Вступ

1. Педагогічне спілкування як взаємодія

1.2. Особливості, функції педагогічного спілкування

1.2. Педагогічне спілкування як діалог

1.3. Структура педагогічного спілкування

2. Бар'єри спілкування у педагогічній психології та способи їх уникнення

2.1. Поняття та види бар'єрів у спілкуванні

2.2. Смислові бар'єри й ускладнення у процесі комунікації

2.3. Подолання бар`єрів

2.4. Правила педагогічного спілкування

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність.Проблема порушення міжособистісного спілкування — це двостороннє ускладнення спілкування та відносин, психологічна сторона якого зумовлена такими властивостями особистості, як егоїзм, підозри, авторитарність, нещирість почуттів тощо. Існує ряд перешкод у встановленні комунікативних зв’язків з оточуючими.

Одним із них є смисловий бар’єр – пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Вивчаючи проблему смислових бар'єрів, ми поставили ряд завдань, які допоможуть краще зрозуміти суть даної проблеми та знайти ефективні способи уникнення цих бар`єрів.

Тема: «Поняття смислового бар'єру у педагогічній психології. Його види та способи уникнення».

Мета: розкрити поняття смислового бар'єру у педагогічній психології та видів і способів його уникнення.

Завдання роботи:

• показати особливості, функції та структуру педагогічного спілкування;
• охарактеризувати поняття та види бар'єрів у спілкуванні;
• смислові бар'єри й ускладнення у процесі комунікації;
• визначити способи подолання бар`єрів та правила педагогічного спілкування.

1. Педагогічне спілкування як взаємодія

1.2. Особливості, функції педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування — система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності [11, с. 76].

Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні. Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен вимагає від учителя спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. За своїм змістом і сферою функціонування воно може бути професійним і непрофесійним. Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людської культури, допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками. На противагу йому непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета (а нерідко від спілкування з учителем) у деяких учнів триває впродовж багатьох років [11, с. 77].

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.

Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі [11, с. 78].

За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залучається до неї. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя) [11, с. 79].

Педагогічну діяльність характеризують наступною структурою комунікативного впливу:

ХТО — КОМУ — ЩО — ЯК — ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ

При цьому ХТО — суб'єкт комунікативного впливу (педагог);

КОМУ — об'єкт комунікативного впливу (учень або група учнів).

ЩО — зміст комунікативного процесу (навчальний матеріал, або особистісно орієнтований зміст з метою зміни, розвитку особистості учня;

ЯК — конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування);

ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ — ступінь збігу змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями) [11, с. 79].

Важливим при цьому є вдосконалення соціально-психологічних особливостей особистості вчителя і оптимізація засобів педагогічного впливу, тобто акцент на компонентах ХТО і ЯК. Вдосконалення цих параметрів повинно охоплювати і комунікативну, і перцептивну (лат. ptrceptio — сприймання, пізнання), і інтерактивну складові спілкування, які тісно пов'язані з трьома основними сферами психіки: пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення психічного функціонування особистості вчителя.

Залежно від типу (суб'єкт-суб'єктне, суб'єкт-об'єктне) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно-орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування є суто діловим, стандартизованим, обмеженим вимогами рольових позицій. Особисті мотиви, ставлення педагога й учня не враховуються й не виявляються. Головна мета його полягає у забезпеченні виконання певних дій. Особистісно-орієнтоване спілкування є складною психологічною взаємодією, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна його мета спрямована не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учнів. Вимагає такого рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого вони не йдуть за обставинами, що складаються в педагогічному процесі, а здатні самі створювати ці обставини, виробляти свою стратегію, свідомо і планомірно удосконалювати себе [11, с. 80].

Психологічний портрет учителя, налаштованого на особистісно-орієнтоване спілкування: відкритість, доступність, створення для дітей можливостей висловлювати свої думки і почуття; справедливість, довіра до дітей, визнання їх неповторності, гідності; зацікавленість життям учнів, увага до їхніх проблем; емпатійне розуміння (здатність бачити поведінку учня його ж очима, відчувати його внутрішній світ); готовність завжди допомогти учням [11, с. 80].

1.2. Педагогічне спілкування як діалог

Педагогічний діалог — дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні. Відповідно діалогічне педагогічне спілкування постає як тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечує суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів [12, с. 233].

Для того, щоб педагогічне спілкуванця мало всі риси діалогічності, вони повинні відповідати таким критеріям.

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків, передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня у процесі виховання. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про нього, а той повинен сам учитися оцінювати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Це забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.

2. Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває у колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель має зосередити свої зусилля на потреби учня [12, с. 234].

За такого спілкування у центрі педагога опиняється особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важливим є використання прийомів аттракції (лат. attrahere — приваблювати). Вони передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої склалось емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).

Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «власного імені» (звук його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя [12, с. 235].

Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель вибудовує взаємодію в площині інтересів співрозмовника, пропонує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб.

Для розуміння іншої людини важливою є уява, яка дає змогу уявити себе на місці співрозмовника, з'ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане. Уміння бачити ситуацію не тільки своїми очима, а й очима дитини є важливою рисою педагога. У її формуванні велике значення має інтуїція — здатність бачити особливості іншої людини, через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації.

Процес міжособистісного розуміння тісно пов'язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку — необхідний компонент педагогічного спілкування та специфічний засіб пізнання людини людиною.

3. Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог передбачає відкриту позицію. Вона є важливим критерієм діалогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише предметної думки, а й свого ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію [12, с. 236].

4. Поліфонія взаємодії. Передбачає можливість для кожного учасника комунікації викласти свою позицію, пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона є антиподом до монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надаючи яку, вчитель не прагне вирішення його проблеми. Учень сам проживає своє життя, йому слід залишити простір для власних зусиль, праці душі.

5. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою. Беручи участь у взаємодії, він одночасно аналізує ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. Ігнорування зазначених критеріїв руйнує сприятливу атмосферу спілкування, породжує комунікативні бар'єри [12, с. 237].

1.3. Структура педагогічного спілкування

Професійне педагогічне спілкування є складною системою, яку складають чотири етапи:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка вчителя має вирішальне значення. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Це вимагає від нього вміння сприймати й відповідно оцінювати людину [1, с. 89].

2. “Комунікативна атака” — завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу.

До найефективніших механізмів впливу належать:

— зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);

— навіювання (цільове свідоме “зараження” однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями в основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);

— переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);

— наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею) [1, с. 90].

3. Керування спілкуванням — свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації, взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, в якій учень зміг би вільно виявляти своє “Я”, відчувати позитивні емоції від спілкування. Уступаючи учневі ініціативу, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення [1, с. 91].

Головне на початку взаємодії вчителя з учнями — встановити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Педагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформлює дошку, готує наочне приладдя, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо.

Методи завоювання уваги аудиторії поділяють на пасивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організуючи її. Агресивні методи використовують сильні, впевнені в собі експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для вирішення педагогічного завдання. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби “пробивається” у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.

4. Аналіз спілкування — порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування).

На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують її. До них належать:

• формування почуття “ми”, демонстрація єдності поглядів (усуває бар'єри, об'єднуючи для досягнення спільної мети);
• встановлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називаючи ім'я, повторюючи вдало висловлене міркування учня);
• невербально візуальний контакт); демонстрація власного ставлення (виявляється в усмішці — відкритій, невимушеній чи скептичній;
• інтонації — дружній, сухій, безапеляційній;
• експресивності рухів — спокійних, стриманих чи зневажених, нервових), психологічній дистанції — довірі, конфронтації);
• демонстрація яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності); вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні);
• постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному — робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах);
• створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійним схваленням потенційних можливостей учнів) [1, с. 93].

Стиль спілкування — це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії.

Залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом [1, с. 95].

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування — наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: “Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого”. А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість [1, с. 96].

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.

Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості [1, с. 97].

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання. Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливим впливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми і брак відповідальності виховний процес стає некерованим [1, с. 97].

Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників.

Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Головним для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо сумісної діяльності. За такими вчителями діти “ходять слідом”, оскільки спілкування з ними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.

Спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги неправильно інтерпретують дружбу з учнем і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес. “З вихованцями керівний і педагогічний персонал завжди повинен бути ввічливим, стриманим… педагоги і керівництво ніколи не повинні припускати із свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння тощо. З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дражливими, крикливими” [1, с. 98].

Спілкування-дистанція. Дистанційне спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (в класах можуть бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватись значні прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках.

Спілкування-залякування. Поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється у репліках: “Я не погрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім…”, “Спробуйте тільки…, попереду іспит…” [1, с. 98].

Спілкування-загравання. Поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить [1, с. 99].

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Установка — це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються “фіксовані установки людини”, які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як “ефект Пігмаліона”. Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше — він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною [11, с. 87].

Спілкування — це діалог, в якому чергуються промова та слухання. Слухання є активним процесом, що вимагає уваги. Воно виконує функцію зворотного зв'язку, дає інформацію про сприйняття співрозмовника. З метою оволодіння мистецтвом слухання вчителю важливо вміти підтримувати увагу (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), залучати елементи невербального спілкування (погляд, жести, пози, зміна висоти голосу, інтонації), репліки та заохочення; виявляти розуміння й симпатії, схвалювати учня [11, с. 88].

