впливу оцінки на навчання і виховання учнів є насамперед розумна любов до дітей, тобто така любов, яка органічно поєднується з вимогливістю до них, враховує їх творчі задатки і можливості, особливості фізіологічного і психічного розвитку.

Даною проблемою дослідження займалися такі педагоги, психологи та вчителі-методисти як С.Близнюк, Н.Зубалій, Ю.Бабанського, Н.Калінченко, Ш.Амонашвілі та інші [39, с. 36].

Оцінюючи учбову діяльність учнів, учитель повинен пам’ятати, що любов – творець усього доброго, піднесеного, світлого. Педагог має завжди враховувати, що любов дитини до предмета, який він викладає, а, отже, й бажання вчитеся значною мірою визначається її повагою і любов’ю до нього, вчителя. При цьому слід мати на увазі, що дитина вміє любити того, хто її любить. Однак, любов учителя до дітей передбачає насамперед глибоке вивчення всіх рис особистості кожного вихованця — як сильних, так і слабких, позитивних і негативних, тобто його індивідуальних відмінностей. У початковій школі, особливо у 1-2 класах, коли учні ставляться до вчителя некритично, із своєрідним обожнюванням, ця любов оберігає їх від помилок, необдуманих вчинків, надихає на чесні і благородні справи. Великого значення любові вчителя до учнів у процесі навчання й виховання надавав, В.О.Сухомлинський. Він, зокрема, писав: „Перша, найголовніша і найважливіша якість, без якої педагог не може бути директором, як і не кожна людини може бути педагогом, — це глибока любов до дітей, органічна потреба в дитячому колективі, глибока людяність і здатність проникнути в духовний світ дитини, зрозуміти, відчути в кожному з вихованців особисте, індивідуальне” [43, с. 68].

Як бачимо, видатний педагог наголошує на необхідності індивідуального підходу до кожного учня, розуміння його внутрішнього світу, формуванні в класному колективі атмосфери взаєморозуміння й гуманності, на поєднанні любові вчителя до дітей з любов’ю до того предмета, який він викладає. Лише за таких умов ці благородні почуття стають рушійною силою, основою формування у школярів позитивного ставлення до навчання, приносять їм радість і задоволення від досягнутих успіхів.

Вивчаючи дитину, вчитель відриває для себе все нові й нові якості в її розвитку. Він бачить їх у процесі позакласної роботи, викладання нового матеріалу і насамперед під час опитування учнів, коли найбільше напружені інтелектуальні, вольові й моральні сили школярів. Саме під час опитування педагог помічає немало такого в поведінці учня, що дає відповідь на раніше поставлені запитання або народжує нові, які йому потрібно досліджувати у майбутньому.

Любов до дітей позитивно впливає на їх психічну діяльність, сприяє активізації пам’яті, уваги, мислення, формує бажання і вміння відповідати, впевненість у правильності відповіді. Адже любити учня означає зробити все можливе для того, щоб він глибоко оволодів знаннями, уміннями, навичками, правильно обрав свій життєвий шлях. Найактивніше проявляти цю любов — турботу, любов – вимогливість учитель повинен у процесі опитування й оцінювання знань школярів, від результатів якого залежить душевний комфорт учнів, бажання оволодівати знаннями, пізнавати складний світ людського буття, самоутверджуватися в ньому.

Важливою передумовою успішного й об’єктивного оцінювання учнів є доброзичливість. Свого часу В.О. Сухомлинський з цього приводу слушно зазначив: „Оцінка лише тоді стає стимулом, який спонукає до активної розумової праці, коли взаємини між учителем і учнем побудовані на взаємному довір’ї і доброзичливості…”[43, с. 75]. Доброзичливість, як постійна риса педагога проявляється насамперед у створенні найбільш сприятливої ситуації, в якій школярі могли б оптимально продемонструвати свої досягнення. Ця ситуація зумовлюється діями вчителя, його зверненням до учнів, мотивацією оцінки, реакцією на їх поведінку, його тоном, зауваженнями. Якщо при загалом доброзичливих стосунках між учнями і вчителем останньому доводиться виставляти незадовільну оцінку, вона не ображає школяра, а стимулює його до більш активної, напруженої навчальної праці. Коли ж таку оцінку ставить учитель, якого не люблять учні, то деякі з них розглядають її не як оцінювання рівня своїх знань, а як вияв ставлення педагога до себе, що викликає сильні негативні переживання. Як наслідок – учні неправильно сприймають поставлену їм оцінку, вважають її необ’єктивною, і вона не може через це належним чином виконати своїх освітніх та виховних функцій.

1.2. Місце і роль перевірки знань, умінь та навичок учнів в системі навчального процесу

Загальновідомо, що доброзичливий мікроклімат у класі починається з появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться: спокійно, без пафосу, але й небайдуже. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина по голосу відразу відчуває настрій педагога. Лагідне звертання до неї налаштовує на спокійну, впевнену, загалом правильну відповідь.

Тому досвідчений учитель, готуючись до уроку, продумує не тільки те, як він викладатиме навчальний матеріал, на що акцентуватиме увагу учнів а й як поводитиметься на уроці, щоб хвилювання дітей звести до мінімуму, вселити їм упевненість у власних силах. У процесі навчання дуже важливо не поспішати з негативною оцінкою діяльності дитини.

Учитель як тонкий психолог повинен враховувати те, що ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності, як думка про свою бездарність, невміння вчитеся. Якщо робота учня все ж таки оцінюється негативно, то при загальній прихильності до нього, за доброзичливої атмосфери, коли відчувається віра педагога в можливості дитини, негативна оцінка сприймається спокійніше, вона навіть стимулює учня до наполегливішої праці [37, с. 15].

Спостереження за діяльністю шестирічних першокласників свідчать, що їхня старанність в оволодінні знаннями не завжди дає бажані результати. Тому слід враховувати і ставлення до навчання, підтримувати зусилля учнів там, де ще не досягнуто належних результатів. Проте навіть ці намагання школяра заслуговують на те, аби учитель відзначив їх, оцінив як позитивні досягнення.

Учні початкових класів, як відомо, на уроках досить часто припускаються помилок. Різке зауваження педагога може знизити активність школяра, особливо нерішучого. Тому вчитель має тактовно поправити вихованця. Іноді він може запропонувати: „Послухай, як відповідатимуть Іра, Юра”. В іншій ситуації педагог зауважує: „Стараються мої діти, пам'ятають пояснення. І Олеся встигає за всіма”. Лише тоді, коли вчитель упевнений, що помилка дитини — результат її неуважності під час пояснення нового матеріалу, варто висловити свою оцінку суворіше: „Я незадоволена тобою”, „Ти зовсім не слухав” [37, с. 16].

Навіть поставивши учневі заслужену та ще й високу оцінку, вчитель все ж знаходить такі слова похвали і заохочення, які найбільшою мірою впливають на психіку дитини й стимулюють її до подальшого успішного навчання. Опитуючи учнів, педагог впливає на них не тільки об’єктивною оцінкою, а й продуманим, вагомим словом, яке заохочує учня, сприяє досягненню ним у майбутньому більш високих навчальних результатів (успіхів).

Підкреслимо, що в процесі стимулювання молодших школярів, особливо учнів 1-2 класів, оцінкою їх знань, вмінь і навичок особливо велике значення має слово. Адже, слово, як ми знаємо, є дидактичним компонентом управління процесом навчання і в основі мовленнєвого спілкування українського народу лежать такі загальнолюдські норми та морально-етичні цінності, як доброзичливість, любов, лагідність, привітність, шаноба, ґречність. Гуманна насиченість слова підкреслює потребу індивідів у духовному піднесенні [37, с. 16]. Розумно впливати на школяра після виставлення йому об’єктивної оцінки – це вміння знайти такі слова й так їх сказати, щоб вони не залишали учня байдужим, а змушували його замислитись над тим, як підвищити якість своїх знань, як активізувати свою учбову діяльність. Майстерність учителя в тому й полягає, щоб під час викладу матеріалу так володіти словом, аби воно хвилювало, захоплювало, виховувало, спонукало до активної пізнавальної праці, до творчості.

