Вступ

1. Специфіка, особливості та структура навчальної діяльності

2. Теорія навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Концепція навчання — це сукупність узагальнених положень, системи поглядів, спрямованих на розуміння суті, змісту, методики й організації навчально-виховного процесу та особливостей діяльності учнів і які навчають у ході його здійснення.

Процес навчання підростаючого покоління був завжди животрепетним за всіх часів, тому, відповівши на запитання «чому вчити?», відразу варто шукати відповідь на запитання «як учити?», щоб домогтись бажаного результату максимально ефективним способом. На сьогодні в рішенні цієї проблеми накопичено досить великий досвід, хоча жодна з концепцій не є абсолютно завершеною та «безгрішною».

Д.Б. Ельконін показав, що одиницею навчальної діяльності є "навчальна задача", рішення якої перетворить не предмет, на який впливає суб'єкт діяльності, а сам суб'єкт, формуючи знання, уміння, погляди, світогляд. В.В. Давидов визначив, що навчальна діяльність — це засвоєння власне теоретичних знань, а формування навчальної діяльності є формування уміння учитися самостійно і творчо.

Тема: «Теорія навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова».

1. Специфіка, особливості та структура навчальної діяльності

Раніше відзначалось, що научіння може відбуватися спонтанно, неусвідомлено, нецілеспрямовано, а навчання припускає активність суб'єкта. Коли мова йде про активність, можна говорити про діяльність. У широкому сенсі діяльність — це динамічна система взаємодії людини зі світом або специфічна активність, спрямована на задоволення потреби. Людська діяльність містить у собі:

• потребу як неусвідомлюваний стан нестатку в чому-небудь, що виступає джерелом активності;
• мотив як усвідомлювану причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків;
• мету як усвідомлений образ передбаченого результату, на який спрямована дія людини;
• задачу як дану у визначених умовах мету діяльності, що має бути досягнута перетворенням цих умов.

Навчальною називають таку діяльність, у якій провідним мотивом виступає пізнавальний інтерес або психічний розвиток індивіда. Навчальна діяльність складається з таких основних ланок: навчальної мети, способу виконання, контролю й оцінювання. Структура навчальної діяльності може бути представлена в такий спосіб: пізнавальний мотив — пізнавальна мета — пізнавальна задача — пізнавальні дії — контроль — оцінювання.

Навчальна діяльність являє собою процес, у результаті якого людина цілеспрямовано здобуває нові або змінює наявні в неї знання, уміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності [1, с. 25].

Навчальна діяльність припускає два взаємозалежних процеси: научіння та навчання. Научіння — це свідомий процес, що припускає спільну діяльність учня й учителя. Коли говорять про научіння, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Навчання як аспект навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями для розвитку здібностей і придбання необхідних навчальних компетентностей.

Зовнішню сторону навчальної діяльності складають практичні дії учнів із предметами, які включені в навчальний процес (навчальні посібники, допоміжні засоби тощо).

Внутрішня сторона навчальної діяльності представлена внутрішніми розумовими діями й операціями, які виконує учень (сприйняття, запам'ятовування, розумова переробка інформації, відтворення матеріалу).

Орієнтовна сторона навчальної діяльності — це зовнішні та внутрішні дії, спрямовані на ознайомлення зі складом засвоюваних навчальних компетентностей і критеріями научіння [1, с. 26].

Виконавська сторона навчальної діяльності характеризує сам процес засвоєння та використання відповідних навчальних компетентностей.

Усі сторони навчальної діяльності пов'язані з різноманітними навчальними діями й операціями.

Основні вимоги до навчальної діяльності:

1. Навчальна діяльність повинна бути різнобічно мотивованою у стосунку до вчителя й учня, тобто в учителя повинно бути прагнення краще навчати, а в учня — краще та старанно вчитись. Під умотивованістю в даному випадку розуміється особиста зацікавленість вчителя й учня. Оцінити вмотивованість можна за ступенем включеності в навчальний процес значущих життєвих мотивів, що складають основу особистості.

2. Навчальна діяльність повинна мати гнучку та розвинену структуру. Розмаїтість і гнучкість навчальної діяльності залежать від професійної компетентності та майстерності вчителя [1, с. 27].