Слухання відбувається в нерефлексивній та рефлексивній формах. Нерефлексивне (умовно-пасивне) слухання — невтручання в мову співрозмовника. Проте воно активне, тому що потребує великого зосередження вчителя, який виявляє підтримку, схвалення, розуміння з допомогою стислих відповідей, що дає змогу продовжити бесіду, зняти напруження (репліки на зразок “Так”, “Розумію”, “Це цікаво”, “Продовжуйте”, “Чи можна докладніше?”; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо). Неправильна побудова репліки призводить до порушення контакту. Не слід вживати фрази: “Ну, давай”, “Не думаю, що так уже й погано…”) [11, с. 88].

Нерефлексивне слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка обіймає високу посаду.

Воно безперспективне і недоцільне, якщо співрозмовник не хоче розмовляти, або воно суперечить інтересам співрозмовника й заважає йому самовиразитися.

Рефлексивне слухання передбачає активне налагодження зворотного зв'язку для того, щоб проконтролювати точність сприймання інформації. Його ще називають “активним слуханням”, оскільки допомагає з'ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потреби з'ясувати зміст повідомлення. Іноді люди починають розмову зі вступу, не наважуючись почати з головного. Це означає, що людина не впевнена в собі. Тому необхідно вміти слухати рефлексизно, тобто з'ясовувати реальний зміст бесіди. Під час розмови використовують такі види рефлексивних відповідей:

З'ясування. Передбачає звернення до співрозмовника за уточненнями з допомогою відкритих (змушують дати розгорнуту або уточнюючу відповідь) і закритих (вимагають відповіді: “Так”, “Ні”) запитань. Доцільніше користуватися відкритими запитаннями. Використовують фрази: “Будь ласка, уточніть це”; “Чи не повторите ще раз?” та ін.

Перефразування. Сприяє формулюванню точності почутої інформації, коли вона видається зрозумілою, підсилює розуміння змісту бесіди. Полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Починають словами: “Як я зрозумів тебе…”, “Ви гадаєте, що…”, “Іншими словами, ви вважаєте, що…” [11, с. 89].

Відбиття почуттів. Акцентує увагу на емоційному стані співрозмовника, його ставленні до змісту розмови. Відмінність між почуттями та змістом повідомлення певною мірою відносна, її не завжди можна чітко визначити, якщо співрозмовник побоюється негативної оцінки, він може приховати своє ставлення до певних подій, фактів. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє розуміння його стану, забезпечуючи психологічну підтримку. Вживають вступні фрази: “Мені здається, що…”, “Напевне, ви відчуваєте…”, “Я розумію ваш смак…” тощо.

Резюмування. Застосовують під час тривалої розмови для того, щоб підсумувати її, поєднати окремі фрагменти в єдиний контекст. Типові вступні фрази: “Підсумовуючи сказане вами, можна…”, “Вашою метою, як я зрозумів(ла) є…” тощо [11, с. 90].

Рефлексивне слухання використовують на етапі перевірки знань учнів з метою з'ясування їх глибини, з'ясування помилок під час засвоєння матеріалу.

Правильно обрана тактика слухання сприяє ефективності взаємодії вчителя та учнів.

2. Бар'єри спілкування у педагогічній психології та способи їх уникнення

2.1. Поняття та види бар'єрів у спілкуванні

Бар'єри спілкування — перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний).

Відповідно до цього розрізняють бар'єри у спілкуванні.

1. Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радити.

2. Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

3. Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

4. Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

5. Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

6. Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності [9, с. 21].

Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є:

• розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує);
• боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми);
• поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці);
• звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції);
• негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки);
• боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо);
• наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності [9, с. 22].

7. Морально-психологічний бар'єр. Він виникає внаслідок принизливо-насильницьких дій щодо учнів. Прогнозування, своєчасне усунення такої напруги можливі за умови правильної оцінки вчителем ситуації.

8. Інтуїтивно-емоційний бар'єр. Постає він як невідповідність емоційного настрою класу тому, що вимагається від окремого учня у певній комунікативній ситуації. Можливі шляхи усунення цього бар'єра: зміна емоційного настрою класу цікавою розповіддю викладача, бесідою, яка несе відповідне позитивне забарвлення; використання ситуативних завдань, тренувальних вправ.

9. Кордон психологічного самозахисту. Він є реакцією на гіпотетичну чи зумовлену попереднім досвідом можливість стати об'єктом кепкування, нетактовних зауважень однокласників, учителя. У подоланні його ефективне навіювання позитивного настрою, підтримка діяльності учнів викладачем, ненав'язлива (найкраще позакласна) індивідуальна робота.

10. Бар'єр невпевненості в своїх уміннях. Проявляється він за необхідності виконувати в ігровій ситуації певні дії, демонструвати власні можливості, в яких учень сумнівається [9, с. 22].

Невміння подолати бар'єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів:

1. «Монблан». Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність.

2. «Китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до нього зневажливе ставлення.

3. «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування.

4. «Робот». Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

5. «Я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів.

6. «Гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо.

7. «Друг». Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні.

8. «Тетерук». Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань та потреб [9, с. 24].