Аналіз педагогічного досвіду засвідчує, що деякі педагоги оцінюють знання школярів залежно від їхньої поведінки. Переконані, цього робити не слід. Адже на учня й так надто активно впливає реакція класу щодо оцінки його роботи вчителем (пожвавлення, схвальні чи критичні репліки, навіть сміх з приводу невдалої відповіді). Реакція вчителя на це (а вона не залишається поза увагою класу) має сприяти зближенню дітей, вихованню в них доброзичливого, співчутливого ставлення один до одного. Тоді виховний вплив оцінки буде набагато значимішим, ефективним.

Оцінюючи діяльність молодших школярів, педагог мусить: а) усвідомити свої вимоги до учнівської діяльності; б) виявляти позитивні та негативні переживання, пов'язані з оцінкою; в) враховувати реакцію дітей на оцінку їх праці [35, с. 184].

Вчені переконані, що в оцінці діяльності учнів особливо важливим є подолання формалізму. Так, Є.С.Березняк з цього приводу зазначав: „Виставлена вчителем оцінка повинна бути стимулом, повинна народжувати в учнів бажання краще вчитися, виховувати відповідальність за свою працю” [35, с. 185]. Дослідження науковців і досвід практиків засвідчує, що з метою об’єктивності оцінювання необхідно враховувати не тільки вимоги програми, вікові та індивідуальні особливості учнів, а й те, яку функцію виконує оцінка на даному уроці (контролюючу, дидактичну, виховну). Знаючи, що успішність учнів забезпечується співдружністю школи, сім’ї й суспільства, завдяки сумлінному виконанню кожною стороною своїх обов’язків, учитель повинен розкрити вимоги до оцінки знань учнів і тоді батьки і діти будуть орієнтуватися на вимоги і прагнутимуть сумлінно виконувати їх.

Зазначимо, що подолання формалізму в оцінці результатів праці школярів, виставлення їм об’єктивних оцінок дає можливість активізувати формування в них ряду позитивних якостей, і насамперед принциповості, чесності, справедливості.

Доцільно також залучати учнів початкових класів до поетапних, процесуальних і результативних взаємооцінок, які формуються на основі вмотивованих суджень педагога.

Наприклад, серед виставлених робіт відібрати найвдаліші, тобто ті, де завдання виконані правильно, обґрунтувати свій вибір, виставити у куточку „Наші кращі роботи”. Підсумовуючи урок, варто наголосити на значенні виконаного завдання, показати, що вчитель задоволений успіхами дітей, їхньою активністю. Необхідно підбадьорити тих, хто мав труднощі. Досвідчені учителі залучають і самих учнів до оцінювання знань однокласників. Здійснюється це шляхом рецензування відповідей, що сприяє не тільки активізації їх уваги, а й формуванню таких якостей, як чесність, справедливість, переконує дітей, що виставлення об’єктивної оцінки – це дуже складна й відповідальна справа [35, с. 186].

Педагогам слід пам’ятати, що об’єктивні оцінки дають можливість батькам, школі, учням одержати правильне уявлення про справжній стан засвоєння школярами навчального матеріалу, адже успішне виховання учнів передбачає справедливу оцінку їх знань, умінь і навичок, що, власне, підвищуватиме мотивацію їх пізнавальної діяльності.

Учитель повинен брати до уваги і той факт, що переживання дітьми оцінки результатів їх навчання і вплив цієї оцінки на мотивацію їхньої діяльності, залежить від гнучкості її застосування, від урахування особливостей кожного. Зазначимо, що індивідуальний підхід до учнів виявляється:

а) при врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;

б) доброзичливому ставленні до неї;

в) мотивації оцінки;

г)гарантуванні успіху виконання навчального завдання;

д) акцентуванні уваги колективу класу на успіхах товаришів [35, с. 190].

Підкреслимо, що індивідуальний підхід до школярів полягає не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в умінні вчителя зважити на особливості вихованців, допомогти їм успішно виконати завдання. В. О. Сухомлинський слушно наголошував, що індивідуалізація оцінювання діяльності учнів дає змогу кожному пізнати радість успіху в навчанні. Він, зокрема, стверджував: „Радість успіху — це могутня емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошою. Турбуйтесь про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не вичерпувалась” [43, с. 55].

В оцінювання діяльності школярів індивідуальний підхід виявляється і у виборі способів пояснення вимог, у тому, як ставить учитель запитання, в мотивації оцінки. Зумовлено це тим, що одну й ту ж оцінку учні сприймають по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, немає потреби постійно підкреслювати їхні досягнення. Дехто з учителів вважає, що вони дотримуються індивідуального підходу в оцінюванні знань учнів, коли пропонують легкі завдання невстигаючим школярам і значно складніші -сильним. Насправді ж тут має значення насамперед те, як саме вчитель ставить свої запитання. Наприклад, для шестиліток, які добре вчаться, можна пропонувати запитання у будь-якому порядку. Учня, котрий має посередні знання, краще опитувати в такій послідовності, щоб він міг дати відповідь на перше запитання. Це додасть йому впевненості й допоможе відповісти на інші, складніші запитання. Відповідь може бути розгорнутою, детальною чи стислою, але завжди правильною.

Індивідуалізація оцінювання виявляється і також у створенні вчителем такої ситуації, коли успіх однозначно гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хай і незначним, але все ж таки поступом уперед. Для цього слід забезпечити школярам, особливо з низькою успішністю, посильну розумову працю, доступні для них шляхи подолання труднощів, зацікавити роботою, завдяки якій вони постійно б розвивалися інтелектуально [27, с. 219].

Однак наші спостереження засвідчують, що принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, начебто взагалі треба уникати ситуацій, в яких би діти зазнавали невдачі, допускали якісь помилки. Головне, щоб вони були тимчасовими і не руйнували в цілому позитивне ставлення учнів до навчання. Реалізація гарантованого успіху — важлива передумова створення у класі атмосфери життєрадісності й оптимізму. Мета негативного оцінювання полягає в тому, що воно змушує дитину замислитися над власною поведінкою, а потім виправити зазначені недоліки.

Підкреслимо, що в оцінюванні діяльності першокласників слід, по можливості, користуватися найменш суворими видами негативної оцінки, виявляти при цьому педагогічний такт. Зауважимо, що дотримання психолого-педагогічного такту в оцінюванні знань, умінь і навичок – обов’язкова умова успішного виховання учнів, показник педагогічної культури вчителя. Педагог має діяти тактовно завжди, на кожному кроці, і в першу чергу тоді, коли оцінює навчальні досягнення молодших школярів. Щоб вдосконалювати знання, вміння і навички та виховувати учнів оцінкою в процесі її виставлення, необхідно насамперед дати їм можливість переконатися, що вчитель дуже уважно слухає їх відповіді, детально зважує усі „за” і „проти” і намагається бути об’єктивним, справедливим. Безтактовність учителя іноді проявляється в порівнянні навчальних успіхів різних учнів. Однак справжній педагог повинен пам’ятати, що так, як діти мають різний колір волосся, різні фізичні можливості, так само вони бувають неоднаковими за своїм інтелектом, психічними властивостями [27, с. 221].

Правильно, тактовно організована перевірка і оцінка знань учнів являє собою, на думку В.О. Сухомлинського, обмін духовними багатствами, передачу їх з розуму в розум, із серця в серце. При такому контролі в дітей формується бажання не тільки самим добре підготуватися до уроку і належним чином відповісти, а й допомогти у цьому товаришам [43, с. 59].