Розвиненість навчальної діяльності викладача означає наявність у його арсеналі достатньої кількості засобів і дій, за допомогою яких він виконує свої функції.

Гнучкість навчальної діяльності має на увазі вміння викладача поєднати методи, якими він володіє, гнучко переходячи від одного до іншого.

3. Навчальна діяльність повинна здійснюватись у різних формах, котрі дозволяють учителю найбільш повно реалізувати свій потенціал, а учню максимально використовувати свої можливості.

Мислення дитини у школі розвивається завдяки навчальній діяльності. Першокласник відразу не може опанувати всі елементи навчальної діяльності. Спочатку за ним закріплюється тільки ланка виконання, а постановка мети, вибір дії, здійснення контролю й оцінка закріплені за вчителем. У міру розширення навчальних можливостей і зміни мотивації дитина починає претендувати на освоєння інших елементів навчальної діяльності. Якщо дорослі йдуть у цьому їй назустріч, інтерес до навчання зберігається, якщо ні — дитина або внутрішньо «відходить» від школи, щоб організувати цілісну діяльність за її межами (це шлях хулігана та бунтаря), або заміщає навчальну діяльність навчальною поведінкою, тобто пристосовується до вчителів і конкретної навчальної ситуації, у той час як власне пізнання навчальної інформації стоїть на другому плані (це шлях невротика, «розщепленої» людини) [6, с. 89].

Психоаналітичний підхід має на увазі, що дитина до вступу в перший клас повинна пройти «едипову» стадію (вичерпати «сімейний роман») і вступити в латентну фазу, пов'язану з появою предметних інтересів до світу за межами родини, що означає виникнення потреби самостійно досліджувати оточуючий світ. Насправді ж зараз, приходячи до школи, дитина дуже часто ще не має особистої автономії, хоча інтелектуально буває добре розвиненою. Звідси страх залишитись «без мами», тривожність і низька адаптованість до школи. У цьому випадку дитина бачить у вчителі фігуру, яка заміняє матір, любові якої вона варто проводити в безпосередній близькості від життя, показуючи, як те чи інше знання можна практично використовувати та застосувати в реальності.

2. Теорія навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова

Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов почали створювати науковий колектив в другій половині 50-х років ХХ ст. Дослідження проблеми навчальної діяльності в цьому колективі можна умовно поділити на 3 етапи.

На першому етапі була поставлена проблема резервів розумового розвитку молодших школярів. Припускалось, що ті риси обмеженості мислення, які традиційно пов’язували з молодшим шкільним віком, не притаманні цьому віку, а є функцією, наслідком змісту тих програм, які реально використовуються у початкових класах.

Для розв’язання цієї проблеми потрібно було радикально перебудувати зміст програм початкової школи. Перебудова йшла в таких напрямках:

1. Зміст їх був максимально наближений до стану сучасного (на той період) наукового знання з використанням різних знакових засобів – умовно-символічних зображень, схем, моделей тощо.

2. Зміст навчальних програм будувався так, що інформація фундаментального, узагальненого теоретичного характеру вводилась раніше, ніж конкретний матеріал.

3. В програмах реалізовувався систематичний принцип, який відрізнявся від концентричного (який був у старих програмах) тим, що теоретичний матеріал вводився згідно з логікою його теоретичного розгортання, а не за логікою практичних навичок, які можуть бути потрібні сьогодні [8, с. 137].

Підсумки першого етапу дали змогу показати, що молодшим школярам при певній організації навчання доступне оволодіння теоретично насиченим складним матеріалом. Крім цього було створено так званий «інститут експериментальної школи» з системою підготовки вчителів до роботи в цій системі, розробкою конспектів всіх уроків тощо.

На другому етапі здійснювався експериментальний аналіз і формування навчальної діяльності молодших школярів, яка призводить до засвоєння ускладненого теоретичного матеріалу.

На базі різних навчальних предметів було здійснено інтенсивне вивчення особливостей навчальної діяльності школярів різного віку (не тільки молодших класів).