2.2. Смислові бар'єри й ускладнення у процесі комунікації

У процесі педагогічного спілкування нерідко непомітно для вчителя виникають різноманітні труднощі, які ускладнюють сприйняття інформації учнями, унеможливлюють адекватні їх когнітивні, поведінкові реакції. Такі труднощі кваліфікують як смисловібар'єри (бар'єри у комунікаціях).
Смисловий бар'єр породжують його неадаптоване до особливостей сприйняття школярами мовлення учителя, надмірна його насиченість незрозумілими словами, науковими термінами. Це знижує їх інтерес до матеріалу, створює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар'єр стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

За твердженням М. Громкової, комунікативні бар'єри мають інтелектуальні джерела, які можна класифікувати за елементами усвідомлення дій суб'єктів комунікації (табл. 2.1.) [1, с. 106].

Таблиця 2.1.

Інтелектуальні джерела комунікативних бар'єрів

Усвідомлення комунікації як процесу	“Я”	Зміни від взаємодії	“Не-Я”
Позиція	Хто я у цій ситуації?	Спільна позиція у взаємодії	Хто він у цій ситуації?
Цілі	Для чого мені це спілкування?	Самовизначення кожного	Для чого йому це спілкування?
Зміст	Що я отримаю від спілкування з ним?	Спільні правила взаємодії	Що він отримає від спілкування зі мною?
Методи	Як я можу досягти розуміння?	Спільні способи дії	Як він може досягти розуміння?
Результат	Чи зрозуміли мене?	Досягнення однієї та іншої сторони	Чи зрозуміли його ?

За наявності відповідей на ці питання до початку спілкування комунікативні бар'єри, як правило, не виникають, а спілкування є усвідомленим.
Процес комунікації може мати негативний результат, якщо супроводжуватиметься почуттями образи, ворожості, відчуження. Найчастіше їх зумовлюють такі чинники:

1. Відмінності між мовним і немовним спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації має зміст сказаного, 55% передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% — якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди тотожне тому, що демонструється поведінкою. Так, учитель може говорити про доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, відчужено. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості.

Під час взаємодії слід зважати на засоби і манеру спілкування, своєчасно виправляти помилки та розбіжності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на його перебіг і результат. Зауваживши розбіжності в словах, поведінці співрозмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі розбіжності, а своє сприйняття їх: “Зважаючи на ваш тон, я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні). Тому хотів би знати, чи не пов'язано це зі мною” [1, с. 108].

2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію, людина часто має певні припущення щодо особливостей поведінки та особистості партнера в спілкуванні. Неточні або хибні припущення ускладнюють процес взаємодії: інколи може здатися, що опір учня спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, а насправді він є реакцією на прояв неповаги з боку вчителя.

3. Прихований контекст спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнім усвідомленням своїх прагнень, бажань, побоювань. Тому вчитель повинен не орієнтуватися на поведінку учня, а намагатися з'ясувати можливі її причини (“думати й аналізувати за двох”). В іншому разі спілкування з учнем породжуватиме образи, роздратування, хибну поведінку, ускладнення конфлікту [1, с. 109].

Ускладнюють спілкування погрози, попередження, обіцянки негативних наслідків (“Якщо це повториться ще раз, я вижену тебе з уроку…”), накази, безапеляційні розпорядження, команди (“Повтори ще”, “Розповідай повільніше”, “Не роби цього”); критика, образи, образливі порівняння, прізвиська (“Ти як осел”, “Свиня болото знайде”); апелювання до обов'язків (“Ти повинен”, “Ти не маєш права”); репліки-пастки (“Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим”); натяки без розкриття важливої інформації (“Якщо будеш поводитися добре, я допоможу тобі”); допит; похвала з “пасткою” (“Ти розумна людина, як можна таке робити?”); упереджений діагноз мотивів поведінки (“У тебе немає бажання вчитися”, “Ти безсоромна людина, якщо таке робиш”); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми (“Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки”); змагання (“Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша”); заспокоєння запереченням (“Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися”) [1, с. 110].

Психологічні помилки у спілкуванні можуть бути спричинені такими соціально-перцептивними викривленнями:

• судження про людину за аналогією з собою (несвідоме перенесення на інших власних якостей, переживань);
• прагнення до внутрішнього непротиріччя (схильність сприймання “витісняти” всі аспекти образу людини, які суперечать концепції про неї);
• “ефект ореолу” (вплив загального враження про співрозмовника на сприймання й оцінку окремих якостей і проявів його особистості);
• “ефект стереотипізації” (накладення на сприймання індивіда стереотипів, узагальненого образу класу, групи, категорії людей);
• вплив “імпліцитної теорії особистості” (погляд на людину через призму імпліцитних (невисловлених, зовнішньо не виявлених) уявлень про те, якою повинна бути особистість в основних її проявах на думку того, хто її сприймає);
• “ефект інерційності” (тенденція до збереження одного разу створеного уявлення про людину);
• “ефект послідовності” (вплив на сприймання послідовності одержання відомостей про людину);
• вплив на соціальну перцепцію людини (сприйняття її як елемента соціуму) рівня когнітивної (пізнавальної) складності того, хто сприймає, рівня його вимог, самооцінки, розвитку механізмів, товариськості або замкнутості.