Досвід переконує, що глибоке знання свого предмета, майстерність його викладання, енциклопедична освіченість та інші важливі професійні якості, які так високо цінують школярі у своєму наставникові, можуть бути перекреслені лише безтактністю вчителя. Через це кожний педагог повинен за будь-яких обставин залишатися вимогливим, об’єктивним та ідеально тактовним.

Але слід брати до уваги і те, що в процесі навчальної діяльності учні досить часто зустрічаються з різними труднощами. Зумовлено це недостатнім рівнем їхніх умінь і знань. Саме незнання, невміння самостійно працювати викликає негативне ставлення до навчання. Вчитель має вчити учнів мобілізовувати свої зусилля на виконання поставленого завдання. „Виконуючи вправу, не поспішайте”, — застерігає педагог. „Будьте старанними і працелюбними, тоді багато знатимете і вмітимете”, — звертається він до дітей, котрі не досить старанно виконують завдання [24, с. 9].

Спонукаючи учнів до активної навчальної діяльності на уроці, вчитель має обов'язково звернути увагу на пасивних школярів. Наприклад, хлопчик під час пояснення матеріалу був неуважний, але підняв руку для відповіді. Розуміючи, що він може помилитися, педагог радить: „Васильку, дуже добре, що ти хочеш відповісти, але спочатку послухаємо Наталочку, а потім відповідатимеш ти. Згода?” Таке звертання вчителя, за нашими спостереженнями, мобілізує увагу учня, позитивно впливає на його відповідь. Індивідуальний підхід учителя в оцінювання діяльності учнів виявляється в педагогічному такті [24, с. 10].

§ 2. Організація і здійснення оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

2.1. Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають їх об'єктивні знання, уміння та навички.

Оцінювання знань — визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог шкільних програм.

В. Сухомлинський вважав, що «найголовніше заохочення і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в педагогічній практиці — оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури» [43, с. 65].

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

— характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

— якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

— ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

— рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

— досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

— самостійність оцінних суджень [27, с. 224].

На основі цих орієнтирів виділяється чотири рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються такими показниками:

I рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу — елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

II рівень — середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

III рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно засвоює знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

IV рівень — високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінюватирізноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію [27, с. 226].

Відповідно до розглянутих загальних критеріїв до кожного навчального предмета розроблені конкретні критерії, які слугують нормами оцінок.

Норми оцінок — конкретні вимоги, які регулюють виставлення оцінок з різних навчальних предметів за усну відповідь чи письмову роботу.

На виставлення оцінки не повинні впливати й «ефекти суб'єктивізму»: сукупності — учень має високі оцінки з багатьох предметів, і вчителеві «незручно» виставляти нижчу, або навпаки, особливо коли йдеться про підсумкові оцінки; контрасту — клас слабенький, а один учень дещо вирізняється рівнем знань, і йому нерідко виставляють завищені оцінки; соціального стану — буває, на оцінці позначається те, дитина яких батьків відповідала; ідеалу — вчителі подекуди керуються принципом, що «математику один Господь знає на п'ятірку, вчитель — на четвірку, а прості смертні — тільки на нижчі оцінки»; голосу — роздратованість надто голосною чи тихою відповіддю учня; очікування — вчитель сподівався на кращу чи гіршу відповідь; надмірної поблажливості чи суворості та ін. Такі суб'єктивні моменти перешкоджають об'єктивному оцінюванню знань, умінь та навичок учнів.

Суб'єктивізм і формалізм у перевірці та оцінюванні знань учнів можна подолати, виставляючи оцінку лише за наявний рівень знань, умінь та навичок, а не за інерцією, зважаючи на попередні успіхи або невдачі; недопускаючи впливу на оцінку інших чинників (поведінки на уроці та ін.); подоланням хаотичності у виставленні оцінок заради оцінок; не допускаючи невмотивованості оцінок; використанням результатів перевірки для вдосконалення навчального процесу; подоланням орієнтування на середній бал; веденням тематичного обліку знань, умінь і навичок.

Загалом зміст і методика контролю на всіх етапах навчання мають спонукати учнів до пізнавальної діяльності, сприяти їх самостійності та активності, свідомому засвоєнню знань, умінь і навичок.

2.2. Сутність і функції контролю, перевірки і оцінки знань учнів. Форми, види та методи перевірки знань, умінь та навичок учнів

Структурування навчальних досягнень за очікуваними результатами (учень знає, розуміє, знаходить, визначає, застосовує, оцінює тощо) є орієнтиром для здійснення контрольно-оцінної діяльності вчителя: визначення об’єктів контролю, часу здійснення, змісту перевірки тощо [25, с. 9].

Контроль за навчальними досягненнями молодших школярів забезпечує зворотній зв’язок між учителем і учнями. Змістом контролю є виявлення, вимірювання та оцінювання навчальних досягнень учнів, які структуровані у програмах, і представлені у вимогах до здійснення контролю і оцінювання за предметами.

Об’єктами контролю у процесі початкового навчання є предметні компетентності: знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв’язки і відношення між ними; вміння та навички застосовувати засвоєні знання; досвід творчої діяльності; ціннісні ставлення [25, с. 9].

Основними функціями контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів є: мотиваційна, діагностувальна, коригувальна, прогностична, навчально-перевірювальна, розвивальна, виховна [15, с. 260].

Контроль і оцінювання в процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх учбово-пізнавальної діяльності. Так, оцінка у поєднанні з іншими мотивами учіння сприяє розкриттю перспектив успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Діагностувальна функція контролю дає змогу учителеві виявити прогалини і помилки в знаннях і вміннях відповідно до поставлених цілей, з’ясувати причини їх виникнення і відповідно коригувати учбово-пізнавальну діяльність школярів та способи управління нею. Зауважимо, що в процесі контролю відбувається “коригування”, а не “доучування” [15, с. 261].

Отримані результати контролю використовуються з метою прогнозування шляхів удосконалення методики навчання предмета в цілому, передбачення засобів удосконалення результатів навчальних досягнень окремих учнів.

Навчально-перевірювальна функція контролю полягає насамперед у поліпшенні якостей знань та вмінь молодших школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності – з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей – з іншого, забезпечують систематизацію і узагальнення засвоєного змісту. Спонукання дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власного життя поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання перевірних завдань сприяє їх осмисленню, усвідомленню та закріпленню, застосуванню за зразком, за аналогією та у нових ситуаціях [15, с. 262].

Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам’яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. У процесі контролю доцільно формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо- і самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що є одним із його найважливіших завдань, а також розвивати рефлексивні уміння, тобто здатність обмірковувати свої дії, критично оцінювати їх і свідомого ставитися до учіння.

Результати контрольно-оцінної діяльності мають велике виховне значення. Об’єктивно і методично правильно організований контроль розвиває пізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності.

У процесі перевірки й оцінювання необхідно досягати систематичності та об’єктивності визначення рівня навчальних досягнень учнів за основними вимогами відповідно до конкретних цілей та індивідуальних особливостей розвитку пізнавальних здібностей, мовлення, темпу роботи тощо.

У початкових класах вчителем застосовуються такі види контролю: поточний, періодичний, тематичний, семестровий, річний; державна підсумкова атестація [15, с. 264].

Вибір видів контролю (перевірки й оцінювання), їх зміст, послідовність, взаємозалежність, час проведення визначаються специфікою навчальних предметів.

Поточний контроль здійснюється в процесі поурочного вивчення теми. Особливість цього виду контролю в тому, що він є компонентом процесу оволодіння навчальним матеріалом уроку. Це визначає його основні цілі: встановлення стану розуміння і первинного засвоєння учнями окремих елементів змісту теми, встановлення зв’язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізація перед вивченням нового матеріалу [15, с. 264].