Підсумки другого етапу полягали в розробці психологічних характеристик навчальних предметів:

• системи загальних і часткових задач, які підтримують мотивацію до засвоєння всього навчального курсу;
• вибір основних одиниць засвоєння;
• формування узагальнених способів дій учнів по всьому навчальному предмету.

Навчальний предмет в логіці психологічного аналізу постає як єдність предмету засвоєння специфічних навчальних задач, способів навчальної роботи і контролю.

На третьому етапі дослідники звернулись до вивчення психологічних новоутворень (за Л.С. Виготським), тобто тих нових особливостей діяльності і особистості, які складаються в певних умовах навчання [8, с. 141].

Таким чином, від загальної постановки проблеми резервів розвитку дослідники рухались до визначення психологічних характеристик тих новоутворень, які складають ці резерви, і до визначення конкретних вимог (особливостей) навчальної діяльності школярів, в яких вони формуються.

Основою ряду досліджень цього циклу є виділення В.В Давидовим теоретичного мислення як нової якості діяльності.

За допомогою різноманітних діагностичних методик (Я.О. Пономарьов, В.Н. Пушкін та ін.) був встановлений фундаментальний характер цього новоутворення, можливість його реалізації при роботі учнів з незнайомим матеріалом як навчального, так і абстрактного типу.

Сьогодні є ряд експериментальних матеріалів, які підтверджують, що на основі сформованого в початковій школі теоретичного мислення і рефлексії учнів на спосіб походження понять, у підлітковому віці закладається складна діяльність школяра по управлінню своєю навчальною діяльністю, тобто основи саморегуляції.

Розглянемо коротко зміст навчальної діяльності у вказаній системі.

Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов висунули 3 основних положення, які стосуються змісту навчальної діяльності:

1. Засвоєння системи наукових понять.

2. Формування теоретичного мислення.

3. В результаті засвоєння системи наукових понять і формування у учнів теоретичного мислення навчальна діяльність починає носити характер науково-дослідницької діяльності [8, с. 155].

Що таке наукові поняття? Очевидно такі поняття, які пов’язані з наукою. А що таке наука? Краще всіх на ці запитання дали відповідь філософи Фіхте, Гегель, Маркс. За Фіхте і Гегелем наука – провідна форма суспільної свідомості (на противагу релігії і моралі). Маркс так сформулював цю ідею: “Сходження від абстрактного до конкретного є науковий спосіб відображення дійсності в мисленні” [3, с. 168].

Отже, наука – це спосіб сходження від абстрактного до конкретного. Треба знайти таке абстрактне, яке було б генетично похідним від деякого конкретного. З цього випливає, що те, як зараз здійснюється навчання в школі, не має ніякого відношення до науки, бо в принципі знання не даються учню у формі сходження від абстрактного до конкретного. Виходить, що в школі не формується наукове мислення, а лише щось у дусі каталогізованого мислення.

Висновок, який був зроблений на основі вище вказаних міркувань, такий: навчальну діяльність слід моделювати (конструювати) в спеціальних експериментальних умовах.

Тоді виникає питання: що таке навчальна діяльність, якщо її змістом ми робимо систему наукових понять?

Навчальна діяльність – така діяльність, яка веде до відкриття походження понять. Навчальна діяльність від наукової професійної діяльності відрізняється тим, що учень вчиться здобувати засоби з’ясування походження понять. Учень в навчальній діяльності повинен бути поставлений в такі умови, де би він сам щось для себе знайшов або відкрив [5, с. 49].

В загальній структурі навчальної діяльності Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов виділяють навчальну задачу і навчальні дії.

Навчальна задача має місце там, де від учня вимагається оволодіти загальним способом відкриття даного об’єкта.

Наприклад, якщо учню пропонують вираз «a+b=c» і вимагають оволодіти ним – це означає, що перед учнем ставлять навчальну задачу.

В навчальній задачі подається зразок загального способу відкриття об’єкта. А потім у вираз «a+b=c» замість знаку «+» можна поставити любий такий знак, де б «a» і «b» відповідали третьому – «с».

Навчальні дії – це такі перетворення дидактичного матеріалу, які в кінці кінців призводять до розв’язання навчальної задачі (до відкриття даного об’єкта) [8, с. 163].

Навчальні дії: перетворення, моделювання, контроль і оцінка.