Усвідомлення вчителем бар'єрів і ускладнень комунікації сприятиме ефективній взаємодії, досягненню взаєморозуміння [1, с. 112].

2.3. Подолання бар`єрів

Успішність педагогічної діяльності безпосередньо залежить від певної сукупності знань про те, як необхідно здійснювати майбутній, який ще не є реалізованим, навчально-виховний процес. У свою чергу, такі знання спираються на знання іншого роду, – знання теорії здійснення діяльності та знання про те, які можливо очікувати наслідки. Така діяльність має творчий характер, сутність якої – у передбаченні результату правильно поставленого досліду, в створені зусиллям думки робочої гіпотези, яка була б близька до дійсності, у тому, що М. Склодовська-Кюрі називала „відчуттям природи”, математики називають „математичним чуттям”, педагоги – „педагогічною інтуїцією” [15, с. 180]. Оскільки асоціації сильно залежать від індивідуальних і соціальних штампів та стереотипів, виникає потреба свідомо звільняти останні з-під жорсткого контролю шаблонного мислення, добиваючись зняття так званих психологічних бар’єрів.

Науковці визначають бар’єр як „перешкоду”, „мотив, що перешкоджає виконанню певної діяльності”, „детермінуючий чинник динаміки діяльності на різних її етапах”. При вивченні бар’єрів визначаються наступні їх види:

а) за широтою і специфікою діяльності: пізнавально-психологічний (Б. Кедров); ціннісно-орієнтаційний, невизначеності, предметно-перетворювальний і дефіциту інформації (Р. Шакуров); „невіри у власні сили”, „функціонально-розумовий” і семантичний (А. Антонов);

б) за характером прояву: внутрішний і зовнішний (Т. Дембо); перцептивний, інтелектуальний та емоційний (К. Холл) [15, с. 181].

У працях учених підкреслюється, що бар’єр є: перешкодою досягнення мети, призводить до внутрішніх конфліктів, фрустрації (Т. Дембо); виникнення психологічних бар’єрів пов’язано з відсутністю віри у власні сили, надмірною орієнтацією на авторитети (А. Антонов), а подолання бар’єру відбувається з використанням підказки, випадкової асоціації або „трампліну” (К. Дункер, Б. Кедров та ін.), причому, цей процес подолання відбувається за участю емоційно-вольової, пізнавальної та операційно-поведінкової сторін особистості (Р. Шакуров) [15, с. 181].

Б. Кедров визначив поняття „пізнавально-психологічний бар’єр” для характеристики перешкоди, що виникає в мисленні дослідника та яка носить одночасно психологічний і логічний (пізнавальний) характер. На думку автора, такий бар’єр є необхідним, він є формою розвитку наукової думки для утримання її достатньо довгий час на актуальному для особистості рівні, допомагаючи тим самим підготувати перехід на наступний більш високий ступінь загальності [15, с. 183].

Підкреслимо, що після виконання пізнавальної функції пізнавально-психологічний бар’єр „гальмує” і, з форми розвитку наукової думки, перетворюється на її кайдани. Подолання пізнавально-психологічного бар’єру складає саму суть наукових відкриттів (при цьому, про відкриття говоримо з урахуванням діалектики великого і малого, частини і цілого). Аналіз пізнавально-психологічних бар’єрів в світлі сучасної психолого-педагогічних теорії і практики, як механізмів зміни особистісно-професійної парадигми в освітньому просторі педагогічного навчального закладу, надав змоги розробити та ураховувати групи механізмів зміни особистісно-професійної парадигми майбутніх учителів відповідно до мети професійної підготовки [15, с. 184].

Сутність психологічного бар’єру, на нашу думку, полягає в тенденції користуватися штампами, готовими звичними формами. Непомітно для себе, не усвідомлено, людина потрапляє в „пастку” традиційного, звичного способу мислення, розмірковує у загальновизнаному, традиційному напрямі і, природно, нічого нового і оригінального винайти не може. Вплив бар’єрів полягає в тому, що вирішення завдання не тільки надмірно звужує сферу пошуку гіпотез, але і напрям мислення вже наперед задається штампом.

Як дослідила Р. Грановська, існує декілька видів бар’єрів – специфічних перешкод в мисленні, своєрідних заборон. Це можуть бути і самообмеження, що пов’язані з інертністю і трафаретністю мислення, і бар’єри, що викликані обмеженим життєвим досвідом: „Такого не може бути, оскільки не може бути ніколи”. Це може бути преклоніння перед людськими авторитетами, як теперішніми так і минулими, табу, що ґрунтуються на помилковій аналогії. Надзвичайно дієвий спосіб придушення нових ідей – уявлення про те, що ніхто не має права сумніватися в певному рішенні, якщо сам не пропонує нічого кращого або більш доказового” [15, с. 186].