Результати поточної перевірки на самостійному етапі в структурі уроку оцінюються в оцінних судженнях або в балах. У процесі оволодіння новим змістом, тобто під час його засвоєння, систематизації й узагальнення, застосування нових знань, умінь і навичок, оцінка в балах виставляється тільки за достатньо повні і правильні відповіді.

Інформація, отримана в процесі поточного контролю, є основою для коригування методики роботи вчителя на уроці, запобігання відставання окремих учнів, коригування учіння, необхідною умовою досягнення поурочних цілей, враховується у планування наступних уроків.

Періодичний контроль має на меті визначення й оцінювання сформованості загальнопредметних умінь і навичок (аудіювання, читання, усне мовлення тощо), якими оволодівають учні в процесі вивчення окремих предметів. Цей вид контролю передбачає перевірку, що здійснюється періодично, шляхом організації фронтальної та індивідуальної діяльності школярів. Періодичність перевірки та вимоги до її змісту, оцінювання й обліку результатів конкретизуються в рекомендаціях з окремих предметів.

Тематичний контроль (перевірка й оцінювання) як правило здійснюється після опанування програмової теми чи розділу. У разі, коли тема розрахована на велику кількість годин, її розподіляють на логічно завершені частини — підтеми. Якщо ж програмова тема невелика за обсягом, то об’єднують з однією або кількома наступними темами. Отже, одиницями тематичного контролю з різних предметів можуть бути: програмова підтема, тема, кілька тем, розділ. Об’єднання програмових тем здійснюється не механічно, а з урахуванням логічної структури їх змісту, взаємозв’язку між темами. Тематичний контроль якісно відрізняється від поточного контролю тим, що спрямований на виявлення та оцінювання рівнів оволодіння певною, достатньо завершеною частиною навчального матеріалу відповідно до структурних елементів предметної компетентності [15, с. 267].

Тематична оцінка виставляється на підставі результатів опанування учнями матеріалу теми/розділу впродовж її/його вивчення з урахуванням усіх видів оцінювання за цей період (за результатами різних видів усних, письмових та практичних робіт учнів).

Семестрова оцінка виставляється за результатами періодичного і тематичного оцінювання.

Річна оцінка виставляється на основі семестрових оцінок.

Облік (фіксація) результатів контролю ведеться учителем в класних журналах і табелях навчальних досягнень та відвідування школи.

Державна підсумкова атестація у початковій школі проводиться з метою визначення відповідності освітнього рівня учнів 4-х класів вимогам Державного стандарту початкової загальної освіти та готовності школярів навчатися в основній школі.

Підсумковій атестації підлягають результати навчальної діяльності випускників початкової школи з української мови (мова і читання) та математики.

Формою проведення атестації є підсумкова контрольна робота. Зміст завдань для підсумкових контрольних робіт формується відповідно до вимог Програм для середньої загальноосвітньої школи (1- 4 класи) та методичних рекомендацій Міністерства освіти і науки України [25, с. 11].

Підсумкова контрольна робота з української мови включає завдання, якими передбачається перевірка рівня мовленнєвих умінь учнів (будувати словосполучення, речення, невеликі зв’язні висловлювання), а також умінь практично застосовувати мовні знання з фонетики, лексики, граматики, орфографії [31, с. 56].

Річною підсумковою роботою з читання (українська, російська чи інша мова навчання) може бути комбінована робота, яка складається з тексту для самостійного читання та низки письмових завдань для перевірки розуміння прочитаного.

Для підсумкової контрольної роботи з математики добираються завдання на перевірку вмінь записувати, порівнювати натуральні числа, виконувати з ними арифметичні дії, знаходити значення числових виразів, розв’язувати рівняння і нерівності, знаходити частини числа, розв’язувати текстові задачі, виконувати завдання геометричного змісту.

Кожна підсумкова контрольна робота проводиться вчителем початкових класів відповідно до календарного планування на другому чи третьому уроці, крім понеділка й п’ятниці [31, с. 56].

На проведення річної підсумкової роботи відводиться 1 академічна година.

Бал за державну підсумкову атестацію з цих предметів виставляється у класному журналі під датою проведення підсумкової роботи.

Річне оцінювання з української мови та математики у 4 класі здійснюється на основі семестрових балів та бала за атестацію.

Усі види перевірки реалізуються за допомогою різних, але відповідних методів. Їх вибір зумовлюється насамперед особливостями змісту навчального предмета, його обсягом, рівнем узагальнення, віковими можливостями школярів.

Методи перевірки – це способи взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, спрямовані на виявлення та вимірювання змісту і рівня навчальних досягнень кожним учнем і класом в цілому [36, с. 58].

У початкових класах застосовуються методи: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи, твори, перекази, диктанти, графічні завдання тощо); практичної перевірки (дослід, практична робота, спостереження, заповнення таблиць, побудова схем, моделей, перфокарт тощо). Відносно новим є використання тестових завдань, які є стандартизованим засобом перевірки, який цілеспрямовано і економно у часі може кількісно виявити, що учень знає і вміє. Порівняльний аналіз результатів виконання науково обґрунтованих тестових завдань учнями одного класу, школи, району і т. ін. дозволяє об’єктивно виявити стан їх підготовленості, якість змісту, методик. Для перевірки у початкових класах можуть використовуватися тести і окремі тестові завдання різної складності, які змістовно охоплюють один предмет або кілька. Залежно від мети контролю тестові завдання можуть передбачати вибір однієї правильної відповіді (чи двох), конструювання відповіді, з’ясування правильності зв’язків між поняттями, встановлення послідовності тощо [36, с. 59].

Учбово-пізнавальна діяльність під час перевірки буває репродуктивною і творчою (частково-пошуковою і пошуковою).

За формою організації учбово-пізнавальної діяльності учнів перевірка може бути: індивідуальною, груповою, в парах, фронтальною; у 3-4 класах доцільно включати у процес перевірки завдання на вибір [36, с. 59].

Виявлені під час перевірки результати учбово-пізнавальної діяльності учнів оцінюються.

Оцінювання – це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Оцінювання є особливою складовою контролю, а педагогічна оцінка – його результатом. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя, які є її якісними (словесними) показниками, або в балах, тобто кількісними показниками. Оцінні судження мають супроводжувати і виставлення балів. Рекомендується використовувати для розвитку самооцінної діяльності портфоліо учнівських досягнень, в якому накопичуються протягом певного часу результати виконання різних завдань, які переконливо ілюструють індивідуальний рух розвитку дитини. Це дозволяє учням аналізувати і порівнювати результати своєї праці, ставити особистісно значущі завдання, що зміцнює інтерес до навчання, виховує волю і старанність [36, с. 60].

Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учнів, а не ступеня їх невдач.

Об’єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріями оцінювання. Критерії – це реальні, точно обрані ознаки, величини, які виступають вимірниками досягнень учнів відповідно до певних об’єктів оцінювання.

2.3. Педагогічні вимоги до оцінки

Контроль входить органічною частиною в процес навчання як засіб керування корекції і стимулювання. Без нього не може бути ні навчання, ні самої школи. Але для успішного здійснення перевірки і обліку успішності учнів не досить лише виявити, що вони знають і вміють. Їхні знання і вміння потрібно правильно оцінити. Оцінка становить смисл контролю знань. Вона може виступати в різних формах: словесної і бальної, якісної і кількісної.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають об'єктивні знання та уміння учнів. Тобто оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності з вимогами, що пред'являються до них шкільними програмами [36, с. 67].

Передусім оцінка характеризує рівень засвоєння і якості знань набутих учнями в процесі навчання, а також їх розвиток та готовність до застосування цих знань на практиці і показує відношення між тим, що учень знає з певних питань програми, і тим, що він може знати з цих же питань на даний момент навчання. На нашу думку це визначення характеризує важливі моменти оцінки, суть якої, однак, набагато глибша і функціонально значуща.