Що ж є провідним в навчальній діяльності? Навчальна задача. Її слід відрізняти від конкретно-практичних задач, які мають місце в школі, коли від учня вимагається будь-яке засвоєння часткового способу розв’язання задачі. На жаль, можна констатувати, що в переважній більшості випадків всі предмети в наших школах викладаються в рамках конкретно практичних, а не навчальних задач. Конкретно практичні задачі дають частковий результат. Щоб першокласник зрозумів загальну ідею, йому пропонують розв’язати десятки конкретних задач.

Таким чином, в системі Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова показано:

1. Все традиційне навчання будується в руслі конкретно-практичних задач.

2. Антиподом цьому є навчальна задача.

3. В навчальній діяльності створюється ситуація сходження від абстрактного до конкретного [8, с. 164].

Висновки

Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов у 1960-1970-і рр. розробили і випробували в шкільній практиці систему розвиваючого навчання. Суть її полягала в тому, що у процесі навчання ставилася задача не тільки дати учням ту чи іншу суму знань, а навчити їх самостійно орієнтуватися в науковій і будь-якій іншій інформації. Це означає, що "школа повинна учити мислити, тобто активно розвивати основи сучасного мислення . Іншими словами, необхідно організувати таке утворення, що має розвиваючий характер" [8, с. 150].

Проектовані в системі Ельконіна-Давидова характеристики результатів навчання містять у собі наступні показники:

а) рівень сформованості навчальної діяльності (тип мотивації навчальної діяльності, рівень розвитку пізнавального інтересу, особливості, цілепокладання чи "прийняття навчальної задачі", сформованість контролю й оцінки своїх можливостей і т.д.);

б) рівень інтелектуального розвитку учнів (уміння і здатність до емпіричного і теоретичного узагальнення, довільна пам'ять, мимовільна пам'ять, інтелектуальна рефлексія, невербальна уява і т.д. );

в) особливості розвитку навчальних груп і особистості (згуртованість групи, що опосередковує роль спільної навчальної діяльності в міжособистісних відносинах, особистісна рефлексія, локус-контроль, а також індивідуально-психологічні особливості особистості по емоційній стійкості, відсутності агресивності, демонстративності, труднощів у спілкуванні тощо);

г) рівень умінь і навичок до кінця навчання.

Доречно зауважити, що серед характеристик зовсім відсутні показники обсягу знань, основної і майже єдиної характеристики якості навчання при традиційній системі. Акцент робиться не на суму знань, а на те, у що вони втілилися — у які уміння, навички, здібності й інші якісні характеристики особистості. Адже знання повинні служити розвитку особистості, а не бути самоціллю в навчанні.

Таким чином, навчальна діяльність є "зміною суб'єкта діяльності, перетворенням його в того, хто оволодіває знаннями, тому навчальна діяльність може бути визначена як діяльність по самозміні, саморозвитку, і в якості її предмета може розглядатися досвід самих учнів, що перетвориться в навчанні шляхом присвоєння елементів соціального досвіду. Засвоєний фрагмент соціального досвіду і зміна за рахунок цього колишнього досвіду учня складають продукт діяльності навчання" [3, с. 96].

Важливо усвідомити, що не самі по собі знання є метою і результатом, предметом і продуктом навчальної діяльності, а особистість що навчається, його досвід, інтелект і особистісні якості, змінені завдяки отриманим знанням, придбаним умінням і навичкам. Головним результатом навчальної діяльності студента повинне стати уміння мислити на основі наукових знань.

Список використаних джерел

1. Алексюк А.М. Основні технології навчання в сучасній вищій школі України: Деякі питання теорії і практики //Технології навчання. — Рівне, 1999. — С. 25 — 32
2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. — К.: Либідь, 1998. — 560 с.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972.- 424с.
4. Ильина Т.А. Структурно — системный подход к организации обучения. — М.: Знание, 1972. — Вып. 1. — С. 16 — 18
5. Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник. — К.: Кондор, 2005. – 398 с.
6. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т.. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник — К.: Видавничий центр Просвіта, 2000. — 368 с.
7. Роджерс К.Р. Становление личности. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416 с.
8. Савчин М. В. Педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав. — 2007. — 424 с.