Багато років науковці вважали, що здібності людини залежать від задатків, мають ієрархічну структуру і є генетично обумовленими. Однак, на думку генетиків М. Дубініна, Ю. Шевченка та ін. духовний, моральний розвиток не записано в генах, він фіксується в соціальній програмі, що передається шляхом виховання та навчання, яка ускладнюється і розвивається з кожним новим поколінням. Так формується, закріплюється, а за сприятливих умов, змінюється відповідна особистісна парадигма. Отже, можливість розвиватися не залишається незмінною. Якісні ж розбіжності, а звідси продуктивність діяльності може бути величезною [15, с. 186].

У працях шведського нейробіолога Х. Хідена є суто біологічне тому підтвердження: мозок потребує для свого повного розвитку не тільки відповідного живлення, а також й стимуляції. Нейрони, які позбавлені будь-якого з цих чинників, особливо стимулюючого освітнього середовища, не спроможні формувати мережу волокнистих з’єднань. Вони перетворюються на так звані „порожні лантухи” та в результаті атрофуються [15, с. 187].

Відтак, ми вважаємо, що заздалегідь створене емоційно-позитивне освітнє середовище активної взаємодії є необхідною вимогою ефективного подолання пізнавально-психологічних бар’єрів: стимулює саму різноманітну діяльність та „по волі” розвиває саме ті характеристики особистості, що у відповідний момент можливо ефективно розвивати. При такому підході орієнтиром є емоційні прояви особистості під час навчальної діяльності. Як відомо, емоційна сфера пов’язана з мотиваційною та впливає на неї. Тут необхідно відмітити, що досягнення свідомо поставленої мети не виключає можливості попередження всіх об’єктивних наслідків, тому що вони тісно пов’язані з емоційними та мотиваційними проявами й базуються на суб’єктивних процесах, які відбуваються в свідомості та можуть бути не передбачуваними й змінними. Однак, як свідчить досвід, ці наслідки піддаються контролю з боку педагога у процесі багатоканальної взаємодії.

Також успішність професійної підготовки залежить від того, що суб’єктам дозволяють робити самостійно, які рішення студент приймає сам, – все це суттєво розширює можливості пізнання дійсності та можливості усвідомлення власної особистісно-професійної парадигми. До того ж необхідним є усвідомлене викладачем надання майбутнім учителям свободи щодо вибору способів дії (оскільки примус – є ворогом інновацій), а також сприяння прагненню робити щось разом і, звісно, разом радіти успіхам кожного кроку вперед. Адже саме поняття „творчі здібності” пов’язане зі зміною парадигми. Пошук нових шляхів вирішення проблеми є характеристикою як парадигми, так і творчих здібностей [15, с. 189].

Наступна, надзвичайно важлива вимога успішного подолання пізнавальнопсихологічних бар’єрів полягає у самому характері процесу професійної підготовки майбутніх учителів, який вимагає максимальної напруги сил. Адже, чим частіше у своїй діяльності людина досягає „стелі” власних можливостей і піднімає цю „стелю” все вище, тим успішніше та ефективніше функціонування особистісно-професійної парадигми. Це добре знають, наприклад, спортсмени, які завжди намагаються на тренувальних зустрічах змагатися з сильними та навіть сильнішими за них суперниками.

У даному аспекті, перенапруга та перевтома, якщо дотримуватись ще однієї важливої вимоги про яку вже згадувалось, не має значного впливу, якщо надавати якомога більше свободи у виборі діяльності, чергуванні справ, тривалості занять будь-якою справою, засобів діяльності та ін. Тут бажання особистості, її інтерес, емоційний підйом є справжнім гарантом того, що сама велика напруга для її розвитку буде продуктивною. Однак, надана свобода не тільки не виключає, а навпаки, передбачає ненав’язливу, розумну, доброзичливу допомогу викладача – це, дуже важлива вимога успішного подолання пізнавально-психологічних бар’єрів. „Не можна робити за особистість те, що вона сама може зробити, думати за неї, коли вона сама може додуматися”. Саме складне тут полягає в тому, що б не перетворити свободу у безкарність, чи потурання, а допомогу – у підказку [15, с. 190].

Можливість подолання пізнавально-психологічних бар’єрів (реконструкції та перетворення уявлень), пояснюється тим, що пізнання майбутнього закладене в активній, перетворюючій сутності людської свідомості та тісно пов’язане з цілепокладанням. Саме завдяки активній, цілеспрямованій трансформації знань про минуле, аналізу теперішніх фактів можливо одержати нове знання – знання майбутнього.