Оцінювання знань — це активний систематичний процес. У ході спостереження за діяльністю учнів та їх вивчення під час занять, перевірки виконання ними домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей учитель уявно "оцінює" не тільки якість знань, а й старанність, працелюбність, здібності, психологічні особливості самих учнів. Його оцінні судження, що характеризують якість роботи школярів, сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують дії або відповіді в потрібне русло.

Найважливіша вимога до оцінки знань і вмінь учнів — об'єктивність, що полягає в точному оцінюванні, адекватному встановленні критеріїв, які виведено в навчальних програмах. Ця вимога означає, що оцінка має характеризувати кількість і якість знань та вмінь незалежно від методів і засобів контролю, особових якостей учителя, який здійснює контроль.

Можна виділити такі функції оцінки знань: встановлення їх фактичного рівня; співвідношення виявлених знань з еталонними, визначеними програмою; вираження одержаного результату контрольованої діяльності учнів у вигляді оцінки чи якогось іншого способу характеристики виявлених знань. Виступаючи показником успіхів в оволодінні новими знаннями, оцінка є водночас серцевиною контролю, без якого немислимо просування учнів уперед. Вона, як правило, складається з двох компонентів — оцінювання як процесу, що відбувається на всіх етапах навчання на уроках, і оцінки яка фіксує результат перевірки знань, умінь та навичок школярів. Оцінка може бути виражена як словесно, описово, так і у формі суворо рангових балів. Крім оцінки існують ще й оцінні судження, які характеризують якість роботи учнів, заохочувальні зауваження або, навпаки, короткі заперечення типу "неправильно", "не так", що спрямовують на пошуки правильного розв'язку [37, с. 16].

Оцінка, як правило, відображає відносини залежності учня від учителя, якому дано право судити не лише про знання першого, а й про його здібності, достоїнства і недоліки. В оцінці виражається такт професійні вміння, освіченість і педагогічна культура вчителя.

Таким чином, значення оцінки виходить далеко за межі однієї лише фіксації результатів контролю, тому що певним чином вона характеризує самого учня, його ставлення до праці, його підготовленість, здібності.

Критерієм оцінки знань, умінь та навичок учнів є точно обрана величина, що є вимірювачем навчальної діяльності.

Існують загальні положення, які враховуються при використанні бальної системи оцінки. Більш чіткий характер мають нормативи оцінок, які подаються в навчальних програмах з окремих дисциплін, оскільки співвідносяться з конкретними знаннями, уміннями та навичками учнів з предметів. Вчитель повинен ознайомитися з ними і керуватися їх положеннями у своїй повсякденній роботі.

Іншою формою оцінки, як було вже згадано вище, є оцінне судження. Воно сприяє розумінню учнями якості та рівня засвоєних знань, умінь та навичок, включає оцінку способів роботи учнів, їх ставлення до навчання, ступінь їх старанності, коротко характеризує відповіді учня. Обгрунтовуючи бал вчитель аналізує виявлені знання за формою, змістом, обсягом, з погляду правильності та виразності мовлення. Значну користь можуть принести окремим учням вказівки вчителя про те, які саме прогалини в знаннях необхідно подолати, яку конкретно роботу потрібно для цього використати. Важлива мета використання оцінного судження — зробити вимоги і критерії оцінки вчителя відомими всьому класу. З використанням оцінного судження пов'язане і вміння учнів розгорнуто проаналізувати свою роботу, виявити залежність своєї оцінки від способу роботи. Якщо об'єктивно встановлений бал підбиває підсумок роботи школяра в минулому, то розумне, добре, продумане слово підчас його виставлення націлює учня на майбутнє [37, с. 17].

2.4. Оцінка, як стимулюючий засіб для учнів

Потрібно зауважити, що ще не всі вчителі вміють по справжньому користуватися таким потужним інструментом, впливу на психіку учнів, стимулювання їх пізнавальних можливостей, як об'єктивна оцінка знань. В книзі " Серце віддаю дітям " В.О.Сухомлинський справедливо твердив, що "… саме головне заохочення і саме сильне покарання в педагогічній праці — оцінка. Це найбільш гострий інструмент, використання якого потребує величезного вміння та культури… Якщо хочете, то оцінка — це один з самих тонких інструментів виховання" [43, с. 58].

Почуття міри і додержання педагогічного такту, об'єктивності потрібні вчителеві завжди. Але найнеобхіднішими вони є при оцінюванні знань, умінь та навичок, бо цей процес найглибше проникає в особисті переживання учнів.

В.О.Сухомлинський вважав, що оцінка, будучи невід'ємною частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з виставлення відмінних оцінок і не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.

В своєму педагогічному досвіді В.О.Сухомлинський в початкових класах зовсім не виставляв незадовільних оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих пір, поки учень не досягав тих результатів, до яких прагнув в процесі праці: "Двойка и единица — это очень тонкий и острый инструмент, который у мудрого, опытного учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им никогда не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребёнок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получится" [43, с. 81].

У досвіді В.О.Сухомлинського учні самі записували у щоденник оцінки отримані на уроках. І не було жодного випадку, щоб дитина намагалася приховати від батьків оцінку, так як вона відображала радість успіху. Сухомлинський звертав велику увагу на те, щоб під час перевірки знань всі учні були зайняті активною, розумовою індивідуальною працею. Для вирішення цього питання він рекомендує наступний спосіб: учні відкривають зашити, слухають запитання учневі, якого визвали до дошки і дають в зошиті зжату, коротку, схематичну відповідь. Вони не чекають, поки вчитель запропонує їм переписати з дошки чи написати свій приклад. Вчитель привчає працювати їх самостійно, перевіряти свої знання. Кожний з них нібито порівнює свої знання із знаннями того, кого визвали до дошки.

2.5. Правила і техніка контролю успішності навчальної діяльності

У процесi аналiзу й оцiнки навчальної дiяльностi варто дотримуватися таких правил.

1. Пам'ятайте, що аналiз й оцiнка знань, умiнь та навичок учнiв — шлях забезпечення зворотного зв'язку у процесi навчання.

2. Дотримайтесь систематичностi в аналiзi й оцiнцi знань, умiнь i навичок учнiв.

3. Створюйте ситуацiю значимостi процесу перевiрки й оцiнки навчальної дiяльностi учнiв.

4. 3 повагою ставтесь до навчальної працi вихованцiв.

5. Не витрачайте часу на з'ясування в учнiв, що було задано додому?

6. Створюйте позитивний емоцiйний настрiй учнiв пiд час опитування.

7. Перевiряючи виконання учнями домашнього завдання, зосереджуйте увагу на результативностi цієї роботи за piвнем оволодiння новими знаниями, вмiннями i навичками.

8. Чiтко формулюйте запитання, яке спонукало б учнiв до активних мислительних дiй, витримуйте паузу, яка дає змогу всім учням зiбратися з думками; лише пiсля цього запрошуйте конкретного учня для вiдповiдi.

9. Уважно слухайте вiдповiдь учнів, схвальним словом, жестом i мiмiкою стимулюйте розумову активнiсть вихованцiв.

10. Не перебивайте монологiчну вiдповiдь учил; аналiз робiть пiсля закiнчення вiдповiдi.

11. Враховуйте iндивiдуальнi особливостi учнiв (повiльнiсть, темперамент, мовнi дефекти та ін.).

12. залучайте учнiв до перевiрки рiвня оволодiння знаннями, виконання письмових робiт iнших учнiв класу.

13. Kopoткi вiдповiдi учнi можуть робити, не пiднiмаючись з мiсця.

14. Аналiзуйте якiсть вiдповiдi учнів, а не його особистiсть.

15. Пiсля завершения вiдповiдi робiть короткий аналiз, аргументовано й об'єктивно оцiнюйте.

16. Залишайте за учнями можливiсть повторно опрацювати навчальний матерiал, виконати навчальне завдання вiдповiдно до їх iндивiдуальних розумових можливостей.

17. Пiд час вiдповiдей учень може користуватися опорними схемами, iншими наочними матерiалами.

18. Забезпечуйте оптимальнi умови для всебiчної перевiрки знань, умінь i навичок учнiв за допомогою рiзноманiтних методiв [27, с. 249].

§ 3. Зарубіжна практика контролю успішності учнів

У зарубіжних країнах для перевірки й оцінювання знань учнів використовують різноманітні тести. За формою ці тести складають таким чином, щоб учень міг вибрати варіант відповіді з пропонованих, а саме: написання дуже короткої відповіді, вписування пропущеного слова, дописування пропущених букв та ін. Тести друкують у вигляді окремих збірників, вони також можуть входити до комплекту навчально-дидактичних матеріалів з окремої навчальної дисципліни й видаватися разом з підручником. Усну перевірку багато педагогів вважають лише допоміжним засобом контролю сумлінності учня в процесі навчання і оцінки за неї майже ніколи не виставляють.

Система оцінювання знань у різних країнах має свої особливості. Наприклад, 100-бальна система підсумовування очок, якими окремо оцінюють завдання різної складності: легкі — 5, важчі — 20 очок та ін. Цікавою є система оцінювання знань у Німеччині. Найвища оцінка — 1, найнижча — 6. Кожній оцінці відповідає певна кількість балів з урахуванням так званої тенденції оцінки. Наприклад, бали 15, 14, 13 відповідають відмінній оцінці «1»; 12, 11, 10 — «2»; 9,8, 7 — «З»; 6, 5, 4 — «4»; 3, 2, 1 — «5»; О балів сигналізує про цілковиту відсутність знань з предмета і означає оцінку «6». Під час атестації учнів оцінки виставляють лише в балах [32, с. 87].

У школах США великого значення надають інформуванню учнів про їхні успіхи в навчанні, можливості порівняти свою роботу з роботою однокласників, розкривши загальну картину розподілу виставлених (за тестуванням) оцінок. Кожен учень може переконатися, до якої категорії потрапляють результати виконаного ним тесту. Наприклад: 90-100 балів — 3 учні; 80-89 — 7 учнів; 70-79 — 16 учнів; 60-69 — 2 учні; 50-59 — 1 учень (всього у класі 29 учнів). Такий розподіл оцінок за категоріями демонструє учневі його становище порівняно з іншими. Ця картина може бути детальнішою і кориснішою для учнів, якщо оперувати інтервалами в п'ять, а не в десять балів. Середній бал можна виводити кожному учневі за тиждень чи за інший період. Відтак на дошці розподіляють «середні» оцінки всього класу. Таким чином, кожен учень має чіке уявлення про свою успішність порівняно з іншими. У школах США дітей не викликають до дошки, не опитують. Закони деяких штатів забороняють повідомляти будь-кому оцінки учня без письмового дозволу батьків [32, с. 89].

Розділ ІІ. Елементи дослідницько-експериментальної роботи по використанню способів перевірки й оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

§ 1. Встановлення рівнів успішності в учнів класу на початок експериментального навчання

Аналіз об’єктів контролю в початкових класах дав змогу визначити такі критерії оцінювання навчальних досягнень учнів:

— якість знань (предметних, про способи діяльності): міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дієвість;

— сформованість предметних умінь і навичок, способів навчальної діяльності (виконання за зразком, за аналогією, в нових ситуаціях);

— володіння досвідом елементарної творчої діяльності (частково-пошуковий і пошуковий рівні);

— володіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе [35, с. 312].

На основі зазначених критеріїв виділяються чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий. Їх загальнодидактичні характеристики такі:

Учень (учениця) володіє системою понять в межах, визначених навчальними програмами, встановлює як внутрішньопонятійні, так і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, які охоплюються засвоєними поняттями різного рівня узагальнення, відповідь аргументує новими прикладами; вміє застосовувати способи діяльності за аналогією і в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом; виконує елементарні творчі завдання.

Описаним інтегрованим рівням відповідає 12-бальна шкала оцінок у такому співвідношенні:

І (початковий) — 1-3 бали;

ІІ (середній) — 4-6 бали;

ІІІ (достатній) — 7-9 балів;

ІV (високий) — 10-12 балів [25,с. 14].

12-бальна система оцінювання забезпечує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, особистісно-орієнтований підхід у навчанні і вихованні, сприяє розвитку інтелектуальних та творчих здібностей кожної особистості, орієнтує вчителів на використання нових підходів до контрольно-оцінної та навчальної діяльності учнів, поліпшення якості та об’єктивності оцінювання їхніх навчальних досягнень [25, с. 14].

§ 2. Тестування, як засіб забезпечення експрес-контролю

Методи педагогічних досліджень — це шляхи, способи пізнання педагогічної дійсності. За допомогою методів педагогіка здобуває інформацію про те чи інше явище, процес, аналізує і обробляє одержані дані, включає їх в систему відомих знань. Тому темп і.рівень розвитку педагогічної теорії залежить від того, які методи дослідження вона використовує [27, с. 280].

Особливості процесу виховання вивчити і розкрити нелегко. Педагогічні процеси мають неоднозначний характер. Результати навчання, виховання й освіти залежать від одночасного впливу багатьох причин. Достатньо змінити вплив одного фактора, щоб результати процесу суттєво відрізнялись один від одного. Для педагогічних процесів характерна неповторимість. Якщо дослідник природничих наук (у хімії, фізиці) може кількаразово повторити експеримент, використовуючи ті самі матеріали, створюючи незмінні умови, то педагог-дослідник такої змоги не має: повторне дослідження пропонує вже інші умови праці, і як наслідок — інші результати. Ось чому «чистий» експеримент у педагогіці неможливий. Зважаючи на цю обставину, педагоги роблять свої висновки обережно і коректно, розуміючи відносність умов, в яких вони були отримані. Кількаразове повторення спостережень дає змогу в узагальненій формі формулювати висновки, визначати найхарактернішу тенденцію.

Важливим завданням педагогічного дослідження є виявлення порядку в процесі, що вивчається, тобто встановлення закономірності. Закономірність — це факт наявності постійного й необхідного взаємозв'язку між реальними феноменами процесу.

На основі емпіричних закономірностей процесу виховання розкриваються теоретичні закони. Закон — строго зафіксована закономірність. Сучасна наука визначає його як необхідну, внутрі властиву природі явищ тенденцію зміни, руху, розвитку, яка характеризує загальні етапи і форми становлення явищ, процесів, систем, що розвиваються. Закони існують незалежно від того, як повно вони розкриті наукою. Пізнання закону дозволяє зрозуміти його дію і правильно використати в інтересах виховання [27, с. 282].

Кінцевою метою педагогічного дослідження є виявлення закономірностей і законів.

У даний час педагогічні дослідження здійснюються за допомогою цілої системи різноманітних методів. До них належать:

1. Традиційно-педагогічні методи. Традиційними називають методи, які педагогіка дістала у спадок від дослідників, що стояли біля витоків педагогічної науки. До складу традиційних педагогічних досліджень входять: педагогічне спостереження, дослідницька бесіда, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, першоджерел, вивчення шкільної документації, продуктів діяльності учнів.

2. Педагогічний експеримент (лат. experimentum — проба, дослід). Суть експерименту як методу дослідження полягає у спеціальній організації педагогічної діяльності учителів і учнів, вихователів і вихованців з метою перевірки й обґрунтування наперед розроблених теоретичних припущень, або гіпотез. Якщо гіпотеза знаходить своє підтвердження в педагогічній практиці, дослідник робить відповідні теоретичні узагальнення і висновки [27, с. 285].