Майбутнє конструюється, проектується, створюється самим суб’єктом на основі знань та набутого досвіду, тому дії щодо перетворення знань та уявлень є різновидом прогностичної діяльності. Розумові дії перетворення уявлень складають зміст процесу уяви. Цей пізнавальний психічний процес дозволяє „відірватися” від реально існуючої в теперішньому часі дійсності і, через зміни, одержати принципово нові образи. Творче перетворення образів теперішнього часу і минулого приводить до отримання нового образу, що не існував раніше. Завдяки такій діяльності майбутнє як би переходить в теперішній час.

Для створення ситуації успіху в процесі професійної підготовки майбутніх учителів з метою подолання пізнавально-психологічних бар’єрів, нами враховувався вплив мотивації досягнення успіху: прагнення до успіху, надія на успіх, суб’єктивність оцінювання вірогідності досягнення успіху, наявність суб’єктивних еталонів оцінки досягнень (Г. Ксєнзова) [15, с. 191]. Це стало можливим в межах реалізації сюжетно-ігрового принципу, коли змістовний матеріал і всі форми роботи виявляються пов’язаними в єдину смислову лінію. Різноманітність ситуацій сприяє поглибленню відчуття успішності власної особистісно-професійної парадигми. При розгляді таких ситуацій виявлялися відмінності в початковій інформованості партнерів з професійно-педагогічних питань, наявність інформації яка доповнювала матеріал спеціальних дисциплін, що детально вивчалися на спеціальних кафедрах педагогічного навчального закладу.

При моделюванні ситуацій в процесі подолання пізнавально-психологічних бар’єрів діяльність суб’єктів нами спрямовувалася на той або інший об’єкт. Адже, по-перше, процес пізнання є результатом взаємодії суб’єкта та об’єкта, де пізнання виступає як віддзеркалення, що запізнюється. По-друге, можна змоделювати таку ситуацію, коли суб’єкт намагається одержати знання про результати можливої взаємодії між ним і об’єктом, якого ще не існує. У цьому випадку діяльність носить характер передбачення. Тому в процесі вирішення пізнавальних завдань, що конкретизуються у педагогічних ситуаціях, активізуються певні механізми діяльності в напрямі прогностичної спрямованості, що докладно пояснені в роботі А. Захарова „Можливості реалізації синергетичного підходу при підготовці вчителя до педагогічного прогнозування” [15, с. 192].

Як відомо, при вирішенні прогностичного завдання здійснюється пошук невідомого, який полягає у визначенні майбутнього стану об’єкта (пошуковий прогноз) і пов’язаний із знаходженням оптимальних шляхів досягнення заданого стану (нормативний прогноз) – досягнення шуканої (кінцевої) мети.

Що стосується послідовності етапів реалізації моделі подолання пізнавально-психологічних бар’єрів – механізмів зміни особистісно-професійних парадигм, то умовно їх можна розділити на два блоки: перший блок (підготовчий) – об’єднує такі етапи як:

I – когнітивно-мотиваційний;

ІI – діагностико-цільовий;

IІІ – спрямовуючевизначаючий.

Другий блок – містить два етапи:

IV – коректуюче-оптимізовуючий;

V – узагальнюючий [15, с. 193].

Таким чином, послідовність етапів парадигмального моделювання в моделі подолання пізнавально-психологічних бар’єрів, залишається незмінною як і в попередніх моделях-концептах, оскільки вона взаємопов’язана з підвищенням ефективності якості професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу.

Науково обґрунтована модель подолання пізнавально-психологічних бар’єрів у професійній підготовці майбутніх учителів в освітньому просторі дає можливість продемонструвати певну пізнавальну свободу всім суб’єктам цього процесу.

Результати експериментальної роботи щодо побудови та реалізації моделі подолання пізнавально-психологічних бар’єрів в освітньому просторі педагогічного навчально закладу дозволили конкретизувати сукупність вимог щодо продуктивності рефлексії, завдяки яким відбувається подолання пізнавально-психологічних бар’єрів:

– усвідомлення викладачем психолого-педагогічних основ (передумов процесів) парадигмального моделювання;

– осмислення складових парадигми як відкритої системи;

– аналіз і зміна неефективних парадигм у власній професійній діяльності;

– використання в практичній роботі інноваційних форм, методів і засобів;

– здійснення самоаналізу якості навчання, настановлення на подолання відсталих, рутинних та непродуктивних прийомів (методів) роботи в аудиторії;

— здійснення зміни ціннісних орієнтацій, усвідомлення та подолання стереотипів професійної діяльності;

– максимальне напруження сил при розв’язанні професійних ситуацій;

– створення емоційно-позитивного освітнього середовища, з атмосферою активної взаємодії;

– надання майбутнім учителям свободи щодо вибору способів дії [15, с. 194].