Педагогічні експерименти класифікують за різними ознаками: спрямованістю, об'єктами дослідження, місцем і часом проведення та ін. Залежно від поставленої експериментом мети розрізняють:

а) констатуючий експеримент, що проводиться на початку дослідження і своїм завданням має вияснення стану справ у шкільній практиці з тієї чи іншої проблеми;

б) творчо-перетворюючий, коли вчений розробляє гіпотезу, теоретичні основи, здійснює конкретні практичні заходи щодо вирішення досліджуваної проблеми;

в) контрольний, суть якого полягає в застосуванні апробованої методики в роботі інших педагогів та шкіл [27, с. 286].

3. Педагогічне тестування (англ. test — випробовування, перевірка). Тестування — цілеспрямоване, однакове для всіх досліджуваних обстеження, що проводиться в умовах строгого контролю. Від інших способів обстеження тестування відрізняється простотою, доступністю, точністю, можливістю автоматизації. Це дозволяє об'єктивно виміряти характеристики педагогічного процесу, що вивчаються [27, с. 286].

Як метод дослідження тестування до останнього часу мало застосовувалось у вітчизняній педагогіці. Проте цей метод не новий. Ще у 80-90 роках минулого століття його використовували для вивчення індивідуальних особливостей людей. Це призвело до виникнення так званого випробовувального експерименту — дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.).

У навчально-виховній практиці використовуються різні тести: успішності, інтелектуального розвитку, діагностики рівня засвоєння знань, умінь, ступеню сформованості багатьох якостей тощо.

4. Соціологічні методи. Ця група методів проникла в педагогіку з соціології. Застосовується для масового опитування учасників процесів виховання, навчання, освіти, які мають колективний (груповий) характер. Опитування може бути усним (інтерв'ю) або письмовим (анкетування). До соціологічних методів дослідження належать також шкалування і соціометричні методики, порівняльні дослідження [27, с. 287].

Анкетування — метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених анкет. Сьогодні в педагогічних дослідженнях широко використовуються різні типи анкет: відкриті, які вимагають самостійного конструювання відповіді, і закриті, в яких учні обирають одну із запропонованих відповідей; іменні, що вимагають вказати прізвище досліджуваного, і анонімні; повні, скорочені; пропедевтичні і контрольні та ін.

Широко застосовується метод вивчення групової диференціації, який дозволяє аналізувати внутріколективні взаємини.

5. Кількісні методи. Використовуються в двох основних напрямках:

а) для обробки результатів спостережень і експериментів;

б) для моделювання, діагностики, прогнозування, комп'ютеризації навчально-виховного процесу [27, с. 288].

До першої групи входить статистичний метод, у межах якого здійснюється реєстрація, — виявлення певних якостей педагогічних явищ, кількісні підрахунки наявних чи відсутніх якісних даних у певній послідовності, визначення їхнього місцезнаходження серед об'єктів, що вивчаються; шкалування — присвоєння балів чи інших цифрових показників характеристикам, що досліджуються.

Другу групу репрезентує метод моделювання. Це метод створення і дослідження моделей. Наукова модель — уявна чи матеріально реалізована система, яка адекватно відображає предмет дослідження і здатна замінити його так, що вивчення моделі сприяє отриманню нової інформації про цей предмет. Головна перевага моделювання — можливість охопити систему цілісно.

Моделювання в педагогіці успішно застосовується для вирішення таких завдань, як поліпшення планування навчального процесу, оптимізація структури навчального матеріалу, управління пізнавальною діяльністю, управління навчально-виховним процесом та ін.

Метод моделювання використовується для вияву й класифікації нових законів, побудови нових теорій та інтерпретації отриманих даних; для вирішення обчислювальних завдань з використанням моделей; для перевірки гіпотези за допомогою тієї чи іншої моделі.

Математичні методи допомагають педагогіці доповнити характеристики педагогічних явищ, процесів конкретною інформацією, провести сувору ревізію в досягнутому раніше.

Педагогіка — наука про виховання людини. Вона має власну історію становлення та розвитку, аналіз якої дозволяє зрозуміти суть і специфіку предмета дослідження.

Педагогіка є наукою, бо вона має:

1) чітко визначений, відокремлений і зафіксований

власний предмет;

2) для його вивчення застосовуються об'єктивні методи дослідження;

3) зафіксовані об'єктивні зв'язки (закони і закономірності) між факторами, процесами, що складають предмет вивчення;

4) встановлені закони й закономірності дозволяють передбачати (прогнозувати) майбутній розвиток досліджуваних процесів [27, с. 292].

§ 3. Роль самостійних письмових завдань в об`єктивній перевірці знань, умінь та навичок молодших школярів

Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок може розпочинатися не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку — на початку уроку може бути контрольна чи самостійна робота. Така дидактична структура уроку. Відзначений підхід до визначення структури уроку усуває шаблонність при проведенні уроків, рецептурність у діяльності учителя, розширює межі його творчої майстерності розробки і проведення уроків.

Досвід показує, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них, які не тільки тренують уміння й навички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітилися способи постановки самостійних завдань.

Вчитель проводить на уроках самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Так, перевірні роботи допомагають їй контролювати знання учнів, підготовчі — актуалізують опорні знання, які необхідні для наступного сприйманим нового матеріалу, навчальні — під час вивчення нової теми, але лише тоді, коли переконана, що попередні знання, на яких грунтується вивчення нового, добре засвоєні школярами.

Самостійній роботі на уроці властиві не стільки контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу в школі, залежно від її мети, можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення та повторення і дуже рідко — до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці. Отже, щоб не порушувалася логіка навчального процесу й повноцінно розвивалися пізнавальні здібності дитини, слід практикувати і самостійне ознайомлення учнів з новим матеріалом.

Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв`язує принципове питання, як краще організувати засвоєння нового матеріалу. Цьому сприяють доступні та ефективні для учнів початкових класів п"ять форм пошукової діяльності:

1. Система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності.

2. Евристичні бесіди.

3. Метод аналогії.

4. Самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби і без них.

5. Елементарні дослідницькі завдання [29, с. 15].

Критеріями відбору навчального матеріалу, який планується для організації пошукової діяльності молодших школярів на уроці, є такі: 1) зв`язок нового із засвоєним матеріалом, 2) можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання, 3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями, 4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [29, с. 15].

Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності учні вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити.

Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

Розвивальні функції самостійної роботи під час ознайомлення з новим матеріалом виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і виконання учнями у взаємозв`язку багатьох навчальних дій, які спрямовані на один результат.

Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує декілька супідрядних завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх.

Орієнтиром вчителя у визначенні матеріалу для самостійної роботи є:

1) міцне, свідоме володіння учнями знаннями, на яких грунтується новий матеріал,

2) можливість актуалізації опорних знань виконанням підготовчих вправ,

3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику,

4) рівень сформованості вмінь працювати з підручником, картками, достатній темп письма і читання [29, с. 16].

Форми самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб залучати до сприймання різні види пам`яті: зорову, слухову, моторну. Важливо уникати перевантаження якогось одного виду сприймання. Це стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.

Результативність самостійної роботи залежить і від того, чи зуміє вчитель поєднати завдання: усні — з письмовими, фронтальні — з індивідуальними, і від способу постановки завдання (маємо на увазі розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв"язування задачі, схема морфологічного й фонетичного розбору тощо), бажано оформити їх у вигляді пам"ятки (настінної таблиці), яка в потрібний час вивішується на дошці.

Молодші школярі найчастіше відчувають потребу в керівництві, коли опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних картках чи на дошці записати рекомендований план міркування.

Приклад картки з планом послідовності міркування для учнів 3-го класу, які опановують новий вид задачі:

1. Позначаю шукане число …

2. Складаю вираз…

3. У задачі сказано, що…

4. Складаю рівняння …

5. Розв`язую рівняння …

6. Відповідь…

7. Перевіряю відповідь за умовою задачі…

Для заощадження часу уроку треба звести до мінімуму ті пояснення вчителя, які можна записати на дошці або позначити в картках для самостійної роботи.

Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями, коли ж ідеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть звукопис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Насамперед — складністю та обсягом завдання: воно може бути і невеликим, але учні тільки-но почали засвоювати цей матеріал і, отже, техніка виконання вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу потрібно відвести більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу. Буває, що робота нескладна (наприклад, прийом обчислення, добре засвоєний учнями), але, щоб здобути результат, доводиться робити багато записів. Це також слід враховувати, визначаючи час.

Крім того, тривалість роботи залежить від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу читання й письма.

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати завдання, виконання яких вимагає поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини. Не тільки повторити правило, а й записати у зошит власні приклади тощо.

Часто вчителі нечітко уявляють темп роботи учнів. А від того, наскільки швидко діти вміють писати, читати, лічити, залежить ефективність усього навчального процесу.

Щодо першокласників у І семестрі можна пропонувати їм самостійну роботу на уроці не менш як на 3-5 і не більш як на 10 хв.. а в ІІ-му півріччі — до 15 хв. Така тривалість в основному відповідає їх працездатності.

Самостійна робота потребує різного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт, роздаткового матеріалу, які вчителька виготовляє сама.

Ось одна з карток.

Прочитай вірш. Підкресли прикметники. Познач будову виділених слів.

Красина осінь вишиває клени

Червоним, жовтим, срібним, золотим.

А листя просить: — Виший нас зеленим!

Ми ще побудем, ще не облетим.

Ліна Костенко

Знаючи прогалини н знаннях окремих учнів, дає їм у вигляді пам`яток додаткові вказівки і таким чином запобігає можливим помилкам.

Наприклад, розв`язування рівняння:

— прочитай рівняння,

— визнач, що невідомо,

— пригадай, як знайти невідомий компонент,

— виконай дії, зроби перевірку та висновок про розв`язання цього рівняння.

Або складання оберненої задачі до даної:

— випиши числа задачі і поясни кожне з них,

— заміни одне з даних чисел знаком питання,

— склади задачу, в якій запитується про це число. Для ефективності самостійної роботи як основи розвитку пізнавальної самостійності вчитель використовує саморобні картки з диференційованими завданнями. Вона розробляє їх за рівнем готовності школярів до самостійної роботи:

— завдання з теоретичною довідкою,

— завдання з елементами допомоги,

— завдання зі зразком способу дії.

Так на початковому етапі ознайомлення з новим матеріалом діти працюють над завданнями, в яких розкривається порядок виконання дій. Розгорнугий або стислий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.

1. Розгорнутий:

50 + 23 = (50 + 20) + 3 = 70 + 3 = 73

Виконай за зразком:

60 +14 = 40 + 25 =

50 + 36 = 30+ 39 =

2. Стислий:

50 + 23 = або 50 — 23 =

50 + 20 = 70 50 — 20 = ЗО

70 + 3 = 73 330 — 3 = 27

Розв`яжи приклади. міркуючи так само:

60 + 14 = 60 — 33 =

40 + 25 = 30 — 14 =

Завдання з теоретичною довідкою.

Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити його число на одержаний результат або помножити число на один із множників і одержаний результат помножити на другий множник.

1. Обчисли результат усіма можливими способами:

8 • (8 • 3) =

2. Обчисли зручним способом:

9 • ( 5 • 4) = 16 • (7 • 5) =

25 • (2 • 6) = 30 • (2 • 5) =

Різноманітні види вправ на етапі формування практичних умінь, які проводить учителька, дають змогу ставити перед школярами завдання різної складності [29, с. 17-19].

§ 4. Встановлення зрушень в успішності учнів на кінець експериментального навчання

Вчитель початкових класів повинен враховувати, що оцінка впливає на емоційний стан дитини, викликаючи як позитивні, так і негативні емоції, створюючи емоційний комфорт чи дискомфорт. Негативні емоції, як правило, зумовлені неаргументованою оцінкою.

У процесі навчання, зокрема, під час оцінювання, вчителю необхідно виявляти доброзичливість, терпіння, вимогливість поєднувати з індивідуальним підходом, а нормативний спосіб оцінювання — із особистісним, порівнюючи виявлені досягнення дитини не тільки з нормою, але й з її попередніми успіхами (Додаток 1.).

Педагогічні колективи шкіл шукають шляхи підвищення ефективності перевірки й оцінювання знань учнів. Наприклад, у Хустській гімназії-інтернаті розроблено стабільну технологію контролю за якістю знань, умінь та навичок учнів, яка передбачає такі види роботи: щоденний вплив на підготовку учнів кожного класу до уроків, неприпустимість виставляння необґрунтованих оцінок за семестр; ведення загалом по гімназії і в кожному класі зокрема якісного рейтингу успішності учнів. На початку кожного семестру учні мають змогу побачити результати своєї навчальної діяльності за семестр на тлі класу і всієї школи; складання для кожного класу психолого-педагогічної карти, в якій повинні бути відображені природні задатки та можливості учнів. Порівняння даних про учня з цієї карти з результатами якісного рейтингу дає змогу зробити висновок, в якому режимі він працює, впливати на його роботу з метою наближення її до оптимального рівня; складання таблиці якості знань учнів з кожного предмета за кожний семестр і за рік для характеристики роботи вчителів; систематичне проведення контрольних зрізів знань, які допомагають порівняти показник їх якості, поданий учителем у попередній таблиці, з результатами даної перевірки. Це спонукає вчителів до об'єктивності в оцінюванні знань учнів; анонімне анкетування учнів з метою визначення рейтингу предметів та рейтингу вчителів, сильних і слабких сторін роботи школи, потреби та участі учнів у позаурочних заходах, їх пропозицій щодо вдосконалення навчально-виховного процесу [11, с. 29].

У процесі навчання, зокрема, під час оцінювання, вчителю необхідно виявляти доброзичливість, терпіння, вимогливість поєднувати з індивідуальним підходом, а нормативний спосіб оцінювання – із особистісним, порівнюючи виявлені досягнення дитини не тільки з нормою, але й з її попередніми успіхами.

Значно підвищує ефективність самостійності роботи своєчасна її перевірка. Інколи швидко потрібно перевірити результати роботи. Тут стають у пригоді різні способи, скажімо, демонстрування школярами відповіді за допомогою сигнальних карток на уроках мови і математики, картки з цифрами і знаками. Це дає змогу своєчасно виявляти прогалини в знаннях і запобігати відставанню [11, с. 30].

Так вчасно і повноцінно сформовані вміння та навички самостійної праці в початкових класах допомагають класоводові підтримувати інтерес до навчання. Завдяки цьому діти працюють активно, щоразу роблячи для себе невеликі, але важливі відкриття у Країну Знань.

Висновки

У початкових класах вчителем застосовуються такі види контролю: поточний, періодичний, тематичний, семестровий, річний; державна підсумкова атестація.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають об'єктивні знання та уміння учнів.

Педагогічна оцінка — важлива умова формування позитивного ставлення до навчання при створенні емоційно позитивної навчальної атмосфери в класі. Найбільш ефективний вплив на діяльність учнів оцінка вчителя матиме тоді, коли враховуються психолого-педагогічні умови її впливу: доброзичливе ставлення до дітей; оцінювання не лише результату, а й зусиль кожної дитини; мотивування та об'єктивність оцінки, індивідуальний підхід; ставлення учня до навчання, вчителя та ровесників; усвідомлення вимог учителя, реакція на оцінку, вплив її на діяльність, віра вчителя в сили і можливості школярів, створення реальних умов для досягнення успіхів у навчанні.