Резюмуючи вищевикладене, у результаті подолання пізнавально-психологічних бар’єрів – механізмів зміни особистісно-професійної парадигми майбутніх учителів, що взаємодіють в освітньому просторі педагогічного навчального закладу суб’єктів цього простору характеризуватиме наступне: надситуативний рівень рішення професійних педагогічних ситуацій; здатність до проектувально-прогностичної діяльності; потреба в професійно-орієнтованому спілкуванні; уміння ефективно взаємодіяти з своїми колегами (емпатія, партнерські відносини); самостійність в опануванні та використанні необхідних засобів та технологій; упевненість у своїх діях; авторитет та пошана у студентів; оптимістичність поглядів на майбутнє, бажання продовжувати освіту та педагогічну діяльність у нових освітніх просторах.

Відтак, сутність моделі подолання пізнавально-психологічних бар’єрів – механізмів зміни особистісно-професійних парадигм полягає у розвитку педагогічної рефлексії, як пізнавальної активності суб’єкта. Як результат цього – у майбутнього вчителя формується мотивація на самопроектування та професійний розвиток.

Означена модель спирається на дослідження самоорганізації перцептивної системи: впізнавання ситуації (за асоціаціями з раніше відомими), виділення незнайомих (раніше невідомих) характеристик ситуації, виявлення взаємозв’язків системи парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів [15, с. 195].

2.4. Правила педагогічного спілкування

Дотримання правил педагогічного спілкування вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:

1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Моделюйте спілкування не “від себе”, а від дітей, їх потреб та інтересів.

3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.

4. Використовуйте різні види спілкування.

5. Спілкуйтесь із дітьми на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування “по вертикалі”, зверху вниз.

6. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.

7. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.

8. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.

9. Намагайтесь зрозуміти настрій дитини і на цій основі моделюйте спілкування з ними.

10. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а попереджувати їх.

11. Не принижуйте людську гідність.

12. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою “незручних” для вас дітей.

13. Будьте ініціативним у спілкуванні.

14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.

15. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.

16. Долайте негативні установки стосовно конкретного учня.

17. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.

18. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

19. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.

20. Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє ставлення до вихованців.

21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.

22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.

23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість учня, його гідність.

24. Враховуйте соціально-психологічне зростання дитини.

25. Систематично аналізуйте процес спілкування.

26. Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічних бар'єрів між вихователем і вихованцями.

27. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери учнів.

28. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними дітьми.

29. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-вихователя.

30. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування — власне мовлення [15, с. 155].

Висновки

Бар'єри спілкування — перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний).

Причиною виникнення конфліктів є також переборені смислові бар'єри у спілкуванні, що перешкоджають налагодженню взаємодії людей, що спілкуються. Змістовний бар'єр у спілкуванні — це розбіжність смислів висловленого вимоги, прохання, наказу для партнерів, що створює перешкоду для їх порозуміння і взаємодії.

У дитини виникає внаслідок того, що дитина, розуміючи правильність вимог дорослих, що не приймає цих вимог, тому що вони чужі його досвіду, поглядів і відносин. Найчастіше смисловий бар'єр з'являється внаслідок невірної тактики виховних дій по відношенню до дитини.

Подолання смислових бар'єрів виявляється можливим, якщо педагог знає і бере до уваги психологію учня, враховує його інтереси та переконання, вікові особливості, минулий досвід, зважає на його перспективами і труднощами.

Головне завдання, вирішення якого необхідне для налагодження належного взаєморозуміння дітей і дорослих, може бути сформульована таким чином: навчити дітей користуватися мовою дорослих і навчити розуміти мову дорослих дітей.

Список використаних джерел

1. Бодалев АА. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1999. — 272 с.
2. Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М.: Педагогика, 1993. — 239 с.
3. Дитина в дошкільні роки / Наук, керівник КЛ. Крутій. — Запоріжжя: ЛШС. Лтд, 2000, — 268 с.
4. Доман Г, Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. — М.: Аквариум, 1995. — 398 с.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб: Питер. Ком, 1999. — 368 с
6. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 2003. — №3. — С. 92-95
7. Дьяченко О.М. Развитие воображение дошкольника. — М.: Просвещение, 2006. — 197 с.
8. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 2004. — 431 с.
9. Заброцький М.М. Максименко С.Д. Комунікативна компетентність учителя: сутність і шляхи формування. — Київ-Житомир: Волинь, 2000. — 32 с.
10. Запорожец АЛ. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения //Избр. психологические труды. Педагогика, 1996. — Т. 1 — С. 68-76
11. Зязюн І. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук-метод. посіб. – К.: МАУП, 2000. – 312 с.
12. Куницына В. Н, Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение: Ученик для вузов. – СПб.: Питер, 2003. – 544 с.
13. Кучерявий О.Г. Педагогіка і психологія дитячої творчості (Аспект самоформування вмінь організувати творчість дітей): Навч. посібн. — К: ІЗМН, 1998. — 156 с.
14. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. — М.: Педагогика, 1997. — 317 с.
15. Трухін І. О. Соціальна психологія спілкування: Навчальний посібник. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 335 с.